盛宣怀的教育思想和办学实践

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盛宣怀的教育思想和办学实践范文第1篇

关键词：晚清；职业教育；法制

晚清教育的变革首要的动因是西方资本主义列强的殖民入侵引起封建统治者政治危机感；而民间动因，一是的起步，二是有识之士的竭力批判，加上其他力量综合交织，打破了封建教育万马齐喑的封闭怪圈。后，以地主派“经世致用”教育思潮为起点，掀开了批“八股”、倡西学、办学堂、兴实业、重留学、废科举等一系列教育变革，在这个过程中，现代职业教育也开始在中国产生，而职业教育的普遍发展则促进了职业教育法制的萌芽。从宏观来看，晚清职业教育法制产生于一系列历史变革之后，其历程的每一步都是法制形成必不可少的历史基础，也凸显出一些历史发展规律和特征。

晚清职业教育法制产生的基本脉络

晚清教育的衰败至1840年，清朝的官学已经腐朽无用，科举也是积弊丛生，传统教育制度已由成熟走向腐朽。当时的官学教育形式越来越完备，体制越来越严密，而内容却越来越腐朽，以至于这些官学徒有虚名，“讫于嘉庆，月课渐不举行。……嗣是教官多阎茸不称职，有师生之名，无训诲之实矣”。尤其是嘉庆、道光之后，“官学积渐废弛，八腐子弟仅恃此进身。教习停年期满予录用例，月课虚应故事”。致使许多士子不知“三通四史是何等文章，汉祖高宗是哪朝皇帝”。与官学相应的科举考试亦是空疏无用，八股考试机械、死板，致使许多人“考其学业，科举之法之外，无他业也，窥其志虑，求取科名之外，无他志也”。自然官学为了生存也以科举为中心教学以“应科目”，以致时人惊呼“科举之法兴而学校之教废也”，加上当时教官多年老昏庸，教学管理松散无力，学风考风每况愈下。晚清的教育已经走到了衰败的边缘，失去了培养社会和经济发展所需要的人才之能力，甚至不能满足当时封建统治的需要。旧教育的没落意味着新教育的出现，并为之提供了历史空间，新旧教育的矛盾斗争便由晚清教育的衰败开始。

地主派教育改革的呼声后，以林则徐、龚自珍、魏源为首的地主阶级改革派，无情地批判了晚清教育的空疏无用，要求改革“八股”取士制度，提出“经世致用”之学，主张“悉夷”、“师夷”，引发了中国近代教育变革的第一次思潮。龚自珍对以儒家经典为内容和“八股”取仕的科举制度进行了深刻批判，他认为：这种教育不能培养人才，其结果必然是“左无才相，右无才史，间无才将，库序无才士，陇无才民，医无才工，衡无才商，抑巷无才偷，市无才驱，菇泽无才盗”。魏源也批评科举培养的人“上不足致国用，外不足靖疆圉，下不足苏民困”。地主派在批评科举制度的同时，也提出了一些改革的主张，要求改革科举考试制度，增加“经世致用”的知识，学习西方技术，培养技术人才，特别是军事技术人才。在近代中国介绍西洋各国概况最早的著作之一《四洲志》中，林则徐提出：“向西方学习”，“师敌之长技以制敌”，主张改革教育内容，学习西方制造“船械、枪炮、量天尺、千里镜、火轮车、自来火、千斤称、风锯”以抵制西方侵略。此一时期，地主派不但彻底批判了旧教育，还大量研究和提倡学习西方先进技术，把国人对西方技术的鄙视、排斥转为认同和渴求，是教育思想上的一次大解放，为以后特别是洋务派兴办现代工业，开办实业学堂开辟了思想道路。

洋务派实业学堂的践行在历史的比较中发现，地主派的批判和主张更多地只是停留在口号上，却没有真正触动封建教育制度。真正开办第一批近代实业学校，发展起近代实业教育的当属19世纪60年代后的洋务派。从19世纪60年代起，洋务派就着手把地主阶级改革派向西方学习的口号变成行动，其中，最早当属1862年在北京开办的和1866年开设的福州船政学堂。此后又陆续开办了天津水师学堂、福州电气学塾、江南制造局附设工艺学堂、高安蚕商学堂等培训水师、机电、矿冶、机器制造、商务专门人才的各类学校。洋务派创办了我国近代历史上第一批新式学堂，为中国培养了第一批新型人才。虽然人才数量有限，质量也差强人意，但其意义不可低估，毕竟在封建教育封闭的圈子上凿开了一个“缺口”，迈出了学习西方教育至关重要的第一步。洋务派的实业教育运动不但开始得早，而且持续的时间也长。从早期洋务派的李鸿章、左宗棠到晚期洋务派的张之洞、盛宣怀，实业教育的开办一直没有停止，形成了近代中国轰轰烈烈的实业教育运动。一般认为，实业教育是中国近代职业教育的早期形式，为以后职业教育法制的产生积累了原始的物质条件和实践基础。

