匆匆朗读

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇匆匆朗读范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

匆匆朗读范文第1篇

朗读，清晰响亮地把文章念出来。

所谓朗读，就是读出声音来。

朗读是用语言的声音形象表达文章的思想感情的方式之一。

朗读是出声的阅读，把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言，并通过喉头、声带和嘴唇的发声动作读出词和句子的阅读活动。这是一种眼、口、手、脑协同动作的过程。它绝不是见字读音的直觉过程，而是一个有着复杂的心理、生理变化的驾驭语言的过程。

由上定义，不难看出人们对朗读的认识不外朗读的外显形式与内因机制这两个方面。简言之，朗读是读者心理机能的外显形式。

一、由“声”而“音”是“有感情地朗读”的必然过程

从朗读的外显形式看，它是视听转换的声音传播。强调朗读主体用声音传递信息与表达情感的功能，这体现了作为音意结合体的语言最基本的属性——表情达意。声音可以达意，亦可传情，但具体而论，“声”与“音”在分工上还是有所不同的。《道德经》有“音声相和，前后相随”之说；《乐记》认为：“凡音者，生人心者也。情动於中，故形於声。声成文，谓之音。”意指“音”是经过文饰的人类心声，只有发自内心而又“成文”（有节奏）之声，才能称为“音”。晚晴理学家、文学家在《冰鉴》中对“声”与“音”的关系作了具体的阐述：“音者，声之余也……声主‘张’，寻发处见；音主‘敛’，寻歇处见。”可见，声和音密不可分，但亦不尽相同，从产生的过程看，音，是声的余波或余韵。二者相去不远，是两种不同的物质。声产生于发音器官的启动之时，可以在发音器官启动的时候听到它；音产生于发音器官的闭合之时，可以在发音器官闭合的时候感觉到它。而从听觉上看，声多为噪声，无节奏、音调与情感之分，声以其物理性多寓意；音多乐音，有节奏、音调与情感之别，音以其社会性可传情。

因此，“声”的基本功能就是表意——客观的信息，若在“声”的基础上，学会用心去发“音”、听“音”，方可传递主观的情感。同一句话，不同的人从中体会到不同的情感，“善听在知音”、“听话要听音”，说的就是这个道理。因为音的高低、强弱、快慢、顿挫、抑扬都可能显示出某种情感的变化。如音多扬少抑、多轻少重，表欢畅；多抑少扬、缓慢低沉，表悲痛；多快少慢、急促音短，表紧张。音种类很多，它给人以不同的感受，诱导着人的情感的发生与转换。简言之，传情、悟情的是由“声”而“音”的结果。倘若读者仅用“声”朗读，充其量是声嘶力竭般的“动口”，这种大声疾呼正是当下课堂朗读的通病。相反，如果学会发“音”，利用语音的轻重、高低、长短与停顿等构成抑扬顿挫的节律，则使文章读来朗朗上口，铿锵悦耳，呈现令人动心、动情，甚至动容的境界。富有节律的语音“不仅对于人是一种很自然的工具，能说服人使人愉快，而且还有一种惊人力量，能表达强烈的感情。

托尔斯泰曾经说过：“人们用语言互相传达自己的思想，而人们用艺术互相传达自己的感情。”其实，朗读时，“声”与“音”在表情达意功能上的分化与关系又何尝不是这样的，语音的节律变化本身就是一种艺术形式。由“声”而“音”，是有感情朗读的必然过程。文章之所以强调声音在表情达意上的关系，意在指出朗读中那种放声疾呼的“学生腔”的结症所在——有声无音，有口无心。不可否认的是，音可传情，但音不能生情，情终生于心。

二、“用心朗读”代称“有感情地朗读”更恰当

就朗读的内隐机制而言，它又是一种复杂的心理活动。“音”固然可以传“情”，但归根于心，是人的心理机能表现，“凡音之起，由人心生也。”所以朗读是内隐的心理机能的外显行为。朗读中的目视、脑想、唇动与耳听等环节无不与感知、想象、情感、思维等心理现象密切联系。其中，情感作为朗读中最活跃的心理因素，广泛地弥散并浸透于其他心理因素之中，成为触发其他因素的诱因与动力。因此，人们才提出“有感情地朗读课文”。叶圣陶称之为“美读”课文。在朗读中，如果没有主体的情感体验，美感也就不复存在。其实，人们早已注意到朗读与审美的关系，只不过还仅将朗读视为审美教育的重要手段，殊不知，朗读本身就是一种审美活动，审美层次的朗读必然是有感情的。对此，英国艺术理论家科林伍德早有论述：“感觉因素和情感因素两者不仅在经验中结合起来，而且是按照一定的结构样式结合起来的，这种样式可以说成是感觉先于情感。先于在此并不意味着时间上在前，如果是那种情况，就不会是一种经验而是两种经验了。”所以，朗读不单纯是一种发声行为，也不纯粹是一种普通的心理活动，而是一种具有强烈情感的审美活动。

