课程标准

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课程标准范文第1篇

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员

众所周知，编制和颁布课程标准是本次课程改革最为重要的一项工作。2001年和2003年，义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准实验稿分别颁布实施； 2011年12月份，在十年课改实验基础上，义务教育阶段的语文课程标准修订稿也已艰难出台。无疑，语文学科已经进入到基于课程标准教学的时代。

如果说没有课程标准就没有教育质量可以言之成理，那么，有了课程标准未必教育质量就能得到提高也是持之有据的。现今语文课堂种种怪现状可以说明这一点。诚然，语文教育质量提高是多因素影响的结果，但如果我们从课程标准身上寻找原因，无非两种情况：一种情况是，课程标准本身很完善，但人们在语文教学工作中未予遵循，使其沦为一纸空文；另一种情况是，课程标准有缺陷，人们无法加以落实，或是落实过程中带来比无课程标准危害更广更烈的教育质量问题。从后一种情况出发，“应该有怎样的课程标准”这一问题就无可回避地摆到了桌面，成为人们着力思考的课题。回顾2011年语文教育研究，这方面的研究尽管很少，但在这很少的研究中，依然透露出一些新的视角和新的气象。这里遴选两篇论点评议，以展示这项研究的新进展。

一、我们需要怎样的语文课程标准？

【评析文章】金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世纪以来世界各国语文课程标准按结构模式及内容编排分主要有三种特色：“能力说”特色；“内容说”与“能力说”兼具特色；“课程设计与评价整合”特色。与之对比，我国现行《语文课程标准》有需要改进之处。突出的问题是：缺乏规范教学内容的“内容标准”和便于操作的“能力标准”；忽略母语学习中的重要内容，如词汇语法等； 使用者必须在研究解读中改进并完善。

中国社会不知不觉已经进入到全球化社会。这种全球化体现在本次课程改革之中，就是不仅要坚持“本土行动”，更要强调“国际视野”——着手从全球大背景出发来整体设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(World Class Curriculum)。这样，发达国家的课程设计与实施就成了观照我国课程设计和实施水准的重要参照系。金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》一文，就是从这个视角来对照和反思我国现行语文课程标准的。

该文以文献梳理为基本研究方法，从结构模式和内容编排出发，整理了发达国家三类特色的语文课程标准：

其一，是以德日《课程标准》为代表的“能力说”特色的课程标准。

所谓“能力说”特色，作者是这样解释的：侧重教和学的预期结果，课程目标、内容标准、成就标准、表现指数都有呈现；而且脉络分明，描述详尽清晰，易于理解，便于操作。

以德国课程标准为例。在《德国完全中学 10 年级德语课程标准》（2003年）中，说和听、写作、阅读（ 印刷资料和媒体资料）、对语言和语言运用的学习和研究这四项内容构成“四位一体”的能力结构模式。这些能力从“学习结果”到“能力标准”逐一描述，不仅有内容标准，还有成就标准（表现标准）。如“说和听”类，分别从“对别人说话”、“在别人面前说话”、“与别人对话”、“倾听别人说话”和“角色表演”5 个角度，逐层描述其“能力标准”。该课程标准独到之处还有： 每个类别中，在描述“成就标准”之后，都设置一个“学习方法和学习技巧”项目，陈述该类别领域的“基本能力”，或叫“关键技能”、“表现指数”。作者认为，德国课程标准结构上简洁明晰，在内容上具体翔实，唯其如此，才真正具备“程序标准”或“表现标准”的功能，呈现出“国家标准”应有的“基准”、“尺度”水平，为语文教育确立了终点目标。

其二，是美、法为代表的“内容说”与“能力说”兼具特色的课程标准。

所谓“内容说”与“能力说”兼具特色，作者这样解释：既保留了对“教学内容”作系统的规范要求的“教学论”的优秀传统，又体现了重视学习“预期结果”及其达成途径和策略的当代“课程论”的发展趋势。

以美国课程标准为例。在《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》（ 2001年）中有引言、核心目标 、指导原则、早期读写能力、各年级阶段学习标准和附录六个部分，这些内容的呈现，由简到繁，逐渐丰富。更能体现“内容说”特色的，还在于对四个类别（ 语言、文学、作文、媒体）“学习内容”的阐释。例如“文学”类，“课程目标”只用一句话概括：“学生将能够对各种形式的口头文学和书面文学做出思考”； 而关于“学习内容”，则从“文学的重要性、选择文学作品、文学评论的方法、制定文学课程内容、学习各种非文学作品、有效的教学实践”六个方面作全面而精要的述说。有的条目内部的细则（分级标准） 丰富而直观，这样详细的规范指导，将有效避免教学内容的盲目性和随意性。

