国际汉语教师

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国际汉语教师范文第1篇

关键词：泰国 汉语实习教师 教学情况 调查 教师培养

中图分类号：G643

文献标识码：C

随着世界各国人民对于汉语学习热情的不断提高，汉语教学的主阵地也逐渐由国内高校扩展到了国外各种层次的教育机构。为了向其输送合格的汉语教师，培养适应汉语国际推广形势的应用型人才，国务院学位委员会办公室于2007年正式设立“汉语国际教育硕士专业学位”，并于当年在24所国内高校开始试点招生。2009年，西南某大学被新增为“汉语国际教育硕士专业学位”培养单位，于2010年9月开始正式招收全日制中国学生，学制两年。其中课程学习1年，实习及撰写毕业论文1年。笔者为2011级汉语国际教育硕士班学生，所在班级26人，在第二年的教学实习中，有20位同学被派往泰国各大教育机构进行为期十个月的汉语教学，希望通过此次调查了解其教学情况来对汉语国际教育专业的培养工作提出具有实践性的设想，同时也从实习教师提高自身能力和素质的角度提出合理化建议。

1 调查对象及方法

此次调查的对象为笔者所在班级赴泰实习的20名汉语教师。本调查主要使用问卷调查的方法，汉语教师在完全自愿的情况下填写，不记名，以确保提供内容的真实有效。此次调查实际发放问卷20份，回收有效问卷20份。问卷包括50个问题，分为4个方面：个人基本情况、工作基本情况、具体课堂教学情况、对专业培养方案的评价及建议。

2 调查统计及分析

2.1汉语实习教师个人基本情况

20位实习教师中，男性占25%，女性占75%。从专业背景来看，以对外汉语专业为主，占55%，英语占20%，汉语言文学占10%，其他专业占15%。具备一年以上汉语教学工作经历的教师有5人，占25%，无工作经历的为15人，占75%。

2.2教师工作基本情况

2.2.1任教学校类型

在被调查的20位汉语实习教师中，有8人在泰国的大学任教，占40%，其余12人均在中学任教，占60%。

2.2.2汉语课性质及承担的课型

在任教学校汉语课性质方面，汉语课属于选修课的有4人，占20%，汉语课属于必修课的有16人，占80%。在承担的汉语课课型方面，有7位教师只承担初级综合课的教学，占35%，其他13位教师都承担了跨越不同学习水平和课型的课程教学，占65%。

2.2.3教学管理监督情况

在“您所任教学校是否制定了统一规范的教学目标和教学进度并要求您严格执行”方面，有7位教师所在学校有规定，另外13位教师所在学校没有规定。在“学校是否配备有教学指导教师”方面。有10位老师说有并承认教学指导教师对提高他们的教学质量有帮助，另外10位教师学校没有为其指定教学指导教师。在“您所任教学校是否会定期组织教学研讨会和培训”方面，有5位教师认为所在学校开展的教学研讨会和培训对提高自己教学质量有帮助，15位教师所在学校没有定期召开过相关会议。

可以看出，在平时接受的教学指导和培训方面，有50%的教师处于没有教学监督和指导的状态。再加上部分学校没有制定统一规范的教学目标和教学进度，可以说教师的教学未得到有效的监督，教学缺乏规范，他们的教学大多是自己在慢慢摸索，踩着石头过河。

2.3具体课堂教学情况

2.3.1知识储备

通过这部分调查，意在了解汉语教师在实际教学过程中对自己知识储备的看法。

按照对“知识储备不够用”的统计排在前六位的分别是泰国大中小学教育理念（50%）、语言测试与评估（40%）、汉泰语言对比（35%）、课堂教学技巧（35%）、交际文化（25%）、汉语语法（25%）。

在这项调查中，教师的自评是建立在教学实践基础上的，因此，这个结论很具有参考性，培养单位可据此开设一些相关的课程或者讲座来补充教师的知识。

2.3.2课堂教学

在语言要素教学当中，教师认为困难最大的分别为语法（45%）、语音（45%）、汉字（45%）。而在让教师们举出具体问题时，语法方面产生困难的原因如下：有5位教师认为是自己的泰语水平有限，无法很好地给学生解释清楚，另有4位教师认为是学生的基础太差、词汇量达不到，无法讲授语法；语音方面主要是难以用泰语给学生讲清楚“z c s”和“zh ch sh”的区别，还有“j q x r”这组音的发音部位；汉字方面一是学生有畏难情绪，觉得汉字很难记，二是教师本身没有系统地学习过汉字知识和汉字教学的方法。

教师难于把握的课型教学方面，遇到的具体困难分别为：写作课为学生词汇量少，语法基础薄弱，常常写错字和错句，还有的教师谈到自己都不知道应该怎么去上写作课；读写课为缺乏现代汉字知识，不知道自己该给学生讲授哪些汉字知识；综合课为较难平衡训练学生各个语言技能之间的关系等；听说课，主要是在学生词汇量还没达到一定水平的情况下就开设，学生没办法说。

可以看出，教师遇到的课型教学的困难主要来自两方面：一是学生汉语基础差，不能达到教师所要求的水平；二是自身教学知识储备不够、对各种课型在教学方法上的掌握也不太好。

在教师在教学中所遇到的问题的调查中，“语言障碍”排在了最前面，高达75%，因此对于赴泰任教的教师来说，应重视加强泰语的学习。排在第二位的问题是“维持课堂秩序（60%）”，结合前面关于教师任教学校类型的调查来看，这12位教师全部都在中学任教，这说明对于课堂的有效管理成为在中学任教的老师面临的一大难题。

2.4对汉语国际教育硕士专业培养方案的建议

在对本专业课程设置及培养方案的合理性评价方面，有8位教师认为合理，有9位教师认为不大合理，有3位教师认为不合理，分别占40%、45%、15%。

从“希望学院增设的课程或相关讲座”的调查可以总结出，教师对于针对泰国汉语教学、针对中学生汉语教学的课程需求比较强烈。结合问卷第一部分关于教师“本科专业”、“任教学校类型”的调查来看，汉教生源的多元化、任教学校类型的不同使得教师对于在校期间课程学习的需求有所差异。6位要求增设“汉语本体知识”的教师本科全部为非对外汉语或汉语言文学专业，建议增设“中小学课堂管理”课程这道题中的12位教师全部在中学任教。

3 对汉语国际教育硕士培养的启示

笔者将以调查中所反映出来的问题和教师们对于本专业课程设置的反馈两方面为依据来对汉语国际教育专业的培养方案提出一些合理化的建议。此外，还将从教师提高自身素质和能力的角度来探讨教师专业素质构建的问题。