但从另一方面看，“有感情地朗读”这一提法又不够科学、严谨。首先，朗读不仅可以传情，亦可启智、明理，“有感情地朗读”，容易单纯地追求朗读的情感化，甚至情绪化。尽管情感是朗读中最活跃的心理因素，但并不意味着它是最重要的因素。朗读是感知、想象、情感与思维等心理因素相互作用的审美过程。“有感情地朗读”这一提法容易弱化感知、想象与思维等心理因素在朗读中的协同作用，因为朗读者在情感上首先就是以一种顶礼膜拜式的“欣赏者”的姿态去揣摩，甚至迎合作品的情感基调，他们没有去用自己的心智深入解读、评价，对于文本的理解不免单一。而就教师的朗读指导而言，过于丰富、夸张的表情、语调，挤占了读者想象的空间，缺乏对读者完整心智的尊重与开发。

其次，“感情”不完全等同于“情感”。通常，人们在使用中没有对它们进行严格区分，如“情感丰富”，亦可说成“感情丰富”。然而，任何词语的形式总是对该词语的功用作了不同程度的分工与规定，从而体现人类思维的丰富程度与认知的不同倾向。因此，词语结构、语素顺序的不同，本质上必然意味着概念的精细差别，如人们常言“有感情地朗读”，却不说“有情感地朗读”。这固然有语用习惯的问题，此处暂且不对“感情”与“情感”的区别作语法上的深入剖析。单从语义看，《现代汉语词典》将“情感”解释为：“对外界刺激肯定或否定的心理反映，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等”；对“感情”的解释是：“对外界刺激的比较强烈的心理反应；对人或事物关切、喜爱的心情。”可见，这两个词意思相近，但作为日常用语的“感情”，却又可以表示个体在活动中肯定的心理反应，即对客观事物的关切、喜爱。因而，“有感情地朗读”，首先强调的就是读者应喜欢朗读，能用心地、专注地朗读，或全身心投入到朗读活动中。读者“感情”投射的对象首先是朗读活动本身，其次才是文本中的艺术形象，这是对朗读者的心智状态与动机的最基本要求。没有读者积极的心智准备，何来朗读的情感表现。最后，国外母语教育中并无“有感情地朗读课文”的笼统要求，而是在关注读者的兴趣、收集信息、处理信息的能力以及批判性、反思性精神的基本原则下，根据文章、读者的差异，分别提出或大声的、或流利的、或有表情的、或想象性的、或批判性的、或反思的阅读要求。

鉴于此，与其“有感情地朗读”，不如“用心朗读”这一提法较为科学、直观、易懂。不仅对读者的心智状态与动机水平提出了明确要求，而且突出了朗读过程中是读者的感知、想象、情感与思维等心理因素协同作用的认知规律，从而能以“解读者”而不是一味地以“欣赏者”的姿态参与朗读。

三、朗读指导中莫把态度当作情感体验产生的条件

对“有感情地朗读”中“感情”一词的理解要把握两个不同层次：其一，心智准备层次的“感情”，即“用心朗读”。其二，目标层次的“感情”，即情感。心理学以“情绪”与“情感”作为一个统一的心理过程来研究“感情”，帮助学生体验并表达情感是朗读的目标之一，从而实现对学生进行情感教育的目标。以下文章正是从这个层次上指出朗读中莫把态度当作产生情感体验的条件。

朗读教学中，朗读者在“请带着崇敬的（或热爱、或仇恨等）情感朗读课文”类似的教学语言指导下，朗读还是不能声情并茂。究其原因来说，这种指导方式不仅违背了“入乎其内，出乎其外”的情感生成规律，更重要的是，指导者还混淆了态度与情感，没有把理性的态度转化为感性的情感体验。客观地说，词语“崇敬”、“热爱”、“仇恨”既可以表示“情绪情感体验”，又体现了人的“态度”，两者相互纠缠。心理学认为，体验是情感这个心理过程的基本运动形式，而态度是体验这种反应方式留下来的痕迹，是一种结果，不是情感产生的前提条件。在体验过程中产生出来的喜怒哀乐才是情感，情感总是在体验过程中产生的，体验过程一经完成，作为“痕迹”的“态度”才会表现出来。莫把态度等于情感，甚至把“态度”与情绪情感的体验过程搅合在一起。正因为如此，态度是个体不仅对人和物、事与景的认知和感受，同时它也可能对既已存在于人们内心世界里的认知来一番演绎、提炼和升华。它更侧重于人对外界刺激的反应结果和对结果的进一步深化，换言之，态度是一种思维的结果，受意识直接控制，属于抽象思维的范畴。而情绪、情感的体验却只是个体对人和物、事与景的认知和感受，它侧重的是反应过程中较为具体的表现形式，需要更多的具体形象刺激来表达与承载。体验所产生的情感是不受意识直接控制的，谁能说他要想产生某种体验就产生某种体验？因此，那种“请用……的情感来朗读”的指导是徒劳的。