该标准“能力说”的特色，则主要体现在对各年级、各类别的“学习标准”的呈现方面，即全部表格化。根据文件前面设置的“英语语言艺术学习内容分类表”中的内容分类（ 语言、文学、作文、媒体），共设置四个列表，每个列表的体例都一致。例如“各年级语言学习标准”表，其栏目依次为学习标准、年级、分级标准。其中，“学习标准”，就是“英语语言艺术学习内容分类表”中“语言”类的 7 条“学习标准”；“年级”分为四个学段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分级标准”则围绕四个年级段分别描述，内容多或少则因“学习标准”不同而略有区别。这样，各个类别的“学习内容”、“学习标准”既相互独立，又是构成课程标准有机的整体。

其三，以英国和南非为代表的“课程设计与评价整合”特色的课程标准。

所谓“课程设计与评价整合”特色，作者这样说明：课程和评价密切地结合起来，课程的设计与实施，直接与课程的考试评价连接，相互推进，互为完善。

以英国课程标准为例。在牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会制订的《普通中等教育证书·英语》（以下简称“英语大纲”）中，上述特色有三方面体现：（1）“评估目标”与“课程目标”相联结。大纲中，不仅有明确清晰的“大纲目的”，即“课程目标”（考试目标以“其他目标”单列），还有详细的“评估目标”。“评估目标”划分“听和说、阅读、写作”三个类别； 每一类别都有具体的“能力指标”描述； 并由具体详细的“评估方案说明。“评估方案”中相关环节都有相应的交待：“学生可在结课时做一次性评估也可分阶段评估”、“考生可选组合层次的试卷也可选两个不同层次的试卷”、“考生可选第 3 单元的考试或者第4 单元的作业；还可两项都选”、“考生可选终结性的一次性评估方式，也可选阶段性评估”，这些说明性文字，都用斜体字予以突出；体现了大纲设计的灵活先进，既有规定性，又有选择性；突出了“以生为本”的先进理念。其实，这些条款可以视为课程标准中的“机会标准”。（2）明确了考试内容及范围。大纲中设计了各种评价情境，即考试和作业单元。这些考纲内容，不仅对教师和学生有详尽的指导作用，对教材开发者也具有明确的导向性。（3）给出操作性很强的各种评分表。如“英国传统文学阅读评分标准表”，内容依次是等级、分数、一般标准、具体标准（含对莎士比亚剧作和诗歌的反应两项）。这样的评分表，更广泛的意义在于，提供了该类课程在教与学的过程中所要追求的“能力标准”。

上述三类课程标准，尽管各具特色，但其共性因素也是明显的。可惜作者在论文中对这些共性因素分析甚少或语焉不详，大大削弱了对于现行语文课程标准的批评力度和深度。在我看来，对于各国课程标准的共性因素的总结是目前语文课程标准编制和修订的必要环节，因为只有这样，才能形成对于一个好的课程标准的基本判断，才能勾勒出我们需要的课程标准的轮廓。这些共性因素可能包括：

1.一个好的课程标准一般都由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。

内容标准说明学生应知能会的内容；表现标准表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量；学习机会标准则是用来衡量教育体系的各级机构(学校、地方教育机构)为学生学习达到全国自愿性的内容标准的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。

2.一个好的课程标准应该有学科核心知识。这些知识体现学科内在重要性和实际应有价值的知识。

3.一个好的课程标准应该具体、明晰。具体是指标准的陈述能够确保教材开发与考试开发的一致性；明晰是指标准的语言清楚, 明确传达了学生必须知道和能够做什么,从而能够为所有的相关利益者理解。

4.一个好的课程标准要可测量和支持教学。标准的可测量是指即它清楚规定的结果能够被测量和传递给学生、教师、家长和公众；所谓支持教学是指标准能恰当地支持一个协调性的系统, 该系统包括课程、表现标准、评价和教学标准。

二、我们需要的语文课程标准蕴含哪些基本标准？

【评析文章】王元华《语文课程诸标准的基本标准》，《教育学报》，2011年第4期。

【原文提要】目前语文课程诸标准内部和相互之间存在严重分歧甚至矛盾，由此引发语文教学诸多弊端，要想消除这种分歧、矛盾和弊病，必须让语文课程持有一个共同的基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

与上面评述的论文体现的“国际视野”相比，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文体现的更多的是“本土行动”——回到我国语文课程内部，探索语文课程标准背后的那些基本标准。这种探索与其说“寻找”，不如说是“建构”，建构起一套我国语文课程标准的基本标准。这种研究是从问题出发，意在问题解决，无路中走出一条路，这条路未必好走，也未必好看，但原创意味更明显。

《语文课程诸标准的基本标准》以理论推演为基本研究方法，提出语文课程标准背后需要有个基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