维新派教育法制的尝试洋务派的实业学堂开办得轰轰烈烈，但是，由于其代表官僚阶级自身的局限性，不敢触及封建统治的根本，没有在制度层面和法制层面上有所建树，因此，未能将此举更深入、更彻底地进行下去。没有制度和法律上的地位，实业学堂实在是生长在封建教育制度下的异类，发展到一定的程度必然要触及教育制度本身，因此，改革制度和法制也就成了一种历史的必然结果。后，维新派登上历史舞台，代表人物康有为与梁启超等顺应当时教育发展的要求，力图效法西方建立近代中国学制。康有为利用接近皇帝的优势，在1898年六、七月间上《请开学校折》，向光绪皇帝建议“远法德国，近采日本，以定学制”，以西方资产阶级学校制度为榜样，“遍令省府县乡兴学”。康有为在文中提出了一个相对完整的学制设想，认为在中学阶段应“专门学则设置“农、商、矿、林、机器、工程、驾驶，凡人间事一艺者，皆有学”，这实际上是在中学阶段开设中等职业教育。梁启超也一向注重对教育制度的设计。1898年7月3日，在代总理衙门起草的《筹议京师大学堂章程》中，明确提出学校应有级别递进。7月10日，皇上便谕令各校按其设想完善学校阶级。①而且，维新人士也提出一些具体的操作方案。如，针对办学经费困难的情况，康有为建议将各省书院改为各类学堂，以书院、祠庙的公产作为学堂公费，还提出鼓励民间办学、多渠道发掘合格师资等。

1898年6月11日发起的“”运动中，光绪皇帝在维新派的建议下了一系列变法诏令，加上一些得以实施的措施，初步显现了具有资本主义性质的学校体系，其中，关于实业教育的规定是职业教育法制化的最初显现。由于是通过封建皇帝颁布的，而且是诏令的形式，所以便不具有现代法的形态。但是诏令的颁布还是显示了教育法制化的寓意，事实也证明，在政治和经济形势的大变革后，现代法产生的条件成熟，这种寓意即会转变为实事。

《钦定学堂章程》的初立由于“”只持续百余天即被慈禧废止，所以其成效并未充分体现，各地学堂依旧是自由发展，自成体系，互不衔接，没有统一的约束，由此带来许多问题，制定全国统一的学制已势在必行。1902年1月10日，张百熙受命为管学大臣，着手制定新学制。同年8月15日，清政府颁布由张百熙主持拟定的《钦定学堂章程》。在章程中，明确规定各层教育应设实业学堂，使实业教育有了法制依据。职业教育的条文不是很多，仅《钦定小（中、高）学堂章程》中有少量规定。如《钦定中学堂章程》第一章规定，在中学堂之外，应多设稍详备之中等农、工、商实业学堂，令高等小学卒业生，得入此类学堂学习实业，其程度相当于中学。小、高等学堂规定类似。这些法律条文是职业教育法制化的标志。虽然《钦定学堂章程》中的职业教育法律条文和其他类型的教育条文并列在一起，由此导致了职业教育成为一种旁系的局面；而且对职业教育的规定粗陋简单，没有详尽的规定性和约束性条款，未明确职业教育在教育体系中的地位和作用，显示出对职业教育缺乏足够的重视。但是《钦定学堂章程》的颁布仍然实现了近代职业教育法从无到有的历史性突破，是中国近代职业教育法制萌芽的重要标志。初生之物其形必陋。由于对国内复杂的情况考虑较少，《钦定学堂章程》难以实行，1904即被《奏定学堂章程》所取代。

