基础教育课程
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基础教育课程范文第1篇
1.1基础教育课程中存在的问题
（1）在实施过程中，过于注重知识的传授。课程内容特别强调书本知识。课程内容复杂、难、偏、旧，加重了学生的学习负担，脱离了学生的生活。它不重视学生的全面发展和个性培养。（2）课程实施的目标过多，死记硬背和机械训练的现状，不重视学生的创新精神和实践能力，导致学生知识面狭窄，缺乏创新实践能力。（3）教育教学评价过分强调筛选和选拔的作用，忽视了学生发展的作用，忽视了过程评价，评价内容仅限于学业成绩，不考虑综合素质的评价。评价方法单一，过于定量和书面化，忽视了评价主体的多样性，忽视了学生在评价中的自我评价。
1.2教学中存在的问题
1.2.1偏重传承知识而忽视渗透文化
就极端情形而论，“知识教育是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。知识教育的教学过程以教科书为中心，教师将客观知识最大限度地、准确地传递给学生，将显性知识结构内化为学生的认知结构。知识型教学模式存在着几个问题：一是知识与文化的分离。我们只能看到知识，却看不到创造知识的人和包含知识的整个文化。二是教学与教育的分离。教师只重视书本知识的教学，忽视人的全面修养。三是读书与做人的分离。学生只注重书本知识的学习和考试，忽视了综合素质的提高。
1.2.2偏重理论知识而忽视实践知识
偏重知识理论价值的教学观，是以逻辑实证主义认识论为基础的，持绝对主义科学观，欧内斯特将它归结为“旧人文主义”。旧人文主义认为纯知识本身就是价值，科学的内在价值是其严谨性、逻辑证明性和结构性。在教学目标上，强调学科结构、概念层次和严谨性，使学生通过学习能领略科学的内在价值。学生接受严格的逻辑思维训练，形成完善的个体认知结构，教师的作用在于有意义地讲授、解释并传递学科结构。这种教学结构把教学内容圈定在学科内部，片面单一，造成的结果是学科知识过度挖掘，考试题目越偏越离奇，学生的实践能力却几近丧失。
1.2.3有合作学习形式而无实质内容
合作学习是指学生分组学习的方式。有的教师片面追求小组合作的形式，对小组学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。只要有疑问，甚至一些毫无价值的问题也需要分组讨论，浪费宝贵的课堂教学时间，影响教学质量。
2改革的对策
2.1课程的内容和实施应为学生走向社会奠定基础
所有人都生活在社会中，这是人类的社会性。要在社会中生存和发展，必须了解社会，适应变化的社会，解决各种问题，甚至用自己的创造力促进社会文明进步。尤其要注意培养学生的社会情感，学会尊重他人，学会与他人沟通；特别是在当代社会，独生子女的社会情感，正确处理与他人的关系，提高自我管理能力尤为重要。
2.2学生的身心健康应放在课程目标的首位
学校教育不仅要注重书本知识，还要注重身体素质。在体育锻炼中，要培养学生的坚韧、友好、合作、民主、竞争的价值观。校园足球在今天得到大力推广，它的定位不仅在于增强身体素质，而且在于追求精神和团队意识。在学校教育中，养成良好的习惯是非常重要的，习惯变成信仰。另一方面，要培养学生的阳光和乐观。热爱生活、自信、自尊、自强；包容他人，学会与他人相处好。
2.3改善教学评价手段
明确“教学评价”的目的和意义，在教学中采用发展性评价，突出评价的多元性、互动性、动机性、诊断性和程序性；从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习态度和情感体验，注意学生发展性目标的形成；强调与教学过程有关的态度和行为，评价对体育和健康知识的理解和应用、体育技术的应用和体育参与程度，评价学生的学习过程和进步，提倡“教师评价”与“自我评价”和“相互评价”相结合。
2.4在教学中处理好两个结合
2.4.1知识教学与文化教学相结合
文化教育是知识教育的扩展，它将教育内容从知识扩展到整个文化，它不仅强调学生应该学习静态知识，还应受到学科文化的充分影响，使学生不仅获得知识和能力的提升，更要懂得如何做人的道理。
基础教育课程范文第2篇