可以说，态度和情绪情感的体验都是认知的结果，但态度是思维的结果，而情绪体验是行为的结果；态度可以抽象地存在，当它需要具体的载体来承载的时候，它可能就会转化为一种情绪体验了。如爱国主义与民族自尊心、自豪感普遍地深藏在每一个国人的心底，但有时却表现为观众对获胜的欣喜若狂与运动员的热泪盈眶，有时却表现为革命者对敌人的满腔怒火与放声大笑。而情绪情感的体验是以态度的方式保留在大脑里的，又随着体验和需要系统的发展变化或加深或减弱，这种痕迹逐渐形成个体的态度体系。

这种区分，对朗读来说具有很重要的指导意义，从朗读的目标上看，朗读就是要把相对波动的、暂时的体验升华为稳定的、持久的态度。但就朗读的方式而言，同时也要为稳定的、持久的态度寻找艺术形象这一载体，审美者才能有感情地朗读课文。单说后者，那种“请带着某种情感朗读”的指导之所以没有起到良好的效果，表面上看是错将态度视为情感体验的条件，实质是没有为情感体验寻找到艺术形象这一载体。因为，文章是作者通过语言文字创造了不同的意象表达情感的，即由言到象再到情的过程。所以，读者朗读时也必须遵循“言—象—情”的审美规律。

比如说，当人们置身于桂林山水之间时，可能会用“这个地方真美”这句话就足以自然表现当时的情感体验了。但我们也看用“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠”。这样的书面语言创造艺术形象。比较这两种表达，前者是用“美”这样抽象的、含义确定的概念，后者是用艺术化的语言创造艺术形象。语词本身虽然是抽象的，没有形象性，但却可以通过艺术的手段引发读者的形象感，更容易激发读者内心的情感体验。这种形象感并非是对语言符号的直接感受，乃是由这些符号引起了读者头脑中的表象活动。词和表象之间的联系从个体咿呀学语之际就已经开始训练并逐步建立起来。朗读中，情感体验的获得是在艺术语言所表述的条件下，读者进行了再造艺术形象的结果。因此，朗读指导中，单纯地用“读出你的热爱、喜欢”这些表态度的词语不能激发起读者的形象感。因为人的情感体验是动态的，变化起伏的、活生生的，“死”的抽象概念是无法表达“活的”内在情感体验的，必须通过语言渲染、创设情境、移情想象等措施再造艺术形象，使读者如见其形，如闻其声，如临其境，才能有效地把读者对桂林山水的热爱通过朗读化为具体的情感体验。类似激活艺术形象的实践研究成果颇丰，文章无须在此赘言。总之，成功的朗读审美无不是通过再造艺术形象来唤起审美者的情感体验的，而不是把态度简单地移植到读者内心的。

上述关于“有感情地朗读”的几点异议，不仅关乎思想认识的深化问题，从根本上说，还决定着我们在实践中以怎样的态度处理朗读，指导朗读，几点粗浅认识，希望能起到抛砖引玉的作用。

参考文献

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[12] 孟昭兰.情绪心理学.北京：北京大学出版社，2005.