《奏定学堂章程》的完善由于《钦定学堂章程》未能切实实行，1904年1月13日，清政府又颁布了由张百熙、张之洞、荣庆拟定的《奏定学堂章程》，又称“癸卯学制”。该章程是中国教育史上第一个较完整的学制系统文件，与《钦定学堂章程》不同，此章程中不但有关职业教育的法文极多，而且不再依附于普通教育的条文，而是有独立的文件作为载体。《奏定学堂章程》主要包括22份法律文件，构成初、中、高等教育三个阶段和普通、师范、实业教育三个体系。其中，有《学务纲要》、《各学堂管理通则》、《各学堂考试章程》等五个基础性法律文件，另外，职业教育法律也单独成文，有《初等农、工、商实业学堂章程》、《中等农、工、商实业学堂章程》、《高等农、工、商实业学堂章程》、《实业补习普通学堂章程》、《艺徒学堂章程》、《实业教员讲习所章程》、《实业学堂通则》等七个基础性法律文件。《实业学堂通则》是从整体上对职业教育进行规范的，对职业教育的层次、类别，学生入学的资格、条件，实业学堂的监督、教员等内容做出了较宏观的规定。其他法律法规则是对职业教育不同方面做出规定并相互补充，从而构成一个相对完整的职业教育法律章程体系，此后，清政府又对其进行过几次修改，丰富了其内容。

《奏定学堂章程》是由对《钦定学堂章程》的修订而来，其中，职业教育法律已经有了诸多独立的文本，对职业教育内容的规定也较符合职业教育的基本规律，而且这些独立文本形成了职业教育自成一体的格局，此时的职业教育法制已开始由“从无到有”向“从有到优”转变。

科举制的废止从19世纪60年代以来，地主派、洋务派、改良派、维新派无不痛斥科举制度的危害。《奏定学堂章程》公布后，封建教育制度仍然在运行，并且阻碍了新法的实施，废科举已是大势所趋。光绪三十一年八月初四日（1905年9月2日）谕令“著即自丙午科为始，所有乡、会试一律停止，各省岁科考试亦即停止，其以前之举贡生员分别量予出路，及其余各条，均著照所请办理。”科举被正式废除。此后《奏定学堂章程》即成为当时唯一运行的、新的教育法制章程，新法规得以畅通实施。据统计，废科举后实业学堂的数量迅速增加，1907年为137所，学生8693人；1908年即达189所，学生13616人；1909年为254所，学生16649人，这是废科举之后的必然结果。晚清的职业教育法制实现了从立法向执法的转变，法制的功效开始在职业教育发展中逐步显现。

从对封建科举和“八股”制度的批判，到效仿西方开办学堂；从身体力行办实业学堂，到着手设计新学制；从新学制中有附属的职业教育法律条文，到形成独立的法律文件，晚清的职业教育法制逐渐浮出水面，成为近代中国职业教育法制的最初尝试。

晚清职业教育法制产生进程的特征分析

晚清职业教育法制是内忧外困下的产物清朝是中国封建社会的最后一个王朝，而晚清是清朝最后的历史时期，是行将没落的阶段。当时吏治腐败、贪污公行。民间有边疆反清势力，内有运动，外有殖民帝国的入侵，割地赔款，清政府的泱泱大国已是摇摇欲坠，闭关锁国且夜郎自大的清政府遭遇“千年未有之变局，千年未有之强敌”。内忧外困使许多人开始反思国内外诸多差别，提出“师夷长技以制夷”，“中体西用”等思想。在早期，为抵御外侮，洋务派创办许多军事学堂，培养掌握现代军事技术的人才；为了学习西方并与其交流，也创办了许多语言学堂。到19世纪后期，洋务派认识到，西方之所以强大，不仅在于他们的坚船利炮，更重要的在于其国富民强，继而又转为开办科技学堂，如电报、医学、铁路、矿物等以“拯救时艰之急”。这些都是迫于困境而不得不做。但是，即使学堂办起来了，学堂内部也产生了许多问题。主要的问题，一是学堂由星星之火渐成燎原之势，却依然是自由发展、各自为政、无章可循；二是新学堂与科举制的关系难以调和，随着学堂数量的增长，人们渐渐接受西方的课程与技术，如何把新课程纳入到国家教育系列中成为一个亟待解决的问题。事实上清政府也做了一些尝试。如，把新课程纳入科举考试中来，对考试合格者也授予进士等级别，但这些只是妥协，并未触及科举制的根本。直至20世纪初，清政府才仿效日本教育制度，制定《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》，以统一学堂发展。1905年废除科举制则又解决了新教育与科举制两套体系的冲突问题。