为进一步贯彻落实教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，推进《**市普通中小学课程方案》、《**市学前教育课程指南》以及《**市教育委员会关于深化中小学课程改革加强教学工作的若干意见》（**教委基〔20**〕46号）的落实，深化本市中小学（幼儿园）课程改革，全面提升中小学（幼儿园）课程领导力，特制定本计划。
一、提升课程领导力的意义
课程领导力是以校（园）长为核心的课程团队为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力。教育行政部门、教研部门和教育科研等部门以及本市中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性和紧迫性，增强责任感和使命感，深入推进课程改革。
1．提升中小学（幼儿园）课程领导力是深化课程改革的必然要求。本市课程改革的深入推进，迫切需要学校创造性地落实课程改革的系列要求，把握好课程计划的要求与课程校本化实施之间的关系，在减轻学生课业负担的同时，提高教学质量，科学评价课程及其实施成效等。因此，作为课程改革的重要推进者，中小学（幼儿园）必须提升课程领导力。
2．提升中小学（幼儿园）课程领导力是学校内涵发展的客观需要。课程是学校内涵发展的核心领域。学校要通过课程建设与特色培育、队伍建设、文化建设等的有机融合，加强学校内涵建设，体现“以人为本”的教育思想。
3．提升中小学（幼儿园）课程领导力是促进教师及管理者专业发展的现实需求。校（园）长、教师和教研员是课程改革的主要力量。在加强中小学（幼儿园）课程领导、深化课程改革的实践过程中，提升校（园）长驾驭课程改革的能力、教师把握教学实践的能力和教研员指导课程实施的能力，优化课程与教学专业人员的工作机制，不断提高专业水平，是持续推进课程改革的重要保证。
二、主要任务
1.准确理解课程方案，提升学校课程规划的能力。学校要透彻理解课程方案，严格执行课程政策，有效落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标。要根据本校的办学实际和培养目标，加强课程整体规划，正确处理基础型课程、拓展型课程与研究型（探究型）课程的关系，优化课程结构，增强学校课程的适应性，满足学生多样化发展的需求。
2.统筹利用课程资源，提升创造性落实课程方案的能力。学校要根据课程方案的要求，广泛利用本校、家长、社区以及课外教育基地、高校和教科研机构等相关资源，根据学生的发展需求构建校本课程，创造性地落实课程方案；要加强教学管理，合理运用现代教育技术，灵活采用多样的教学方法和手段，提高教学的有效性，全面提高教育教学质量。
3.有效进行课程评价，提升课程更新与评估的能力。学校要制定综合性的课程评价方案，科学、及时、有效地评价教师教学质量、学生学习状况、校本课程建设等。要充分利用评价结果，及时调整和改进学校课程计划、课程实施、课外活动安排等，促进学生全面发展。
三、主要目标
以“实践导向、互动生成、关注特色、促进提升”为工作目标，提升中小学（幼儿园）课程领导力。
1.在市、区（县）、校等多个层面，采取多种形式，对本市所有中小学（幼儿园）校（园）长、教导主任进行提升课程领导力专题培训，推动本市中小学（幼儿园）进一步加强课程领导，深化课程与教学改革。
2.建立一批“课程领导力试点学校（幼儿园）”，通过对试点学校课程领导力的诊断评估和专业支持，通过试点学校的研究和实践，探索提升课程领导力的有效做法，培育一批有推广价值的典型经验。
3.优化工作运行机制，市区教育行政部门要整合教研、科研、培训、督导等专业机构和校长、教师的力量，在指导和提升学校课程领导力的实践过程中，提高自身的专业水平和工作能力。
四、重点工作
1.学校课程计划的研制与校本化实施。学校要按照课程方案和课程标准的要求，开齐课程，开足课时。任何学校不得随意提高课程难度，杜绝随意增减课程或周课时总量、随意提前上学时间和延后放学时间的现象。学校要根据实际情况和办学特色，以内涵发展为目的，制定学校课程计划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，增强学校课程的适应性和创造性。在课程校本化实施过程中，形成学校特色，提升内涵发展水平。市和区县督导部门，要研究学校课程领导力和课程实施状况的评估指标，进行专项督导评估。