3.1对汉语国际教育硕士课程设置的建议

此次调查研究从教师教学实践的角度给专业的课程设置提供了大量反馈信息，据此笔者拟提出一个本专业课程设置的基本原则：第一，理论性与实践性相结合；第二，灵活性与针对性相结合。

3.1.1理论性与实践性相结合

针对调查问卷中所反映出来的绝大部分教师任教学校都没有制定统一规范的教学大纲和教学进度这一情况，建议增设教育学中有关教学设计的内容，授课内容可包括在面对不同教学对象、不同教学环境时，应该如何制定课程教学大纲和进行科学合理的课程设置。在理论讲解的基础上，可以某学院的汉语教学为例，来分析和评价其教学大纲和课程设置的合理性。通过理论和实践的学习，实习教师可运用所学知识，结合任教学校的具体情况，帮助其拟定汉语教学大纲，以此来规范学校的汉语教学。

通过调查得出的实习教师在课堂教学中出现的教学方法单一的情况，建议“汉语作为第二语言教学”这门课中所涉及到的教学法的模式为：在理论讲解的基础上让实习教师进行大量的实践。任课教师可以在一两次课上把基本的教学法理论知识介绍完，然后选择一些有代表性的教学示范片让全班观摩，最后师生一起来讨论分析教师所使用的教学法。紧接着，按照各种教学法将全班分为几个小组，让各小组去准备运用指定的教学法来讲解某个语言点或词汇。在下次课上由每组选出的代表在全班做演示。

针对调查问卷中所出现的很多不具备汉语教学经验的实习老师在初次走上讲台，就承担了不同课型、不同阶段的汉语教学这种情况，笔者认为有必要在派出之前就加强各类课型和不同水平的汉语教学实践。具体做法就是，在“课堂观察与实践”、“教学调查与分析”两门课中，任课教师可以首先对不同课型、不同阶段所应达到的教学目标和贯彻的教学原则以及教学步骤做理论上的讲解，然后选取代表性的教学示范片让全班观摩，并让全班就示范片中的优缺点进行讨论。同时借助学院的留学生资源，由学院统一安排，全班分组按照各种课型、不同水平去现场观摩真实的汉语课堂。要求做听课记录，然后由小组代表在课堂上介绍所听课程的基本情况。最后可把全班分成各种课型、各个水平的教学小组，为每个小组指定一位教学指导老师。每个小组集体备课，进行模拟试讲，并邀请教学指导老师到现场观摩和点评。

3.1.2灵活性与针对性相结合

第一，灵活性：我们对实习教师本科专业所做的调查显示，非对外汉语专业的教师占到45%。这种专业构成虽可以为本专业的发展注入很多新鲜血液，带来一些新的理念，但是也应该看到这部分教师的汉语基础比较薄弱，汉语本体知识储备远远不能满足汉语教学工作需要。而且，通过调查问卷的结果来看，他们自身也有这方面的要求。那么，在课程设置中，就应该给这部分教师提供一个“补课”的机会，而且必须明确要求非对外汉语或汉语言专业毕业的教师补修《汉语基础知识》这门课程，并贯穿到整个课程学习期间。

第二，针对性：鉴于教师的实习主要面向泰国和任教学校大部分为中学的情况，在课程设置上就应该相应地安排针对泰国汉语教学和中学汉语教学的课程，以帮助实习教师提前了解泰国汉语教学的情况。

加强泰语学习，增加泰语学习课时。可以建议泰语老师在教授课堂教学用语的同时进行适当的汉泰语言对比。但是实习教师也应该认识到，加强泰语的学习并不是为了在课堂教学中去大量地使用，而是为了让实习教师对汉泰两种语言的差异有一定的了解，以便使自己的汉语教学更具针对性以及能够更好地去解释学生的语言偏误。

在泰国进行汉语教学，如果不了解该国的文化和教育制度、教育理念，必然会带来教学上的“水土不服”。所以，考虑到中泰两国文化和教育制度的差异，可以邀请泰国老师开设有关泰国文化及教育制度的讲座。

通过调查问卷发现60%的教师都在中学任教。但是从目前学院对他们的培养来看，仍是采取大学本位的教师教育模式，缺乏对于中小学汉语教学的关注，所以这种培养方式缺乏针对性和有效性。我们通过在中学实习的教师的反馈发现：中小学生的汉语教学，并不是传统意义上的学术教学，绝大多数学校都是把汉语课作为选修课来开设，因此他们的汉语教学更加注重的是如何提高学生的学习兴趣，教师们更多的需求来自于在课堂上怎么吸引学生，通过什么样的活动设计才能达到自己的教学目的。因此，建议增设“课堂活动设计”和“课堂教学技巧”这些课程内容，并伴以教学案例分析、试讲等方式来学习。另外，还可以组织教师集体观摩国外中小学汉语教学的实况录像，大家一起来总结针对中小学生汉语教学的具体方法等等。

3.2汉语教师如何提高自身素质和能力

课程设置的优化并不能完全帮助教师们解决在教学上遇到的问题，外在的帮助还需要教师自身进行内在的消化，笔者将从教师如何提升自身素质和能力来提出一些建议：

3.2.1加强学习，树立不断学习的意识

作为一名国际汉语教师应该具备扎实全面的专业知识，但是我们也应该看到由于知识门类多、范围广，要想依靠第一年的课程学习就掌握全部的知识不太可能，因此需要树立一种持续学习的观念，除了课堂上的学习时间之外，课下也一定要针对自己知识上的空缺进行“补课”。更重要的是在到了泰国以后，在面临实实在在的汉语教学时，一定会遇到很多在之前的课程学习中教师所没有讲授过的问题，这个时候，就更应该具备一种自主学习的能力，从书本以及其他渠道去寻找问题的答案，在实践中不断去积累和补充自己的专业知识。

3.2.2加强实践，运用各种资源提高自己的实际教学能力

汉语国际教育专业硕士培养的是能够直接到海外进行汉语教学的老师。因此，教师教学能力的增长是培养的重点目标所在。而教学能力的增长来自于建立在理论基础之上的大量的教学实践。所以，教师应该充分利用各种机会来增强自己的教学能力。

第一，观摩教学示范片：这种方式可以说是为新手教师提高教学能力提供的最直接的一条“捷径”。教师可以利用课余时间，从网络上、图书馆等渠道搜集包括各种课型、各个阶段、针对各类教学对象在内的教学示范片，进行反复地观摩。运用课堂上任课教师讲解的基本理论从整体上把握各类课堂教学的原则，从细节处去深刻领会授课教师处理每个教学环节背后的教学理念，然后思考如果是自己来讲解同样的内容，会采取什么样的方式。最后将自己和授课教师的方法进行比对，分析出孰优孰劣，将别人的成功之处引入自己的教学之中，不足之处则加以改进。