“中体西用”价值观的贯穿“中体西用”是封建主义与资本主义调和的产物，它主张在维护清王朝封建统治的基础上，采用西方造船炮、修铁路、开矿山等科学技术以及文化教育方面的具体办法来挽救统治的危机。从本质上，“中体”是指封建教育，只要封建统治政权存在，他们就会坚持培养人才要服务于封建统治的思想。地主派是封建阶级的代表；洋务派是官僚阶级的代表，发展现代军事，办各式学堂直接目的就是维护清朝统治；维新派也是以封建皇帝为首的团体，他们是朝廷内部斗争而分化出来的势力，在维护封建王朝上，他们是共通的。所谓“西用”是指学习西方科学技术，这也是晚清各时期有识之士的共识。把西方科学技术纳入到学校课程当中，也成为新旧教育的最大区别。从一开始，地主派就极力提倡学习西方科学技术，以御外侮，西方科学技术成了教育改革家批判封建教育的有力武器。洋务派兴办学堂主要就是为了学习西方科学技术。既然晚清实业教育的思想基础和办学价值观如此，那为实业教育提供权力许可和保障的法律自然也要继承和实现这一价值标准，从而更好地将这一价值目标转换为现实。在《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》两个章程中，明确制定了农、工、商三大类学堂法律，主要功能就是保障西方技术为其所用。

思想先行，实践基础，法制建制从晚清产生两个章程的历史发展来看，最早是对封建科举制度的批判与否定，所谓不破不立，在批判的同时也在提倡改革传统教育，这在朝廷内外有诸多一致的声音。后，西方的思想不断被介绍到国内。据统计，1861年前后，至少有66人发表过学习西方军事及科学技术的言论文字。这些文字把西方的社会、政治和科技图景介绍给国人，使人们更多地认识和了解了中西差距，萌生了国人求知、仿效的原动力。然而，这毕竟只是认识阶段，尚未细化和深入为一种改革措施、方法和途径，直至大量实业学堂的创办，这种认识才转化为实践和物质现实，实现了自我否定向自我改造的飞跃。办学堂的实践积累了大量经验，诱发社会更多的科技学习的需求，为进一步教育变革提供了基础。当变革逐渐深入，难免会延伸至教育制度这一层面，而制度的变革必然要由法律来承认并固定下来，由此，实业学堂的兴旺最终催生了教育中最高层面的要素——法的变革，为教育建制重构提供了必要条件。

注释：

①学校阶级即教育制度。

参考文献：

[1]赵尔巽.清史稿卷106志八十一[M]．北京：中华书局，1977：251．

[2]徐珂．清稗类钞第12册[M]．北京：商务印书馆，1927：32．

[3]李国钧，王炳照．中国教育制度通史卷六清代（下）[M]．济南：山东教育出版社，2000．

[4]龚自珍．龚自珍全集[M]．上海：上海人民出版社，1975．

[5]魏源．魏源集默觚下·学篇五[M].北京：中华书局，1976．

[6]陈学恂．中国近代教育文选[M]．北京：人民教育出版社，1983：107．

[7]王为东．试述我国近代职业教育法制的产生[J]．九江职业技术学院学报，2007，（2）．

盛宣怀的教育思想和办学实践范文第2篇

众所周知,教育是随着人类的产生而产生的,只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育(现在大家愿意把它称为教师教育,包括了职前培养和在职培训,对此本文不作论述)则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构,1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所,以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史。随着普及义务教育的提出和发展,师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是:一是水平较低,往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师;二是专业性不强,由于教育学、心理学还不发达,因而教师缺乏专业性培养。

20世纪初,第一次世界大战后,随着义务教育的延长,欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后,许多发达国家的师范学院或并入综合大学,或自身扩大为综合大学。从此,师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型,即封闭型和开放型,或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强,几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度,通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主,有师范教育体系,但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师,大多数国家都是在综合大学培养。例如法国,师范学院主要培养小学教师,中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。

由此可知,教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因,大致有以下几个方面:一是科学技术的迅速发展,要求教师水平的提高,师范学院历来学术水平较低,已经不适应培养高水平教师的需要;二是教师在数量上已经基本得到满足,不需要设立专门的师范学院来培养;三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校,许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在,不过是存在于综合大学之中,有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师:一是本科生,培养小学、初中教师;二是接受其他学系的毕业生,经过一二年的教师教育专业训练,培养为高中教师。

从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论:

(1)教师教育的水平是由低到高发展的,教师的专业性也是逐步提高的。与其他职业不同,不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后,由于科学技术的进步,教育学科和心理学科的发展,教师专业化程度在提高,教师教育的水平也在提高。

(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然,是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。

(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家,也不是全部高中教师由师范学院培养。

(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化,而是水平的提高。

二、中国的国情

中国的师范教育产生得很晚,如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学,内设师范院算起,至今也不过一百多年的历史。应该说,我国师范教育虽然起步晚,但起点并不低。清光绪二十八年(1902年)颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆;翌年十一月二十六日(已是1904年1月13日)颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校,培养小学教师;后者属于高等师范学校,培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆,招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生,修学3年,毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。