匆匆朗读范文第2篇

迎着初升的阳光 蹒跚而志学背靠残阳的余辉 静静而回

物是人非

看着夕阳慢慢的落下散落的余辉 温暖着我的手心

炽阳如梭，还能有几个五年。

你我的青春依旧在谱写，你我的画笔依旧在挪动。

生命中的过客如此之多但大多数都是匆匆而过，

只有最爱的人才能留下永恒的回忆。

决定一个人的一生，以及整个命运的，只是一瞬之间。 ——歌德

追寻着曾经的笔记 曾经的那扉页的笔记。 书写着青春书写着感悟。

或许还不明白或许本就那么难理解

太阳落山了，宁静的夜空 群星也该闪烁了

传说天上的星星其中有一颗是自己，只不过不知道是那颗。

如果有一天我能飞翔

我要越过高山 越过大海

站在地球之巅站在天之涯 海之角。

问苍茫大地谁主沉浮。

你安静的听着我诉说

寂寞寒秋春夏几回。

不见不散 不离不聚

我想你

耳畔朗朗读书音梦回三年

从此开悟

静候轮回

信念、永恒

5/5平分

心的悲凉，是否可以算是要是碎了的前兆。

望淡月似悲伤。逝风若即流年、

安安静静，平凡也不错。

一切如旧，完美如今。

延续以往的悲伤。

画下我们依旧完美的结局。

曾经的曾经不是如今。

该想什么该要做什么。

我们的青春都在静静的。

用我使你不悲伤的语调。

说出我对你的思念

匆匆朗读范文第3篇

关键词：诗歌 教学 朗读法

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）05-0221-01

如今对于语文教学的要求已不再是简单的知识灌输与传授，而是更加注重对学生的素质培养和能力培养。我们不难发现，现在的语文课堂与过去的相比，少了以前那种特有的萦绕校园的琅琅书声。这对语文学习来说，不能不说是一个缺憾。尤其是对于诗词的学习，更应该注重诵读。只有在诵读中才能更好地体会诗人的思想感情。所以在进行杜甫的律师《登高》的教学时，我着重注意指导和培养学生的朗读，使学生在朗读中体会作者的思想感情，品评作品的韵味，提高学生的鉴赏能力，并使学生在朗读能力上更上一层楼。为了达到这个目的，我尝试使用了自己研究实践出来的诗歌教学的三步朗读法。

所谓的“三步朗读法”指的是在诗歌学习的过程中，分层次进行朗读。第一步是读通句子，第二步是读懂内容，第三步是读出感情。下面我就以《登高》的教学为例，说一说我的“三步朗读法”。

《登高》是杜甫在代宗大历二年（767）九月重阳节登高时所作。当时杜甫身居夔州，已经五十六岁，长期颠沛流离的生活，加之心情抑郁忧愤，致使诗人身患重病。时代的苦难、家道的艰辛，加之好友李白、高适和严武的相继去世，为了排遣浓云一样压在心头的郁闷，杜甫重阳节抱病登高，面对萧瑟的秋江景色，触景伤怀，抒发了长年飘泊、老病孤愁的郁闷和悲哀。要更好地感受和体会这种感情，重要的就是有感情地朗读，置身诗歌意境当中，化身诗圣杜甫，“亲口”表达内心的浓郁之情。

一、读通句子 在刚刚接触这首诗歌的时候，我在介绍完诗歌背景后，首先进行范读，解决字词难题，做到读通句子。教师所起的示范作用，把学生带入一种美好的意境，使他们产生一种跃跃欲试的愿望。范读后当学生为我的表现鼓掌喝彩时，我就不失时机地说“同学们不用羡慕我，等我们学完本课之后，经过努力，相信你们的表演会比我更精彩！”范读后让学生自由读或提问学生朗读，这样使学生对诗句有了大致的了解和整体的把握。并从中发现自己在朗读上的困难和不足，以便在指导时能有针对地去听，对症取药。

二、读懂内容 读懂内容的过程，就是分析诗句的过程。诗歌的首联描写了迅疾的秋风、高远的天空、哀鸣的猿啼、孤零冷落的小岛、水落而出的白沙、低飞盘旋的水鸟。猿猴哀鸣，飞鸟徘徊，描绘出一幅凄清的画面。既雄浑高远，又肃杀凄凉。诗歌的颔联写了萧萧而下的“无边落木”、滚滚东流的“不尽长江”两种景物。历史悠远而不可逆转，使诗人感到人生短暂和渺小，因壮志未酬而产生了惆怅；同时无边落叶与浩浩长江也会使诗人感到豁达、坦荡和胸襟开阔。颈联“万里悲秋常作客，百年多病独登台”。离家万里、时值悲秋、常年漂泊、作客他乡、年过半百、体弱多病、孤独无依，国家多难。诗人身受八重愁苦。倍感老病孤独，身世凄凉，十分眷念家乡和亲人，也为国家多难忧心忡忡。尾联含义深刻，概括了当时整个社会现实，发泄了诗人的衰叹。“艰难苦恨”导致了诗人“多病”和“繁霜鬓”的境遇。因多病而断酒，诗人的悲情更难以排遣，这些都道出对时世“艰难”的不满和对自己人生之秋的悲叹。