2.大力推进特色学科建设与特色活动开展。学校要在充分挖掘自身优势的基础上，以提高课堂教学效能为主线，以提升教师课程实施能力为核心，以加强教学基本功训练为突破口，抓好学科队伍建设，抓实学科教研活动，严格学科教学常规管理，从研究学生开始，关注学生的身心发展。努力通过特色学科建设和特色活动的开展，提升教师的教学能力、学科组的教研合力和学校的综合实力。
3.完善课程资源建设与共享机制。学校要充分发挥本市资源优势，建立社会教育资源与学校课程资源的整合机制，开发、建设、利用和共享动态、开放、易用的网络学习资源和社会教育资源。变革教与学的方式，注重学习情景的创设，增强学生学习的实践性、体验性、互动性和社会责任感。
4.加强学校课程领导团队建设。课程实施是团队行为，校（园）长是学校课程团队的核心，要采取切实有效的做法，加强学校课程领导团队的建设。要进一步加强“以校为本教学研修”，围绕课程目标和教学要求，引领教师落实教学基本规范，把握教学基本要求，改革课堂教学，创新教学方式。校长和教师要敏锐地捕捉课程实施中的问题，通过加强教研组、备课组建设和活动，引导教师共同反思和研究，寻找对策，破解难题。通过制订和实施学校、部门和教师个人的发展规划，实现个人与团队的共同成长，不断提升教师课程研究和实施能力。
5.建立和完善科学有效的教育评价体系。教育评价改革是课程改革的重要内容和新的生长点，是教育行政部门专业能力建设的重要内容，是学校提高教学成效的内在要求。区县教育行政部门和学校要树立全面、正确的教育质量观，在学业质量评价的同时，更要注重学生的内在需求、学习兴趣、身心健康状况、社会责任感以及师生关系和社会满意度等方面的评价。区县、学校、教师要研究和掌握科学的评价手段，从日常教学过程中的评价上进行改革，使教育评价回归到教育教学过程之中，利用评价结果改进课程设计、建设和实施，提高课程的针对性和实效性，促进学生综合素质的发展。
6.建立健全提升学校课程领导力专业支持体系。建立健全以科研为引领、以教研为主力、以督导为保障的提升中小学（幼儿园）课程领导力的专业支持体系。当前特别要加强教研室建设，充分发挥教研在提升学校课程领导力的作用，要将教研室建设成为探索课程与教学理论与实践的研究机构，提供课程与教学专业指导的服务机构，评价和改进基础教育质量的指导机构。
五、实施策略和保障
1.提高认识，加强领导。教育行政部门与中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性、紧迫性和艰巨性，加强领导，明确分工，落实责任，把提升中小学（幼儿园）课程领导力作为课程改革向纵深推进的重点。各区县教育局要成立提升课程领导力领导小组，统筹协调各部门的工作，做好相关资源保障。中小学（幼儿园）要按照本行动计划的要求，因校制宜，制定具体实施方案，确保提升中小学（幼儿园）课程领导力工作有序推进。
基础教育课程范文第3篇
一、非计算机专业计算机基础教育现状
（一）较分散和碎片化的计算机基础教育
改革开放使人民群众生活水平不断提高的同时也使互联网全面渗透到日常生产生活的各方面，现今中国绝大多数地区普通家庭均能够配置全套的计算机系统以实现接入网络，而正在接受学校教育的未成年人特有的好奇心和模仿能力则使学生这一群体成为最快熟悉网络的人群之一。但是，尽管上网冲浪教会了学生大量前沿时尚的网络操作方法，但他们当中真正掌握了计算机基础知识的人数比例却并不高，多数学生谈到网络冲浪头头是道，但具体到计算机基本构成如输入、输出设备、存贮系统或者windows操作等则往往一知半解，尤其是来自不发达地区或者中学阶段没有较系统的计算机基础教育的地区的学生对计算机基础更为陌生。总体而言，由于各地现实情况的局限和不同学校教育的差异，高校学生计算机基础教育常常呈现出分散式和碎片化。
（二）统一的教学设置不适应不同专业