以后至前,几乎各省都办起了师范学堂,有的办了优级师范学堂,有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科,以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年,全国有独立设置的高等师范院校12所,在校师范生1.2万人;中等师范学校610所,在校师范生15.2万人。全国院系调整以后,向苏联学习,师范教育实行三级制,即中等师范学校,招生初中毕业生,学制三年,培养小学教师;高等师范专科学校,招收高中毕业生,学制二至三年,培养初中教师;高等师范学院和师范大学,招收高中毕业生,学制四年,培养高中教师。在职教师进修,小学教师有各县设的教师进修学校,初中教师有各地区、市设的教育学院,高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师,为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看,这个系统50年如一日,没有多大变化,显然已经落后于时代的要求。

首先,这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上,初中教师定位在专科水平上,在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后,各国教师教育都逐步升格,小学教师一般都在专科以上水平,中学教师,包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大,要在短期内普及九年制义务教育,教师的缺口太大,教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展,需要逐步调整,特别是沿海发达地区,有必要也有可能把教师的水准调高,由三级师范向二级师范过渡。

其次,师范教育的课程内容陈旧,培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为,人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破,但很少反映到师范院校的课程之中。

第三,师范教育在我国不能说不重视,历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位,教育部(国家教委)也召开过多次师范教育会议,但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点,认为师范教育是低水平的,只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性,任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点,长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视,投入严重不足。

长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始,北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号,引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同,有的人确想摘掉师范的帽子,把师大办成综合大学。但按我的理解,绝大多数师大的教师并不是不想培养教师,而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统,但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前,许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论,认为北大的毕业生有后劲,即是说,开始的时候师大的毕业生教得好,因为他们懂得教学方法,但几年以后,北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好,因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。

师大的老师就不服气。有人就说,由于教师的社会地位低,优秀青年不愿报考师范,师大新生的录取分数线比北大要低50到100分;同样都是四年学制,但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论(过去叫教材教法),还要教育实习,当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时,师范院校在高等院校中的地位不高,科研、经费等都得不到领导部门的支持,师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低,教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点,教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说,今天我国的师范教育,学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育,不是缘木求鱼又是什么?当然不排除广大教师都在勤奋工作,为素质教育做贡献,而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲,不是说没有问题的。

三、几点建议

当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在:

(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育,有了比较稳固的基础教育基础,同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求,迫切要求师资水平的提高。

(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足,已经有条件来调整教师教育的结构。

(3)我国经济实力有了很大增长,人民生活进入了小康社会,已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准,特别是沿海发达地区有这样的迫切需要,也有这样的可能。

(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。

因此,教师教育要抓住当前的机遇,解放思想,大胆改革。为此,提出几点建议。

第一,进一步提高对教师教育的认识。科教兴国,教育为本;振兴教育,教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍,推进素质教育,提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业,不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展,教育科学和心理科学的进步,教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识,才能真正把教师教育摆在应有地位。

第二,稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜,不可一刀切,先在有条件的地区实行。有些地区,如北京、上海等现代化城市,可以一步到位,小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市,也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式,不要取消中师,因为中师比较重视师范性,培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养,不能改变它的性质,只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业,要充分考虑到小学教师的特点,吸收中师培养模式的优点,而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。

第三,开放型的教师教育,有利于培养高质量的教师,有利于利用一切高等教育资源。事实上,综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作,长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务,因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程,才能有资格培养教师。

教师教育由封闭型向开放型转变,许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑,不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征,不是培养机构的转变或者培养模式的变化,而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇,要抓住这个机遇,深入改革,努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性,又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制,应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐,教育专业训练能加强,特别要增加教育实习的时间,至少要有三个月的时间。延长学习年限,就有一个工资待遇问题,这可以随着劳动人事制度的改革而改善。

第四,要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修,鼓励学生跨系科选修,扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础,又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程,设立多门选修课,把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子,这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法,教师专业是一种应用专业,要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。

第五,尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业,就不是任何专业的大学毕业生都能够担任,只有经过教育专业训练,考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。

第六,教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任,在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校,为在职教师提供进修机会,但都是学历教育,在某种意义上讲仍是职前培养,真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的,但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高,或者为了知识更新,或者学习先进的教育理论。但是,从现有的人力物力条件来看,教育学院却不如师范院校,因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校,实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。

第七,重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置,这是为中小学教师专门设立的研究生学位,对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来,专业逐年增加,现在已涵盖中学所有学科,将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业;招生人数逐年增加,2000年已录取7478人,我们计划在“十五”期间,授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力,他们怕影响学校工作,不愿意送骨干教师出去学习,这是一种近视的看法,不利于教师队伍的建设。