第二，帮助语伴学习汉语：在每位实习教师进校学习之后，学院即为其安排了语伴。实习教师应该充分利用这个机会，在和那些外国朋友建立良好关系的基础之上，积极主动地帮助他们学习汉语。可以说，这种一对一的教学方式是很多未曾有过教学经验的实习教师接触汉语教学的好机会。实际上帮助外国学生解决学习难题的过程，也是自身积累教学知识和增强教学能力的过程。

3.2.3树立教学反思意识，提高教学反思能力

“教学反思是指教师在教学过程中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定的支持与强化，或给予否定的思索与修正，从而不断提高教学效能的过程。”

教师可以从反思的多种角度，运用反思的两种方法来反观自己的教学情况：

3.2.3.1开展自主型反思

第一，教学日记：坚持记录每天教学活动的整体情况，总结自己教学中的优缺点，对于做得不好的地方要思考原因和改进的具体方法。特别是要记录下那些事先没有设计而在教学中突然闪现的好点子，这些灵感往往是在特定的情景之下被激发出来的，因此对于解决教学中情境性的问题很有帮助。

第二，访谈与调查：积极主动地从学生那儿收集教学反馈，以一种真诚的态度去询问学生对于自己教学的客观评价，以检查自己的教学是否满足学生的需求，是否适合学生的水平。

3.2.3.2合作型反思

第一，观摩当地熟手教师的课：对于新手教师来说，从观摩熟手教师的教学中所获取的直观经验比以前所学习的理论知识要“实用”得多。所以，教师应该主动地去向当地教师就怎样改善课堂教学、当地学生的学习特点等方面虚心请教，使自己尽快地适应当地的教学。

国际汉语教师范文第2篇

关键词：国际汉语教师；胜任素质；模型

随着中国经济、社会的发展和国际地位的日益提高，中国与世界各国经济文化的联系日益密切，丰富多彩的中华文化越来越受到各国人民的欢迎和喜爱。目前汉语学习在全球升温，学习人群急遽增长，随之而来，对国际汉语教师的数量要求剧增，需求也纷繁不一。伴随汉语国际教育和推广的不断发展和逐步深入，需要培养一支高水平、高能力的国际汉语教师队伍，而如何建设这样一支对专业知识和教学技巧达到应知、应会、应做的水平，达到不论面对什么人学习汉语，要有能力让学习者从接受汉语到喜欢汉语和中国文化；要有能力教会学习者可以利用方法可持续地关注和学习汉语和中国文化的高素质队伍呢？

一、国际汉语教师的发展状况

“汉语热”已是一个不争的事实。无论是国际汉语教育的现实需要，还是国家中长期教育改革和发展规划以及国际汉语教育的战略目标，都迫切需要建立一支数量巨大的从事国际汉语教育的教师队伍。

随着国际汉语的蓬勃发展，国际汉语的教师队伍也在迅速扩大。根据国家汉办/孔子学院总部的《孔子学院发展规划》，到2015年，全球专兼职合格教师达到5万人，其中，中方派出2万人，各国本土聘用3万人。目前，我国汉语推广事业的发展还不能完全适应全球汉语学习需求，大量专业知识扎实，教学技巧高超的国际汉语教师数量不足，加强国际汉语教育的师资队伍的建设，培养高素质的国际汉语教师迫切摆在了我们的面前。

国际汉语教师必须具备语言学知识、汉语言文字学知识、外语知识、中国文学和文化知识、教育学和心理学知识等综合素质和能力，还要掌握最先进的、最科学的、最优化的教学手段，以最大限度地挖掘学生学习汉语和中国文化的潜能。在国内，由于中国经济的繁荣，贸易的发展，大量的外国留学生和外籍人士涌入中国学习、经商、就业，为了更好地掌握汉语，尽快地融入中国本土社会文化，他们都会选择在国内大学、语言培训机构等学习汉语，所以，高素质的专业汉语教师也越来越受到欢迎。在国外，在汉语热的大背景下，更需要一批国际汉语教师，发挥自身的优势，运用所学的知识教授汉语，传播博大精深的中国文化，让越来越多的外国人喜欢汉语和中国文化；让热爱中国的外国人士可持续地关注和学习汉语和中国文化，了解中国，走近中国。汉语的国际推广面临的最大难题就是难以满足国外汉语学习的师资要求，国际汉语教师严重不足已成为制约海外汉语教学、文化推广的主要瓶颈。在亚洲，中国的周边国家，如马来西亚、印度尼西亚、日本、韩国、泰国等对国际汉语教师的需求都非常迫切；在欧洲，法国、德国、英国等国家也急需汉语教师上课；此外，澳大利亚、新西兰等发达国家，以及非洲、阿拉伯、南美等地区的国家都向中国提出派遣汉语教师的要求。除了师资数量不足外，国际汉语教师的专业水平也参差不齐。在国外，由于许多教师是周末兼职上课，不能全身心地投入教学工作，不注重教学技巧的研究。

总之，国际汉语教师主要存在问题是数量上严重不足、质量上参差不齐。国际汉语教师无论在国内教学，还是外派海外授课，都需要提高自身的素质，成为一名合格的国际汉语教师。

二、国际汉语教师胜任素质模型构建

所谓“素质”是指通过不同方式表现出来的一个人的知识、技能、个性与驱动力等各种个性特征的集合，是判断一个人能否胜任某项工作的起点，是决定并区别工作绩效差异的个体特征。

美国著名心理学家麦克利兰（David C. McClelland）于20世纪70年代提出了素质的概念，并做了非常形象的解释。他认为，一个人的素质就像一座冰山，呈现在人们视野中的部分往往只有1/8，也就是浮出水面的冰山一角，而在水面以下的7/8是看不到的。我们能见到的1/8是其知识和技能行为；见不到的7/8则是职业道德和职业态度。知识和技能行为是较为容易观察和测量的，称为显性素质；职业道德和职业态度是难以观察和度量的，称为隐性素质。如果一个人的显性素质和隐性素质都能够得到培养，那么对素质的提升将产生巨大的推动作用，同时对未来发展的影响也将更加深远。

美国学者斯潘塞（Spencer）于1993年提出了著名的素质冰山模型，将人的个体素质的不同表现表式划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。后人在此模型的基础上将其演绎得更为直观，如下图所示：

素质的冰山模型

其中，“冰山以上部分”包括基本知识、基本技能，是外在表现，是容易了解与测量的部分，相对而言也比较容易通过培训来改变和发展。“冰山以下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在的、难以测量的部分。它们不太容易通过外界的影响而得到改变，但却对人的行为与表现起着关键性的作用。