由此我们看出此诗虽是一首悲歌，但它给予我们的感受不是一味悲凉和消沉，诗人雄俊奔放的笔势带给我们的是一种悲壮豪迈、心胸阔大的感觉。诗的前两联写景，后两联抒情。前两联的写景为后两联的抒情张本，写秋景，物象含蓄，极富特征，特别是在颈联才点出“秋”字，表明诗人构思用字的精妙。后两联的抒情将国家的现实和诗人遭遇联系起来，感情表露得深沉、旷远，表现了杜甫高超的艺术功力。

三、读出感情 通过对诗句的理解，我们读懂了句子，也理解了杜甫当时的心境。带着这些理解，该怎样去朗读这首诗呢？教师要适时进行指导，朗读全诗要语气缓慢沉重，读出“悲”的基调。节拍清晰，“无边落木”和“不尽长江”要一气读出，“木”和“江”要适当拖长，留有余韵。“萧萧”和“滚滚”要拉长声音，表现诗人不尽的愁绪哀思。颈联是全诗的，重读“悲”和“常”，描绘漂泊之苦；重读“多”和“独”，刻画老病孤愁。“艰难苦恨”紧承上联，以酒杯新停轻轻结束全诗，含无限凄凉于言外，读得应缓慢而沉重，体会诗人此刻百感交集的心态。这阶段可以让学生听取朗读磁带，因为朗读磁带上的朗读具有一种艺术表演性，让学生闭目欣赏，仔细体会，用心感受一下作者的思想感情的变化，逐渐进入诗歌的意境，在美感中受到陶冶，激发学生的朗读兴趣和朗读激情，使他们在一种强烈的愿望下积极主动地去进行有感情地朗读。

通过这样的三步朗读法，读通句子，帮助学生排除字词障碍，帮助学生理解诗句；读懂内容，帮助学生深入分析诗句，把握诗句中蕴含的作者的思想感情；读出感情，帮助学生真正获得了审美体验和情感体验。

匆匆朗读范文第4篇

一、 通过朗读，学会想象情境

通过朗读，让学生想象课文情境，感受美的语言。如：“盛开的梅花你挨着我，我挨着你，像蓝天下的片片彩云。”（《春到梅花山》）朗读时可先让学生闭上眼睛想象眼前就是一朵朵晶莹透亮的梅花挨在一起的情景。再把这种感受从心里表现到语调上。一遍遍地朗读体会出梅花的鲜活，最后让学生将自己想象成一朵梅花正盛开在梅花山上，散发出淡淡的清香。再如“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉。雨点落进小溪里，在小溪里散步。雨点落进江河里，在江河里奔跑。雨点落进海洋里，在海洋里跳跃。”（《雨点》）让学生通过朗读再联系自己的生活实际想象出雨点在不同环境中的不同表现。体会出雨点的快乐，理解“睡觉、散步、奔跑、跳跃”这些词多么恰当。这样可以让学生知道自己生活中的每一点滴都能显示出美来，以引起学生对生活的观察兴趣。可让学生描述夏天的动物或人的不同表现来练习。

二、 通过朗读，学会体验情感

在一些对话较多的课文的朗读训练中，注意引导学生体会对话者的心理感受，把握说话的语气。如《狼和小羊》中狼三次找碴的心理变化，由课文中的“故意”“气冲冲”“大声嚷道”这些词充分表现出来。如果不反复朗读是很难体验狼的情感变化过程的。由虚伪的找碴到蛮横的不讲理，暴露出狼的凶恶本性。再如只有通过朗读才能体会出《狐狸和乌鸦》中狐狸和乌鸦的心理变化过程，才能体会出《狐假虎威》中老虎和狐狸的性格特点，从而让学生懂得准确的描述是通过细心观察体验才能得到的，可借此让学生描述自己生活中某个心理变化过程，如去游乐城的前后心情变化或犯了错误后的心理，说一段语句通顺、意思完整的话。

三、 通过朗读，学会积累词语

通过朗读提高对词语的理解能力，更应注意指导学生积累词语。如“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线”。（《木兰从军》）朗读时让学生标出读重音的动词，反复朗读，让他们自己理解用词的准确，有利于口语交际和今后习作的具体描述。再如：“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷来聚会。”（《台湾的蝴蝶谷》）“飞过”“穿过”“越过”“赶到”生动地描述了蝴蝶到山谷里来的一系列动作。一只只美丽多彩的蝴蝶跃然纸上，让学生边朗读边比划，将自己想象成为一只小蝴蝶，体会词义，积累词语。在这里可让学生描述一种小动物或一个人的连贯动作，通过练习，指导用词。