当前中国多数普通高校或高职院校中的计算机基础教育基本上使用同一套教材，课程设置基本固定，没有特别针对不同专业的差别化设置。这种“以不变应万变”的传统教育模式产生的直接后果就是学生不清楚这门课程的学习目的，而与不同专业相互脱节的教学内容也让学生不了解所学的计算机基础知识的应用范围、实际效能和优势，故而在学习过程中无法激发学习兴趣和主动性。非计算机专业的学生普遍将学习计算机基础知识视作纯粹的完成任务，意识不到计算机基础的价值及其对于自身专业学习的潜在影响力，也很难给予这门课程足够的重视。
（三）应试教育模式下的功利化教学
长期以来的应试教育模式也在很大程度上导致了计算机基础教育沦为考级拿证的主要渠道。由于社会上大量用人单位对于计算机等级资格的招聘要求，高校和学生对计算机基础课程教育的认识既片面又极端。校方过分强调计算机考级拿证的重要性，部分院校甚至将学生在计算机等级考试中的通过率作为考核教学质量和宣传学校教育品质的工具；而学生为了迎合未来求职单位的招聘需要，也只将计算机基础知识的学习视为获得更多证书的敲门砖，却并未从根本上认识到这一课程对自身实际操作能力的培养与提高。这种功利性的教学过程既使校方不关注计算机基础教育与各专业学科有机结合的必要性，又使大量学生被培养成“高分低能”的应试型人才。在花费大量时间应付考试并取得骄人的成绩和证书等级后，学生在实际操作上却并未具备相应的能力，部分学生甚至无法在毕业后使用计算机完成一份相对理想的求职简历。
（四）“填鸭”式教学无法实现理论联系实际
这是传统教育模式的最顽固表现之一，教师作为教学过程中的绝对权威和主体剥夺了学生参与式学习的权利，即便是对计算机基础这种应用型知识的教学，教师也一律采取“满堂灌”的教学手法。学生基本没有提出质疑或相互讨论的机会，原本属于技能操作性学习的计算机基础成为纯理论知识的机械记忆与背诵。计算机在建模、实证、虚拟表现等方面的专业优势完全没有得以体现的机会，学生也无法通过计算机实现发现问题、分析问题、解决问题的目的。计算机基础的学习在学生眼中演变为抽象定义、概念和原理的集合，而不是一门培养理论联系实际的动手能力的实操型专业课程。
二、非计算机专业计算机基础教育课程教学的革新探索
对于非计算机专业的教师和学生而言，计算机基础的教学目标应侧重于利用计算机开展专业课程的辅助学习，即：通过学习计算机基础理论和实际操作技能提高专业课程的学习效率和效果。计算机基础应当作为一门实用性的工具融入专业课程的学习过程之中，学习计算机基础旨在改变旧时依赖人工手动完成计算、绘制、模拟等过程需要耗费的大量时间和精力，使专业课程的学习效率得到快速提高，从而提高学习质量，取得更好的学习效果。
（一）分层改革课程设置
首先，对于常识性的计算机基础知识的教学可以适当简化和压缩教学课时和内容。由于非计算机专业学生不需要掌握过多的常识性理论，故这一层次的教学只需要向学生普及计算机硬件构成、安装方法、防火墙的设置、病毒查杀技术、基本软件操作、常用办公软件安装与使用、网络基本知识等内容。由于这一层的教学内容关系到未来职场中最常用的计算机技术，故应单独纳入毕业考核内容中，学生若无法掌握这些常识性的计算机基础知识，则与一名高校毕业生的基本要求相悖，应视作不合格不予毕业。其次，不同专业的计算机基础教学应视专业性质独立安排授课内容，比如汉语言文学专业的计算机基础教学应侧重于文字处理等计算机基础的学习，比如各个版本Word或Excel的设置、排版、优化处理等；而汽车设计专业则应强调利用计算机制图、计算、变更、修改等操作；如果是机械制作专业则应注意CAD技术的强化教学等等。第三，增加涉及计算机基础的选修内容。高校教育除培养学生专业学习能力外，同样重要的还有学生的自学能力。增加与计算机基础相关的专业内容的选修课能够满足学生兴趣性学习和自主性学习的需要，这对于那些专业学习与计算机基础教育的关联并不十分紧密的学科尤为重要，选修课的设立能够使对计算机知识有兴趣的学生获得连续教育的机会，不至于因为升入高年级后计算机基础课程的缺失造成对曾经掌握的知识的磨蚀。同时，选修课的设置不仅能够拓展学生理论知识学习范围，还可以提高学生计算机综合应用能力，同时提高了学生自学能力，可谓一举多得。
（二）有针对性地开展计算机基础与不同专业分类融合教学