胜任素质现已被接受并应用于人才的培训、招聘与选拔、职业发展以及激励等方面，基于胜任素质的培养和提升逐渐成为趋势。国际汉语教师胜任素质的培养，即对对专业知识、教学技能和综合素质等方面的培养，知识和技能是外显的、可见的，是与工作所要求的直接资质相关，可以通过培训、锻炼等办法来提高，也可以通过考察资质证书、考试、面谈等具体形式来测量；而综合素质的特质和动机是内隐的、深藏的，难于被培训，只可逐步改善的。国家派出汉语教师，最好的做法是挑选专业对口、素质和能力较好的人员。也就是说，根据教学的环境和要求，选拔符合胜任素质特征要求的国际汉语教师，确保其发挥最大潜能。

三、国际汉语教师胜任素质的探讨分析

（一）《国际汉语教师标准》的公布

自2006年10月起国家汉办组织研制了《国际汉语教师标准》，对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，旨在为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。这个标准由 5 个模块组成，分别为：语言基本知识与技能（包括汉语知识与技能和外语知识与技能两个标准）、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法和教师综合素质，它们构成了第二语言教学的基本框架。这个框架中最重要的是语言、文化的基本知识和技能，包括汉语和外语两方面。其次是关于二语习得的规律、特点、策略等各种因素。然后是对外汉语教学法、课程大纲、教材及现代技术运用等；最后是教师综合素质，包括反思教学的课堂研究能力、良好的心理素质和职业修养、跨文化交际意识等方面。

这个标准借鉴了TESOL等国际第二语言教学和教师研究新成果，是近百名专家学者参与研制的结果，并广泛征求了国内外专家学者和一线教师的意见，吸收了国际汉语教师实践经验，反映了国际汉语教学特点，为我们进行教师培养提供了权威性的指导标准，也可以将其作为国际汉语教师胜任素质的重要参考。

（二）大学的专业设置

1981 年，北京语言大学率先开设了对外汉语专业，1993 年，“对外汉语”作为专业名称出现在我国正式的专业、学科目录上。近年来，随着汉语国际推广的开展、2005年第一届世界汉语大会的召开、2007 年国家汉办组织研制的《国际汉语教师标准》的推出，对外汉语本科专业的建设和课程设置也面临着新的挑战和机遇。为满足对外汉语教学工作日益发展的专业需求，至 1986 年，已有北京语言大学、北京大学、复旦大学和南开大学开设了对外汉语教学专业（或方向），率先招收对外汉语教学方向的硕士研究生。此外，国家有关部门在汉语教学师资培养方面积极开拓新渠道，为师资培养和队伍建设作出了新的探索，设立了汉语国际教育硕士（MTCSOL）专业学位。为了提高汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中华文化的专门人才，2007年3月30日，国务院学位办关于《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》的通知，并设立24 所试点院校招收汉语国际教育硕士专业学位研究生。

对外汉语专业的设置、汉语国际教育硕士的设立，都是从学校培养的角度来培养对外汉语专业人才，构建国际汉语教师的专业素质。

（三）教师的个人努力

外因要通过内因起作用，所以教师还应通过自身的努力来提高专业的修养和素质。

首先，树立信心，形成自己的教学风格。在教学初期，面对各种课型、特色课型、新的课本、教学设施等情况，能否适应教学单位的教学节奏和风格，能否得到学生的认可，能否得到老教师的肯定，是否能在第一次教学评估中通过，都关乎教师自信心的确立。国际汉语教师要立足现实的教学工作，选择和确立适合自己、适合工作环境和所教学生特点的教学方法和风格，力求将新知识、新技术融入课堂教学，从而形成自己的教学风格，为今后更好的工作奠定良好的基础。

其次，学会合作，促进共同成长。合作首先是同行之间的合作，国际汉语教师应开展合作备课、教学观摩、相互评课等教研活动。在合作备课时，虚心求教，学习其他教师的先进经验；在相互观摩时，应抱着“取人之长，补己所短”的态度；在课后评议时，先让上课教师详细回述上课的步骤、课堂上发生过的事件，然后听课教师与上课教师一起分析教学中还有哪些需要改进的地方。这样，无论是听课教师还是上课教师都会有很大的收获。其次，合作还包括与学生的合作。教师的任何教学行为的发生都是在学生的参与下完成的，所以良好的师生关系是保证教学正常进行的前提条件，尤其是对语言类课程占据多数的对外汉语类课程更是如此。

第三，学会反思，磨练教学经验。教育界知名人士叶澜曾提出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师连续三年写反思有可能成为名师”。书写反思日志，这是对教学中的重要情节、课堂常规性的和有意义的行为、对教学的认识、对教学有影响的课堂以外的事件、与学生的交流等震憾点、思考点、疑问点的思考与梳理。感悟一点，总结一点，反思一点，提高一点。反思不一定要长篇大论，但反思一定要及时，要从别人让自己反思到自己要反思，再到最后养成的反思习惯，只有这样，才能引发对教学的思考，发现问题，并找到解决问题的方法。另外，教学日记要反复翻看，时刻提醒自己要想尽一切办法不断磨练教学经验，提高教学质量。

（四）单位的用人要求

上海早安汉语根据多年的招聘经验，对一个合格的对外汉语教师总结如下：普通话水平过关；具备专业的汉语语言学知识；良好的表达能力和一定的教学技巧；掌握必要的中国文化知识。此外，还有其他诸如认真的态度、足够的耐心、一定的跨文化交际能力的素质。用人单位倾向于有教学经验的教师，也希望教师要有比较稳定的时间，全心投入教学工作。

新汉唐语言学校认为是否一个合格的教师，主要考察两个方面：（1）是否具备良好的教师综合素质，即是否具备良好的教师职业素质、职业发展能力和职业道德。（2）是否能够运用合理有效的教学方法。要做一个合格的对外汉语教师，不仅需要具有良好的汉语本体知识与技能（掌握汉语语音、词汇、语法与汉字基本知识，并具备良好的汉语听、说、读、写技能），还需要了解和掌握中国的文化，能激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情。此外，还需要了解和掌握以下三个方面的内容：（1）至少掌握一门外语。不仅能掌握这门外语的语音、语调、词汇、语法等方面的基本知识，还能通过听、说、读、写、译等进行交流。（2）掌握第二语言习得的策略，能够有效指导外国学生学习汉语。（3）了解和掌握中外文化的异同，能顺利进行国际交往与文化交流。