四、 通过朗读，学会再现生活

教学中，不同形式的朗读有不同的效果，分角色表演朗读可以训练学生的表演才能以及口头表达的胆量，利用生动活泼的形式，使学生忘记害羞，抛弃难为情的思想。选一些对话较多、词语简练的课文。如选《狼和小羊》《狐狸和乌鸦》《谁的本领大》这些课文。朗读时还可以设置简单道具，如头饰代表角色，讲台上下可做树上树下等。过程中让学生想象动作，还可鼓励学生生动地再现课文隐含内容，如太阳惊讶地说：“风先生，你的本领也不小哇！”这时风会说什么呢？让学生通过前面的朗读，学会结合生活实际概括分析、设计语言，更清楚地表达。如有意安排乌鸦听了狐狸说“你的嗓子真好，谁都爱听您唱歌，您就唱几句吧”后还是不开口，让“狐狸”再想办法，这样学生在朗读与说话过程中练就了胆量，也练出了说话的能力。

五、 通过朗读，学会把握语感

阅读教学中，经常遇到学生语感能力不强的问题，如“奇怪，花生果被谁摘走啦？”（《小松鼠找花生果》）这句话的重音应放在“谁”上，因为小松鼠以为花生果被别人摘走了，所以想要问出是“谁”，而学生往往把重音放在“花生果”上。因此要反复引导理解，然后再指导朗读。可安排一些语句对比训练，如：

“我怎么会把您喝的水弄脏呢？”（不会是我）

“我怎么会把您喝的水弄脏呢？”（不可能）

“我怎么会把您喝的水弄脏呢？”（不敢冒犯您）

“我怎么会把您喝的水弄脏呢？”（不是别的水）

“我怎么会把您喝的水弄脏呢？”（我没有弄脏）

让学生知道同样一句话，重音不同表达的意思就会有所变化，引导他们多朗读从而把握语感。可以举几个生活中常见的句子进行重音训练。例如“我是一年级小学生”等常说的话，从而让孩子们掌握口头表达的方法，提高自己的说话能力。

六、 通过朗读，学会领会主题

通过对课文的反复朗读，引导学生根据课文内容仔细品味主题。例如在《谁的本领大》一文中让学生先明白课文讲的是谁跟谁的故事，再说说它们为什么事而争论，它们争论的结果是什么，谁对谁错，这故事说明了什么等。让学生通过朗读，进一步领会出课文主题，并指导学生懂得描述要有一定的顺序，而且要有一定的主题，围绕中心说事。再如《这儿真好》，让孩子们自己通过朗读悟出这儿好在什么地方，以及为什么有了花草树木就好了。让孩子学会通过朗读来品味文章的主题。

低年级的朗读作用如此之大，我们就要加大低年级的朗读训练。因为低年级的孩子热情活泼，极易被新鲜的事物所感染。他们有着丰富的感情和表情，更有着强烈的表现欲望。低年级的孩子注意力不太集中，容易厌倦，想让他们一遍又一遍地读书，必须要采用各种方法来激发他们的兴趣，变着花样组织他们进行朗读训练，这样，就能切实有效地提高学生的朗读能力，比如齐读、范读、领读、轮读、表演读、分角色读、男女生赛读等。在具体的朗读教学过程中，结合自己班的学情，采用多种形式，充分调动每一位学生的积极性，让孩子们热热闹闹地参与到教学过程中来，学生就不容易感到疲惫了。

匆匆朗读范文第5篇

关键词：理性；浪漫；建筑；建筑史

中图分类号：TU－021　文献标识码：A　文章编号：1008－0422(2007)09－0034－04

建筑是理性和浪漫的统一，理性构筑了建筑存在的客观基础，浪漫使建筑超出简单的物质存在而反映人的主观情感，建筑之所以区别于其它构筑物就在于此。

1　建筑中的科学理性

建筑学是一门科学，同时是一门与众多学科密切相关的学科，这些学科包括材料、结构、物理、设备等等，它们强调的是科学的理性。众多学科的发展推动着建筑学的发展，无疑，科学的理性也贯穿于建筑学的发展之中；反之，建筑学的发展也必须以尊重这种科学的理性为前提。无论回顾西方的建筑发展史还是我们传统建筑的历程，科学的理性与建筑发展的这种关系清晰可见。

1．1　西方建筑发展史中的理性之路

古埃及时期，当金字塔矗立在大漠之上时，它那宏大、单纯的形体表现出一种山体般的稳定性，精确的几何形体反映出古埃及人几何学和测量学方面的突出成就，这是对客观规律的把握。于是，金字塔的形体放映出理性。