这一环节的教学改革重点在于分析不同专业特点，将与之对应的计算机基础教学内容进行有机融合。例如建筑设计专业中计算机基础的教学可以侧重于BIM技术的教学。在专业课程教学中以虚拟或者实际发生的设计案例入手，结合BIM技术内容，首先收集工程各环节信息，将之输入计算机后，利用计算机技术或软件建立虚拟建筑模型，在虚拟建筑模型上完成策划、施工、运行、维护等建筑全周期的仿真性应用。BIM技术优势在于通过集成二维图纸上的信息自动生成三维模型，让建筑构件之间的关联性自动呈现，任何信息的变化影响到相邻构件的情况可以在计算机屏幕上直观呈现。不仅如此，BIM应用过程中，工程全程均为可视化操作，无论设计、施工、运营、维护任一环节有变动、交流、设想或决策均可以可视化立体呈现。而对于通讯信息专业而言，利用计算机实现可视化现场管理平台的开发是该专业与计算机基础密切结合的典型之一。通过在计算机上建立“数据库”、“GIS”、“现场管理”三个子系统组成一个移动通信工程的可视化管理平台。利用计算机基础结合通讯信息专业知识，学生可以在电脑屏幕上直观进行设计、施工、监督、纠错、竣工等每个工程环节的任务处理，将局限于设计图纸、合同文件上的数据、资料通过计算机转化为直观的图形或模型，并通过操作计算机程序或软件实现理论知识与实际操作的系统结合。
（三）创新教学手段，提升学习兴趣
尤其适合于应用型专业教学与计算机基础教学的结合应用，例如在室内设计专业中结合计算机基础教学，可以采取诸如项目教学法等创新型教学手段。以住宅室内设计项目实施为例，专业课教师可以模拟一项设计项目或者利用既有的现实设计案例，向学生布置设计“任务”，每个项目可以安排若干设计方案。学生以三到四人为一个合作小组，一个小组负责一个设计方案的设计与实施。首先，各组分别收集模拟的目标客户的要求和不同住宅结构等资料；其次，各组分别设计初步方案，包括室内照明、陈设、装饰、工程施工、材料预算等各环节，通过计算机完成专业效果图与施工图等的电脑绘制。第三，各组与模拟客户（教师替代）进一步沟通后对初步方案进行修改并持续深化计算机设计图。第四，各组利用CAD法完成平面、立体、剖面、节点等各类设计施工图。第五，对最终设计图进行评审，包括学生自我评价、教师评价、使用单位评价。通过在专业课程中融合计算机基础，学生一方面强化了理论知识和电脑实操的结合，另一方面又能以一个设计师的角度审视一项设计方案，同时提高了团队协作和沟通交流的能力，避免了单纯的课堂教学极易出现的乏味和疲惫感，学生的学习兴趣得到激发，对理论知识和计算机操作技能的学习愿望更加强烈。
（四）改单向教学为双、多向教学
传统教学中由教师向学生单向灌输式模式既容易使课堂产生枯燥乏味感，又制约了学生创造性思维和想象力的发挥，这对动手能力要求较高的计算机基础教育而言是极大的制约和防碍。非计算机专业在进行计算机基础教学过程中应当有意识地改单向教学为双、多向教学，增加探索式教学、讨论式教学、质疑式教学等创新教学模式。比如美术设计专业，教师可以从探索三维动画与传统二维动画的异同入手引入讨论式教学：三维动画是否可以取代二维动画？学生可以分为同意或反对两派进行讨论。同意一派的学生可以通过计算机展示三维动画的巨大优势如背景纵深的透视变化、光影的转换、宏大的背景场面等特技效果的逼真和生动；反对一派的学生则可以二维动画绘画者能够充分发挥想象力、在动画创作过程中融入更多艺术成份等特点予以反驳……讨论后期，教师可以展示一段动画影片作为讨论的总结——截取一段水上行船的画面，画面中河岸边高耸的塔状岩石、岩石下的灌木丛、缓慢流动的河水、小船等全都是三维画面。三维技术描绘了宽阔自然环境中固定和移动的景物，画面极为逼真；但是，当画面中出现了一个划船老人的形象时，由于此人物形象属于滑稽搞笑的丑角类型，其面部表情变化十分丰富且快速，时喜时嗔，变化不定，这一人物则完全采用了二维绘画技法。教师此时可以总结——以计算机技术为平台的三维动画设计由于具备了诸如“材质编辑器”一类软硬件，能够自动生成角色或背景的透视效果，极为适宜表现诸如战争、灾难、自然环境等场面；而一旦人物（角色）面部或肢体动作中有突然变形等要求时，二维动画技术则是最恰当的选择。因此三维与二维的结合才是动画设计最理想的操作模式。
结束语：
基础教育课程范文第4篇