北京语言大学对外汉语研究中心副主任王建勤指出国外机构的用人要求语言教学更注重实用性。有部分对外汉语教师到国外后很难适应国外的教学模式，究其原因，国内外在教学观念和教学体制上存在着很大差别。国外的公共外语课属于综合教学，不是听说读写的技能教学，注重的是实用性，通过学习语言达到运用、交流的目的。而到国外授课的对外汉语教师大多是中文或外语专业的科班毕业生，注重的是语言本身的知识和规律，在教学方法上存在很多不足。一名优秀的老师除了教授基本知识外，更要注重教学方法，研究学生的学习规律、性格特点、学习动机和学习目的，并在不断的实践中找到适合学生的教学方法。

四、结论

为适应世界各国汉语学习需求日益增长的新形势，培养优秀国际对外汉语教师队伍，保障并提高国际汉语教师的教学能力，已是刻不容缓，任重道远。

根据本人在国外的工作经历，通过自己的观察和对国际汉语教师的接触，国际汉语教师在外派的时候需要严格考核程序，选用优质人才，并要对录用的新教师进行岗前集中培训，尤其是对国际汉语教师志愿者，强化教学意识，熟悉教学模式；而海外授课的教师自身也需要在工作中不断地学习、不断地追求，依据国际汉语教师在语言学理论知识、外语教学原则与方法、对外汉语教学方面的专业知识和能力等方面应知、应会、应做的要求，主动去建构符合时展特征的知识结构，达到不论面对什么人学习汉语，都有能力让学习者从接受汉语到喜欢汉语和中国文化；都有能力教会学习者可以利用方法可持续地关注和学习汉语和中国文化。

参考文献：

[1] 赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2007.

[2] 张和生.对外汉语教师素质与教师培训研究[M].北京：商务印书馆，2006.5-15.

[3] 国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.15-28.

[4] 黄晓颖.对外汉语课堂教学艺术[M].北京：北京语言大学出版社，2008.

[5] 郑承军.汉语国际推广背景下对外汉语师资核心素质研究[J].国际汉语教育（动态·研究），2011，（2）

国际汉语教师范文第3篇

【关键词】认知学徒制；国际汉语教师；实践能力培养

前 言

在目前的教学实践中存在着一些普遍性的问题，如新任教师不能充分了解和掌握汉语作为第二语言教学的特点和规律，没有掌握汉语作为第二语言教学的方法和技巧，不能将所学的专业知识和技能应用于具体的教学实践。而认知学徒制的教学模式则有效地克服了“知”与“行”脱离，理论与实践脱节的弊端，能够培养学习者的高阶思维能力，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。

一、认知学徒制

（一）认知学徒制的定义。“所谓认知学徒制（Cognitive Apprenticeship），是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式”。[1] “认知学徒制核心假设是：通过这种模式，能够培养学习者的高阶思维能力，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力”。[2]

（二）认知学徒制的基本构件

认知学徒制的教学方法主要有：建模、指导、脚手架的搭建与拆除、清晰表达、反思和探究。

1.建模。展现专家完成某项任务的过程，并解释其理由。建模的目的是建构专家认知过程的心智模型，外显其内在的认知过程和活动。

2.指导。在学生执行任务时， 教师可以通过观察的方式给予指导， 可为学生提供暗示、建立模型、提供反馈、修正和提出新的任务等， 从而使学生的行为表现更接近专家的方式。

3.脚手架的搭建与拆除。在学生完成任务的过程中教师提供支撑， 如建议、帮助、提供暗示等。随着学生能力的增强， 教师应该将更多的责任和控制权交还给学生， 并减弱对学生的支撑， 逐渐撤除脚手架。

4.清晰表达。指学生运用一定的策略将他们的思维过程描述出来，即清晰地表述出他们的推理过程或问题求解过程。

5.反思。学生把自己的思维和问题求解过程与专家的内在认知模式进行比较， 从而评价、修正和完善自己的问题求解过程。

6.探究。学生运用同专家问题求解相似的程序或步骤对所提出的假设、方法和策略进行检验。

二、采用认知学徒制模式的必要性

（一）汉语本身的特殊性。汉语在语音、词汇、语法、文字方面都具有一定的特殊性，并对作为第二语言的汉语教学产生影响。汉语的特点和难点使外国人对学习汉语产生畏难情绪，对学好汉语缺乏足够的信心，甚至有人“半途而废”。如何改变这种状况，使学生认识到汉语的理据性，增强学生学好汉语的自信心。这就要求汉语教师具有相当深厚的汉语言功底和语言理论知识，还要掌握一定的教学方法和教学技巧，更重要的是具备将这些理论知识和方法技巧运用到具体教学中的实践能力和分析问题解决问题的能力。然而，这些能力的获得不是从书本得来的，更不是一蹴而就的，它们需要不断地观察模仿专家的示范，在专家的指导下反复探究，长期地实践积累和反思总结才能获得。

（二）对外汉语教学的学科特点。对外汉语教学是一门综合的交叉的，专门的，应用的学科。“对外汉语教育的研究课题是从教育实践中产生的，研究成果或提出的理论应能直接指导实践并得到实践的检验。脱离教学实践闭门造车，即便理论花样翻新，教学法层出不穷也无补于教学实际”。[3]对外汉语教学是一门应用的学科是指教学与语言实践紧密结合，解决实际问题。因此，国际汉语教师应该具备很强的实践能力即将所学的学科专业知识和教育学知识运用于对外汉语教学实践的能力，而培养国际汉语教师的实践能力应采用认知学徒制模式。

（三）国际汉语教师的知识结构和能力。国际汉语教师不但需要具备相当深厚的汉语言功底和扎实的语言理论基础，而且需要熟悉一两门外语，还要掌握对比语言学的理论和方法；不但需要掌握一定的教育学、心理学和语言习得理论及语言教学法的知识，而且需要具有一定的文化知识。而国际汉语教师需要具备的能力包括：（1）教学能力：口语表达能力，书写能力，观察分析教材能力，教案设计能力等。（2）组织能力：组织课堂教学能力，组织课外活动能力，班级管理能力等。（3）交际能力：沟通理解能力，活跃课堂气氛能力等。（4）科研能力。这些能力的获得需要新教师与专家型指导教师反复磨合和彼此适应，通过巧妙地创设实践情境，专家教师的悉心指导，自我探究与反思等环节才能实现。可见，亲身参与，观摩和研究教育实践的经历与体会对国际级汉语教师的培养来说是非常重要的。