古希腊时期，数学得到了飞速的发展，人们认识到了数量比例的和谐，从此开间、台阶、柱子、檐壁等等有了明确的数量上的比例和尺度的关系。以数量来确定比例尺度就是理性的体现。

古罗马时期，拱券和穹顶是理性的代表。在发展拱券和穹顶的过程中明确地区分开了承重体系和维护体系，同时也发明出了一套科学严谨的拱顶侧推力平衡体系。

拜占庭时期大量地继承了古罗马的建筑成就，但是古罗马的理性在这里得到了升华，帆拱的发明和使用就是最好的例子。从穹顶到帆拱，再从帆拱到支撑的柱子，一种理性的结构关系建立了，从受力到形体是如此的有序和逻辑清晰。

中世纪，理性在哥特式建筑中也非常清晰。对“框架”结构基本原理的认识，骨架圈被使用，从而使承重结构和维护结构完全分离了，建筑空间更加自由。另一方面，各种飞扶壁是如此的空灵但是使人觉得它对由拱顶传来的巨大侧推力的抵消恰到好处。

文艺复兴时期，是一个推动着科学技术飞速发展的时代，科学的理性进一步发展同时更加深入地贯彻到建筑当中。虽然是继承和发扬古希腊和古罗马的建筑成就，但是科学技术的发展已经使两者的成就不可同日而语。比如，佛罗伦萨大教堂的穹顶不但使用了骨架券而且是双层中空的，质量更轻，结构关系更合理。

文艺复兴以后直到20世纪初，代表了先进科学技术的工业在为现代建筑催生的同时也把科学的理性彻彻底底地渗透在了其中。当钢和玻璃在伦敦海德公园内搭建起“水晶宫”时，理性被一览无余，标准的、工业化的、结构简单的，所有的构件和材料不多不少、不大不小，完全从实际的需要出发，理性在建筑发展的新纪元里充分暴露出来。

1．2　中国建筑发展史中的理性之路

在中国的建筑发展史上，有三次选择，两次发生在古代，一次发生在近代，科学的理性在支配作用清晰地体现。

中国建筑的第一次选择发生在遥远的古代，先民们从山洞和丛林中走出来，他们在各自特殊的自然环境中熟悉和掌握规律，选择了合适的居住模式，这就是科学理性所支配的选择。

第二次选择发生在汉代，儒学成为中国文化和思想意识形态的核心，当这种影响由中原向四面八方传播时，“合院”模式也随之成为一种主导的模式，周边地区“中原化”了。这虽然是一种文化的同化过程，但是最深层的原因仍然是科学的理性，因为在一般情况下，“合院”模式相对于其它模式更有利于安全和组织功能的需要。同时，从汉代开始木构架体系日趋成熟，梁、柱、斗拱等构件逐步定型化、模数化，科学的理性精神中最典型的数的概念被体现出来。

第三次选择发生在1840年开始之后，这尽管是一次被动的选择，然而归根到底是因为在大量西学东渐接受西方文明时理性打破了固步自封的传统去迎接新生的事物，在另一方面以工业革命为背景的西方文明相比较于当时本国的传统所散发着的是更为科学的理性。

除了这三次选择外，还有很多反映理性精神的文化和思想，比如“天人合一”的思想映射出一种原始的生态观，“适型则止”则是一种规划观和设计观。总的说来，体现在中国传统建筑文化、建筑思想中的理性相对于西方是比较懵懂和混沌的，但闪烁着不朽的光辉。另一方面，还有一些技术书籍，如遗失的《木经》，保存至今的《营造法式》和《工程做法则例》，技术是理性的集中体现，技术书籍也一样。

从历史中找根据，充分证明了科学理性在建筑发展过程中的存在和作用。当然，科学的理性也并不是仅仅局限于上面所列举的实证，它贯穿于建筑的发展过程中，始终所产生的都是一种主导性的作用，不管这种作用是显性的还是隐性的，它都确实存在。不过，建筑不能仅仅需要科学的理性，否则它就会呆板和机械，所以建筑也需要浪漫。

2　建筑中的浪漫

建筑除了物质功能还有精神功能，无论设计者还是使用者都希望把自己的浪漫理想寄托于它，也正是因为这样建筑才区别于结构物或构筑物。建筑的精神功能是以它创造了一种环境、一个场所，还有它：本身就是一个大艺术品等等方式来表达的。回顾西方古代的建筑发展史，很大程度上是建筑艺术的发展史，简单回顾一下建筑的“浪漫史”，就能对它清楚了解。