课程与教材作为学校教育的核心，成为我国第八次基础教育改革的着力点。经过10年努力，首都基础教育课程改革取得了很多成就，但也存在一些问题，制约着课改内在品质的持续提升。为改变这一局面，推动基础教育课程改革实现创新发展、良性推进，北京市于2010年向教育部申请国家教育体制改革试点项目“基础教育课程教材改革实验”并获得批准。为顺利推进项目实施，北京市在已有课改经验基础上，采用顶层设计与“摸着石头过河”相结合的方式，逐步形成了基础教育课程改革推进的“北京实践模型”（见下图）。
在探索课改推进道路时，北京市始终认为，国家基础教育课程教材改革方案提供的是一个基本框架，区域课程改革推进从本质上讲，应该是一种基本框架下的原创行为。正是这种定位为“北京实践模型”的形成提供了适合的土壤。
“北京实践模型”的核心要素解读
北京的经济、社会、文化等对教育的发展有着独特的要求，这就需要在制定区域改革框架时，要在国家的基本规定基础上进行本土化的设定，换言之，就是要在改革推进中形成北京自己的实践模型。“北京实践模型”包括四个关键词，即理念、设计、对象、推进。
“理念”：始终坚持以人为本的课改高位理念，其理念变动路径为从个体到全体再到个体。
基础教育课程改革之前，北京市基础教育存在着精英化取向，主要表现为：教育资源以及其他投入的区域化倾斜。部分城区的教育资源占有、教育投入远远超过远郊区县；区域内的学校分层明显，部分学校在师资、设备、生源等方面占据太多优势地位，致使学校之间教育质量差距明显；学校内教师倾向于将更多的关注、精力投放到学习成绩好的学生身上。2001年课改之后，主导的教育理念从以往的精英化取向的“个体”转向“全体”，要求在课改中关注全体学生。随着课改的逐渐深入，我们发现只关注全体，很容易忽视学生的个性化发展需求，有的学校打着关注全体的幌子，轻易地将部分学生的特殊需求抹去。因此，在此次体改项目的实施中，北京市再一次旗帜鲜明地提出要牢固把握好以人为本的理念，切实关注教育实践中的每一个学生的实际教育需求，创造更多的机会、更多的资源以满足每一个学生的发展。
“设计”：始终坚持“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。
北京市基础教育课程改革实验不是从零开始，已经有了十年的基础和经验，此次体改项目推进是基于十年经验之上的。但是，随着经济、社会、文化等的发展，北京市基础教育又面临着新的挑战，要应对这些挑战，就需要有一个完整的顶层设计，系统布局，宏观规划，以使课程改革既符合经济社会的发展，又遵循教育自身的规律。在进行顶层设计的同时，北京市还关注到了另一个层面的问题，即“成功了的北京市基础教育课程改革实验是一个什么样子”。就目前而言，尚没有一个地域明确提出课程改革成功后的样子，这一命题因为往往与不同地域的不同实际联系紧密，可能在不同地域的成功状况也不相同。北京作为一个国际化大都市，作为首都，其人口压力十分巨大，近几年来，北京市中小学的小班化正在逐渐消失，已积累起来的小班化教学经验，在很多学校再无用场了。很多诸如此类的问题的出现，使得北京市推进体改项目还必须“摸着石头过河”，所以，在顶层设计时，北京市留了开放端口，形成了“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。
“对象”：始终坚持基础教育课程改革的全学段覆盖”。
在申报基础教育课程教材改革体制项目时，北京市明确了在实验对象上的全学段覆盖，即包括小学、初中、高中三个学段。之所以全学段覆盖，一方面体现了北京市在课改方面的勇气和魄力，另一方面也考虑到课改在不同学段遇到的问题并不尽相同，如果单纯局限于某一学段，实验成果的推广性可能就有限。
“推进”：尝试区域的二级设计与专题推进相结合的“纵横贯穿模式”。
即便是在北京，不同区县之间的基础教育发展也十分明显，因此，在课改推进中所遇到的主要问题、所存在的主要矛盾既有类似之处，也有不同之地，客观上也就决定了不能以统一步伐，统一行进，并到达同一个目的地。
横向上，针对课改中遇到的不同问题和不同矛盾，北京市在项目推进中采用区域的二级设计应对区域问题。如朝阳区，其通过调研发现在课改中存在的主要问题有四个：一是学校课程开发制度不够规范和科学；二是校长的课程领导力和教师的课程创生力与实施力有所欠缺；三是学校课程体系建设没有完全以学生发展为本，课程品质不高；四是区域课程规划不够健全。针对这四个问题，朝阳区确定了“四大策略”：课题研究式推进与多层培训相配合的策略、典型引路与整体推进相结合的策略、交流共享策略、学校发展策略。事实证明，这种二级设计基本满足了不同区域的不同发展需求。