三、认知学徒制模式的具体实施

（一）课程设置。可以在原有课程设置的基础上，增设对外汉语教学实践课。将新教师进行分组，然后进入真实的留学生课堂，与专家教师一起参与到汉语作为第二语言的教学情境中。组员人数，课时数可以依照具体情况确定。另外，新教师还可以定期交换专家教师，从而汲取各位专家教师的教学优点与长处，经过自己的内化理解，反思总结，形成自己的教学风格，培养自己的教学实践能力。

（二）新教师在认知学徒制模式中的责任

1.积极参与到认知学徒活动中。新教师在学习活动开始之前，要做好学习准备如确定学习目标、制定学习计划和选择学习方法等。在学习活动中，要对自己的学习过程、状态和行为进行观察、调节和审视。在学习活动结束之后，对自己的学习结果进行检查、总结和补救。

2.主动向专家教师求教。由于缺乏教学知识和经验，新教师往往不能有效地解决所面临的教学问题，有时甚至会不知所措。此时，新教师不应该被动地等待专家教师的帮助，而是要大胆地、主动地向专家教师求教，将自己的思维过程外显化，暴露出自己思维过程中知识与技能的不足，以便专家教师提供必要的、有针对性的支撑。

3.探究与反思。新教师应该主动地探究汉语作为第二语言教学的相关问题，听取专家教师的意见，不断反思自己的思维过程，问题求解过程，从而修正和完善解决问题的方法和策略。

4.有意识地寻找复杂的、不确定的、新奇的教学事件。新教师的成长意味着不仅仅能够处理常规事件，而且还能够处理突发的意外事件。 新教师应善于寻找，乐观面对，勇于探索汉语作为第二语言教学的新异事件，从而获得新知，并将其运用于教学实践。

（三）考评机制。可以采用如下的方式对国际汉语教师的实践能力进行考评：可以选取具有典型性的一课内容，让不同的新教师在真实的课堂教学中讲授，请几位专家教师对于他们的授课过程进行考评，综合考察他们的汉语言理论基础，教学方法和技巧，分析教材能力，教案设计能力，组织课堂教学能力，沟通能力等。最后，专家教师依据他们的具体表现做出相应的等级评价。

结 论

认知学徒制能够激发学习者的学习动机，有利于所学知识产生更高效率的迁移，能够有效地促进学习者高阶思维过程的发展。认知学徒制也为促进学习者活化知识理论，提高分析问题和解决问题的能力，发展专业技能提供了一种全新的视角。可见，认知学徒制适用于国际汉语教师实践能力的培养。然而，认知学徒制作为一种新型的教学模式，需要更复杂的资源如专家教师，时间，经费等等，这些都需要学校，专家教师等各方面的协同配合才能实现。

注释：

[1]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002：342.

国际汉语教师范文第4篇

关键词：汉语国际教育硕士培养；跨文化交际能力；汉语言文学；中外文学素养

一、研究背景

汉语国际教育，既是一种第二语言习得的信息输入过程，也是一种跨双向的文化交际沟通过程。因为语言是“学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化”[1]；《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》指出，“汉语国际教育硕士培养的核心课程，重在提升学生的汉语教学技能、文化传播技能、跨文化交际能力。”《国际汉语教师标准》也明确要求教师要“了解中国和世界文化知识及其异同，掌握跨文化交际的基本规则。”总之，“培养跨文化交际能力作为第二语言教学的目标，在国内外学界已成共识”。目前关于汉语国际教育与跨文化交际能力培养的研究成果，可以分为两大类：一类是从汉语国际教育专业硕士培养体系的整体视野中[2]，讨论“跨文化交际课”的课程设置与教学问题。另一类是围绕培养跨文化交际能力的主导因素，即教师来展开研究。梳理现有相关研究成果，可以看出如下两个特征。一是现有成果只关注了跨文化交际能力培养中的汉语教师，而没有或较少关注国际汉语学习者。二是现有研究大多集中讨论了跨文化交际活动中的表层文化或者说知识层面的文化，而缺乏跨文化交际中的深层次内容，也就是是精神性文化内容。跨文化交际是一种融合了语言活动、风俗习惯、价值观期待、哲思互动、心理反应、宗教情感等多种因素的综合性文化传播活动。这些跨文化交际因素，至少可以划归为两个范畴和层次。第一个是表层文化或者说是知识层面的文化。日常谈论的衣食住行、习俗禁忌等都属于此类。第二个范畴，就是深层文化或者说是精神范畴的文化。人们常说的哲学思想、文学艺术等，都可归属于这一类文化。目前在汉语国际教育语境下展开的跨文化交际研究，大多围绕第一个层次和范畴展开。这些表层文化，对初遇中国文化的国际汉语学习者快速融入其中，往往有着立竿见影的效果。但是，如果以汉语学习为媒介的中外文化交际止步于此层面的话，显然是非常遗憾的。因为，“把文化背景当知识去学只是第一步，更重要的是要透过背景知识去了解目的语国家人们的……文化心理与价值观念。”因此，本课题组设计了从国际汉语学习者入手，展开跨文化交际能力研究的方案和思路。期待为汉语国际教育硕士生跨文化交际及其能力体系建设，提供更多的培养角度和具体内容。

二、研究方案

（一）方案设计的背景及思路

1.既有成果忽视了国际汉语学习者的需求，因而使得汉语国际教育在走出去时存在问题。吴应辉在《国际汉语师资培养存在的问题与出路》的报告中指出，当前国际汉语师资培养中，培养方式单一和国际需求多元的供需脱节是普遍存在的问题。“走出去”的汉语国际教育志愿者不知道汉语学习者的需求期待，在汉语教学的跨文化交际活动过程中无法顺利而有效地沟通。喀麦隆高等教育部官员杜迪在“我与喀麦隆汉语教学本土化”的演讲中，也以自己作为国际汉语学习者的亲身经历为案例说明了这一问题。杜迪先生说，他参与喀麦隆本土师资培养、汉语课程大纲的修改、促进汉语教材本土化等方面的工作经历和感受，都告诉他汉语国际教育要本土化，即了解并满足国际汉语学习者的需求。综上，本课题组确定的研究思路，就是要区别于以往单纯从教学活动中“教”的侧面来讨论跨文化交际能力培养的取向，转而关注教学活动中“学”的侧面来“反观”汉语国际教育硕士跨文化交际能力的需求。2.当前汉语国际教育视域下的跨文化研究，常常忽视文学艺术等精神性文化内容。但是，不管是旧版还是新版的《国际汉语教师标准》，都规定了汉语国际教育“教师应了解中国文学与艺术的基本知识，并运用于教学”。具体来说就是：①应具有较丰富的中国文学与艺术知识，并能准确、客观地介绍和讲授。②能深入浅出地向学生讲授中国文学与艺术的基本概念，并举例说明。③能根据学习者的文化背景、语言水平及个人爱好选择多种恰当的教学方式与教学手段。可是，目前汉语国际教育教师们常常喜欢通过衣食住行等外在的物质性、知识性范畴文化细节展示中国，而忽视精神性文化的内容。这常常使得国际汉语学习者想要深入精神层面的文化内部时，往往感到力有不逮。根据以上因素，课题组设计了如下的调研方案。