古埃及人的浪漫来源于他们对尼罗河沿岸大地自然景观的深刻理解，对山岳宏伟、巨大的崇拜被表达在金字塔中，对当地植物的热爱则体现在建筑装饰当中。古代两河流域的先人们同样把他们对山岳的自然崇拜寄寓于山岳台之上，而正是基于宗教审美的浪漫追求才有了墙体饰面的丰富多彩。在古希腊，“人体是最美的东西”是人本主义的浪漫最直接的反映，多立克柱式象征着男子的阳刚雄伟，爱奥尼柱式象征着女子的柔和秀丽。到了古罗马，强大的物质技术力量为人们实现他们的浪漫提供了坚实的基础，从而雄伟高敞的空间感在万神庙、浴场和剧院中得以体现。在古罗马的帝国时期，皇帝把他的威严和至高无上赋予在凯旋门、广场之上，体现了帝王的浪漫。中世纪的哥特式教堂无论从内部空间还是外部的形体，都使人感到一种强烈的向上升腾的动势，这正好符合基督教宣扬原罪崇尚天国的教义，宗教的浪漫赋予了建筑。文艺复兴时期，古典时期人本主义被重新唤起，人们以人体的比例来解释柱式，通过人体的美来解释建筑的美。巴洛克和洛可可让人觉得荒诞不经，最直接的原因恰恰在于对浪漫的追求过了头。即使到后期的折衷主义、复古主义，体现的仍是一种怀念传统的浪漫。

在中国，浪漫的思想自古就有，同样这种思想也物化于我们的建筑中。在强调居中为尊、秩序井然的建筑布局来呼应尊卑有序、天纲伦常的儒家思想的同时，中国的山水园林则开辟了另外一个自然别致、随遇而安的浪漫天地。其实，在古代中国建筑发展中的这种两面性来源于一种人性的呼唤，在“齐家治国平天下”的大理想下还有一个修身养性、享受生活的小理想。自然山水园林成了人们抒漫的集中体现。最具有对比性的是指在等级森严、宗法制度强烈的皇宫大院中，山水园林式的景观仍然出现在它的一角，有时甚至占去很大的面积，如唐大明宫的“禁中”是以太液池来展开的皇家生活区，宋的“艮岳”是依附于大内的皇家园林，明清的故宫中还有御花园等等。可见，即使是儒家等级与宗法制度的最高代表――皇帝也同样有他寻求浪漫的一面。此外，传统建筑中的石作、木雕、彩画等等，虽然它们的产生有特殊的功能或者象征意义，但从另一个角度来讲又何尝不是浪漫精神的体现。

当代的建筑呈现着一种混沌的多元化发展趋势，但是透过各种各样(有的甚至光怪陆离)的建筑形象表面之后，我们发现，这种最深层的内涵实际上是在经历了现代主义“唯理”的清冷之后对浪漫理想的复归。当然，追求浪漫的方式多种多样，表现形式也多种多样，有的对地方本土文化进行挖掘，有的对现代主义直接解构，有的从高科技如何人化人手，有的则回到乡土村落去寻找答案。此外，今天的历史文化遗产保护工作正在如火如荼地进行中，历史文化名城、街区一直到文保单位都有其深厚的价值，这些价值主要体现在情感、使用和历史文化所构筑的这样一个价值体系之中，这是保护的最根本出发点。但是，这不也从另外一个角度说明了人对美好传统眷恋的浪漫吗，毕竟在历史文化遗产中“文化情感价值是其价值体系的核心”。

建筑需要浪漫，回过头来思考其实质是人需要浪漫。没有了浪漫的建筑只能是一个结构物或者构筑物，那么建筑与人的关系也就简化到了一个物质功能使用的关系上了。然而，现实生活中建筑与人发生关系是这么的频繁，以至于人一生中最多的活动都可能发生在建筑中，从而也就决定了人要把自己的情感赋之于建筑，同时也需要建筑予以回应。所以，建筑离不开浪漫。

3　理性与浪漫的交织，即一棵新的建筑之树

理性与浪漫是矛盾的两个方面，其中理性是主要方面，二者有对立也有统一。在建筑中，科学的理性总是处于支配地位，无论如何建筑都避免不了解决使用功能、场地、结构、构造、材料等等诸多问题，而这些问题的解决则要归于科学理性的指导。浪漫为建筑注入活力，为理性骨架赋予血肉，使人的情感物化，使建筑呼应人的情感。说到这，一条理性与浪漫相互作用的规律浮现出来，理性和浪漫交织伴随着建筑的发展，当建筑走向浪漫的极端时它将被理性拉回正轨，而当它走向理性的极端时浪漫发挥同样的作用，两股力量使建筑沿着适宜的方向发展。