基础教育课程范文第5篇
一、课程培养目标的变化
传统的基础教育课程目标过于注重传承知识，教材脱离实践经验，纸上谈兵，往往学生仅仅知其然不知其所以然，难以满足学生的需要；中小学教师最关心的、谈论最多的则是学生的基础知识、基本技能，很少关注学生的情感、价值观、个性、创造性的培养。新一轮基础教育课程改革的培养目标从这两个方面入手，不仅注重培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，而且关注学生创新精神和实践能力、科学和人文素养以及环境意识的培养，重在培养具有良好素质和竞争力的新一代。
二、教学观念及方式的变化
通过强化学习、讨论和反思，教师的教育观念、行为、心态等都发生了变化。教师基本掌握了新课程，运用新大纲的精神和要求理解教材、指导教学，明确本学科的教学改革方向。教学方式和手段也发生了变化，教师不再只关注知识的传授和技能的掌握，而是更关注学生的情感、态度、兴趣和体验，并且在编写教学方案时也不再是抄教学参考，而是根据自己的教学风格和学生的实际学习情况撰写出能够体现形式的自主探索、合作式学习等课改新观念的教学方案，从而给学生提供个性发展的空间，初步形成了民主、和谐的教学氛围。教师之间把过去的“封闭型”教学方式也变为了开放式主动交流，教师之间互相听课、评课，并在一起备课，探索实践中出现的各种教学问题，使得原本有限的教育资源得到扩大，加快了教师自身素质提高的速度，从而促进了学生素质的全面提高。
三、学生自身的变化
新课程改革集中体现了“以学生为本”，强调学习者自己积极参与并主动建构，强调对学生主动探究的学习方法的倡导，使学生不再是传统教育中完全被动接受者，而是转为了真正意义上的知识建构者和主动学习者，从单纯的听老师讲转化成在课堂中与老师、同学交流合作、共同学习的活动者、探索者。学生在课堂上敢于主动发问，大胆想象，并且喜欢读书，喜欢积累各类课外知识，最明显的一点是乐于把学到的知识应用于实际生活，初步建立起喜欢学习的兴趣。在探究性学习中，教师设置情境，学生带着疑问，通过实验、操作、表达与交流等活动，获得知识与能力。学生在课堂上争着发言，参与活动，十分活跃，在自主获取知识的同时，能力也得到了锻炼和提高。
四、评价方式的变化
一直以来，我国中小学教育评价过分重视评价的选拔功能，忽视促进学生发展功能；评价指标基本以书本知识为核心，过于单一，缺乏对学生学习态度及实际能力的综合考查；评价方法过于注重量化，多数采用考试形式；比较注重对结果的评价而缺乏对过程的评价等。我们在推行基础教育改革的过程中，改变了过去以分数高低作为衡量学生的唯一标准的做法，重视对学生综合能力的考查，发现学生的特长。改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥其促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。针对教师评价，学校改变了以往只看教师教学成绩，不重视教学行为的做法，注重对教师的多元评价。教师自我评价、学生评价、教研评价、学校评价及社会评价有机地结合，共同促进教师成长。对学生的评价，已不再仅凭教师一个人说了算，而是采用教师评价、学生自评、学生互评和家长评价相结合的形式，对学生进行鼓励性、发展性评价，发现学生的闪光点。这样的评价体系和方式不仅有利于增加学生学习和教师教学的动力，适应基础教育改革的新特征，同时也能够得到家长和社会的支持，有利于基础教育改革的顺利推广。
五、学校管理方式的变化
学校内部平等的、和谐的人际环境开始形成，参加课改的教师为其他教师举办讲座，教师们从课改的角度对学校的规划和建设提出意见，没有了过去的那种“等、靠”思想，而是以主动研究代替“束手无策”，形成了浓厚的研究氛围。教师由被动地掌握课程理念、使用新教材，转变为主动地去学习、思考、研究；积极地去发现问题、解决问题。这是一个多少年各种教学改革所无法企及的根本性转变。