（二）调研对象

课题组将研究对象设定为在海外进修或来华留学的国际汉语学习者。具体来说，本次调研的对象包括：15名在韩国学习汉语的韩国人；11名来华学习汉语的泰国本科留学生；8名欧非等地区国家来华学习汉语的本科留学生；1名在北京大学攻读博士学位的埃及留学生。

（三）调研方法

项目组根据客观条件主要采用了深度访谈法和问卷调研法。

（四）调研内容

1.国际汉语学习者学习汉语的目的；2.国际汉语学习者感兴趣的中国文化；3.重点关注中国文化中的中国文学、艺术，尤其是文学因素对其掌握汉语、了解中国文化时影响作用的评价。需要说明的是：虽然课题组在选取调研样本时尽量照顾了样本的丰富性，但是由于现实条件限制，比如课题组本身的资源以及穷尽样本的不可能性等，课题组最终的采样数量并不多。但考虑到本课题的研究目的，是探寻不同层次的汉语学习人员在学习汉语时是否存在学习深层中国文化，比如汉语言文学的需求，以及汉语言文学的引入对其汉语学习和中国文化了解的影响，课题组认为也没必要穷尽所有样本。

三、调研结论及建议

（一）调研结论

课题组得出的结论如下：国际汉语学习者在学习汉语时，是有了解、学习深层中国文化，包括汉语言文学之需求的。而且，汉语言文学引入汉语国际教育教学之后，国际汉语学习者的学习效果是有着明显提升和持久效力。汉语言文学的引入，尤其是中外文学素养的共聚，是能够同时实现语言教学和文化沟通的双重效果的。

（二）汉语国际教育硕士跨文化交际及能力体系培养的建议

汉语国际教育硕士阶段，一定要加强他们中国文学方面的知识素养和相关内容教学能力的训练。增加汉语言文学的教学内容或者提高其比重，对于来华读取汉语国际教育硕士学位的留学生来说，非常重要。人们常说，文学作品，尤其是经典的文学作品，是一个语言的精华。用该语言所创作的文学作品，既体现了该语言最微妙的语言特征，也蕴含着该语言所在文化的要旨。如果说，国内生源的汉语国际教育硕士生，因为之前主动被动接受的中国文学教育或熏染，使他们具备了一定程度的汉语文学功底，因此在进行汉语国际教学时可以较为自如地达到《国际汉语教师标准》中规定的有关素质标准。那么，来华读取汉语国际教育硕士学位的留学生，则是储备不足的。周敏莉在江西师范大学的调研便证明了这一点。当然，加强中国文学在跨文化交际能力中的分量时，要注意把握和平衡其程度。毕竟，汉语国际教育专业，是有别于汉语言文学硕士培养的。

四、结语

目前国内汉语国际教育硕士培养的课程设置，有围绕中医文化而展开的跨文化交流培养体系，比如天津中医药大学；有以商务场景为中心的跨文化交际培养体系，比如对外经贸大学；但是，作为语言运用的重要成果之一的汉语言文学[3-4]，反而缺席了，这不能不说是个遗憾。因此，教育工作者在培养汉语国际教育硕士生的跨文化交际能力的时候，是需要引入甚至加强汉语言文学内容的。汉语国际教育教师，也可以主动在教学过程中，调研国际汉语学习者是否想要学习汉语言文学，然后针对不同年龄阶段、学历层次等，设置一些相应难度的汉语言文学内容。剪纸、武术等手段只能作为跨文化交流的辅助，而不能淹没汉语教学的文学性、严肃性。

参考文献：

［1］王福祥,吴汉樱.文化与语言［M］.北京:外语教学与研究出版社,1994.

［2］翟宜疆.汉语国际教育硕士“跨文化交际”课程建设刍议［J］.汉语国际传播研究,2013(02):87-93+190-191.

［3］彭军.国际汉语教师跨文化交际能力调查研究［J］.辽宁师范大学学报(社会科学版),2013,36(05):695-698.

国际汉语教师范文第5篇

汉语国际教育是针对母语非汉语的外国学习者的汉语教学。语言是文化的载体，因此国际汉语教学受到许多跨文化因素的影响，甚至关乎汉语教育的成败。本文分别从历时层面和共时层面共同探讨跨文化交际的影响因素，分析得出跨文化交际理论对汉语教学的启示。

关键词：

跨文化交际；影响因素；汉语教学；启示

跨文化交际活动是贯穿于人类历史的普遍现象。随着全球化的不断深入，不同文化之间的交流越来越频繁，因此诞生了跨文化交际学。语言是文化的载体，文化因素在语言学习中有着重要的地位。第二语言学习者大多来自不同于目的语文化背景的国家和地区，在开展教学的过程当中，需要对目的语文化和学习者的文化进行对比，找出跨文化交际的适当方法，以更好地服务于教学活动。

1跨文化交际理论对汉语学习的意义

跨文化交际指不同文化背景的人之间的交际。第二语言学习者大都来自与目的语国家不同的文化圈，因此学习者需要整体了解目的语所承载的文化。而教师也需要整体了解学习者的民族文化，以更好地开展教学。但是，每个人的文化背景和价值观都不尽相同，在整体讨论民族文化的同时，也需要重视个体之间的差异。而整体了解目的语文化和学习者的民族文化是跨文化交际的基础和前提。随着全球化的深入，不同文化背景的个体之间得以相互了解和交流。目的语国家的人们和目的语学习者对于彼此都不再是抽象的、整体的存在，这一点对于当下的汉语国际教学十分重要也十分有利。但同时，刻板印象和民族中心主义依然存在，并对跨文化交际产生影响。这就要求我们在开展汉语教学的过程中以跨文化的视角处理具体问题，达到汉语教学的最优效果。

2历史上的中外跨文化交际及其启示

刻板印象的存在对于汉语教学有利也有弊。有利的方面在于，对目的语国家的正面认识可以强化学习者的动机。不利的方面在于，对目的语国家的消极认识会使得学习者对语言学习产生抵触情绪，甚至触发文化休克，不利于学习者的身心健康。刻板印象是诸多因素共同作用的结果，其中历史原因和政治因素的作用十分明显。我们将通过梳理中西方交流史上的典型案例，归纳出刻板印象及民族中心主义的成因，用以指导跨文化背景下的汉语教学。

2．1《马可•波罗行记》及其影响：《马可•波罗行记》展现了中国元朝社会的风貌，为欧洲和中国的相互交流打开了窗口。研究马可•波罗的学者莫里斯•科利思认为，马可•波罗的游记不是一部单纯的游记，而是启蒙式作品，为欧洲人展示了全新的知识领域和视野。这本书的意义，在于它导致了欧洲人文的广泛复兴。事实上，当时的中国社会还有不为马可•波罗所知的一面。元朝统治者将全体国民分为四等：蒙古人、色目人、汉人及南人。在政治方面，“长官皆其国人是用，至于风纪之司，又杜绝不用汉人南人，宥密之机，又绝不预闻矣。”〔1〕在法律方面，“诸蒙古人与汉人争，殴汉人，汉人勿还报，许诉于有司。”〔2〕马可•波罗时代的欧洲处于文艺复兴的前夜，人们急欲挣脱宗教神学的桎梏。而此时的元朝正处于历史的巅峰，社会经济繁荣，对外交流频繁。因此，他山之石可以攻玉，当时的西方人以仰慕和学习的态度对待中国文化，以实现自我革新和发展。从中我们可以看出，国家力量及自身状况等决定着跨文化交际中的行为和思维方式。

2．2明清时代的中西方交流：从晚明开始，热衷于传播天主教的西方传教士开始与中国接触，利玛窦就是其中的代表。利玛窦在传教的过程中，主张尊重中国的古老文明，在不与儒家思想冲突的前提下，发掘二者的共同性和互补性。同时他还热衷于和中国知识分子探讨儒家经典，介绍西方的科学成果，以此激发中国人对天主教及西方文化的兴趣。利玛窦的这些做法堪称跨文化交际的典范，对于当今时代的跨文化交际和第二语言教学仍然有借鉴意义。西方传教士的东来为中国和西方的交流打开了窗口，而这场交流对西方的影响远大于对中国的影响。18世纪的欧洲正处于封建制度崩溃的启蒙时代，传教士有关中国政治制度和社会生活的著述对法国的启蒙思想家们产生了较大的影响。例如主张开明君主制的伏尔泰赞赏中国的皇帝和政治体制，而主张权力制约与平衡的孟德斯鸠则对中国态度冷峻。经历了18世纪上半叶的“中国热”之后，传教士因中国与罗马教廷关系交恶而遭驱逐，同时英国工业革命大大解放了西方社会的生产力。在这样的背景下，西方社会对中国的评价趋于负面，转而关注中国落后的科技状况和普通民众的贫困生活。英国使节马噶尔尼就是其中的代表人物。以跨文化视角来看，无论是尔泰还是孟德斯鸠，他们对中国的了解都只是来自传教士的描述，都未能了解到一个真实而全面的中国。这就启示我们在了解不同文化背景的国家和民族时，应当选择全面客观的材料，这样才能知道跨文化交际。而罗马教廷与中国的“礼仪之争”与利玛窦所采取的归化策略相比，则反映出异文化必须以受众可接受的方式才能顺利传播。在国际汉语教学的过程中，带有明显的中国封建传统的教学内容就需要根据学生的文化背景而做出调整。

2．3近代以来的中外交流近代以来，中国一度成为落后的代名词，一直到二战结束之前，中国在对外交流中大都处于弱势地位。而在20世纪70年代以前，由于意识形态原因，“红色中国”长期被美苏等国家敌视、封锁，中国自身也独立于两大阵营之外，并严防来自美苏的颠覆和渗透。70年代以后，随着中国和美国、日本等国家的邦交正常化，以及中国自身的改革开放，中国的对外交流日益频繁。而随着和平与发展成为世界的主题，以及冷战的结束，全球化成为了可能。这使得跨文化交际的阻力越来越小，转而进入一个新阶段。

3共时层面的跨文化交际及其对语言教学的影响

进入21世纪，在刻板印象领域中最受瞩目的当属Fiske等人的刻板印象内容模型，它以热情和能力为基础建立二维模型，通过17个不同国家和地区的跨文化研究进一步验证了热情和能力两个维度决定外群体的分布假设：对HW－HC群体的赞美情绪、对LW－HC群体的嫉妒情绪、HW－LC群体的可怜情绪和对LW－LC群体的轻视情绪。后来SCM模型被进一步拓展为BIASMap，即加入了由热情和能力维度交互作用的情绪与行为结果，即包括主动助长（例如，帮助与保护）、主动伤害（例如，攻击与反抗）、被动助长（例如，合作与关联）与被动伤害（例如，忽略与漠视）。这就将刻板印象的研究具体到个体接触及特定群体之间的接触，适应了跨文化交际在个体接触频繁的全球化时代的新情况。随着全球化的不断深入，不同文化之间的交流越来越频繁，许多国家的文化也日益多元化。从汉语国际教学的角度来看，学习者在自己的国家已经对目的语国家的语言文化有所感知，这有利于学习者客观地认识目的语国家的文化和国情，从而减少刻板印性给语言学习带来的负面影响。例如在中华文化圈以外的西方国家，春节渐渐成为许多地方的节日庆典，其中的春联、汉字及舞龙舞狮等中国元素有利于当地人感知中华文化，这对于学习中文无疑是有利的。再者，在互联网时代，世界各地的人们可以共享相同的文化产品，例如日本动漫、好莱坞电影及中国的功夫影片等。社交软件的发展也进一步拉近了不同文化背景的人。

近年来，汉语国际教育的教学对象呈现低龄化的趋势，而青少年对于不同文化的态度相对开放，这就要求汉语教师不能轻易以整体的文化背景去认识学生，而应当详细了解学生的民族、及价值观等情况。例如，随着不同文化之间的交流不断加深，一些欧美学生喜欢饮茶，并信奉东方宗教。在深入了解中国文化的基础上，他们会自觉修正一些中国元素的英文翻译，比如道教、饺子及一些地名的翻译。因此，汉语教师应该使汉语教学这一跨文化交际行为最终以个体接触的方式进行，更多地关注具体的学生，大大降低刻板印象和民族中心主义的不利影响。这样国际汉语教学才会更有针对性，更能适应全球化的时代背景，更加高效地达到教学目标。

参考文献

［1］管健．《刻板印象从内容模型到系统模型的发展与应用》［J］．《心理学进展》，2009，（4）：845－851．

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［3］胡文仲．《文化教学与文化研究》［J］．《外语教学与研究》，1992，（1）：3－8．

［4］孙淑秋．《元代和清代汉族攻策比较研究》［D］．北京：中央民族大学，2012年：42－76．