其推演路径大致为：

第一，语文课程标准、考试大纲、命题标准之间难以达成一致，标准内部和标准之间矛盾众多（标准答案需要答案标准，答案标准来自哪儿？来自考试大纲。考试大纲根据什么来规定考试内容和命题形式？语文课程标准。但实际情况是语文课程标准没能提供命题和答案确定系统的原理支撑）。

第二，语文课程诸标准的矛盾根源是什么呢？根源是它们之间是有层次性质差异的，而我们对于这种差异认识不深，缺失哲学认识、逻辑认识、语文本体认识的一致性，处于上位的语文课程标准的制订、表述与修改缺乏一个能够相互约束和沟通的基本标准，对下位层次的考试大纲、答案标准、标准答案的约束力极其有限。

第三，怎么解决这一矛盾呢？要建立语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一性认识，而且这种统一要立足于语言使用的约定俗成上，约定俗成是语文课程诸标准的内在统一机理。

第四，约定俗成的语言使用规律，要求语文课程遵从语言使用的基本规范，并根据这些规范对话，交流，批判，检验，最大程度地达成共识。

据此，作者得出语文课程诸标准的四个基本标准：（1）规范性标准：包括字音、字形、字义、语法形式等在内的语言规范性内容必须正确；（2）生活常识标准：必须符合生活常识。用到生活常识的，应用生活常识判断；如果明显违背常识的，那就必须否定；（3）话语关联标准：必须符合话语认知的关联规范，关联得越紧密越好；如果话语缺乏前后明显联系、话语前后联系不指向交际目标，话语前后联系明显错误，那就应该否定；（4）公度标准：依据前三个标准对话，交流，批判，检验，达成共识，这是语文课程必不可少的一个程序性、过程性标准，只有这样，前三个标准才能得到维护和发扬光大，才是最大范围和程度的共识，才能去伪存真。

这个推演过程最重要的逻辑链条是在第三个环节：面对语文课程标准、考试大纲、命题标准之间的错位和纠结，作者没有过多去指责谁是谁非，而是回到对语文课程是什么，有什么价值这样的原点性问题的基本认识上来。如果我们认可语文是人文性和工具性统一，那么就应该认可语文课程的核心价值就是通过语文本体培养学生的语文素养（交往素养、审美素养、创新素养、情感素养、做人素养等等）。而语文课程作为人文学科，必然具有人文学科的共性——对自己而言，有内在性、个体体验性和生成性一面；对他人，有客观性、全程性和全员公度性的一面。也就是说，我们要认可语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一。

语文课程的统一性，究竟统一在什么基础之上呢？经过多年论争，尤其在“两李”（李海林和李维鼎）为代表的学人的严密论证和学理阐释之下，语文教育界逐渐形成共识，语文课程的核心不是语言而是语言使用——语用。作者正是建立在这个逻辑起点之上，借用语用学的四条原理而建立起四条标准，因此，对于这四条标准，人们虽感陌生，但其绝非凭空而来，而是以坚实的学理作为支撑，体现了作者学科融合之下的深刻思索和精心营构。

课程标准范文第2篇

地理课程标准分前言、课程目标、内容标准和实施意义四个部分。新的地理课程标准新在哪里？

1.基本理念新

1.1 强调学生学习对生活有用的地理知识。地理课程标准指出："地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础的地理知识和技能，增强学生的生存能力。""学习对生活有用的地理"是这次地理课程改革最强调的理念之一，它表明义务教育阶段中的地理课程将以纯粹的"科学世界"重新回到学生的"生活世界"。其内涵包括：（1）学习与生活密切相关，并能增强学生自我生存能力的地理知识或技能；（2）学习在生活中所需的科学知识。

1.2 强调学习对终身发展有用的地理知识。地理课程标准指出："反映全球变化形势，突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全球变化、可持续发展等内容，使所学的内容不仅对学生现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用。"促进每个孩子的终身学习与未来发展，这是时展的需要，也是"以学生发展为本"教育理念的充分体现。

1.3 强调改变地理学习方式。地理课程标准指出："要根据学生的心理发展规律，联系实际，安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度。"强调"以学生发展为本"的理念，倡导多元的地理学习方式，重视地理研究性学习，遵循学生的心理发展规律，采取适合学生的策略和模式，并引导学生正确认识自我，根据自己的认识条件，采取合适的学习方式与方法。

1.4 强调构建开放式的地理课程。地理课程标准指出："地理课程要充分重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，从而拓宽学习空间，满足多元化的学习需求。"它表现在课程内容、课程目标、课程实施及课程资源的开放性。

1.5 构建基于现代信息技术的地理课程。地理课程标准指出："在课程内容选择、教学方式方法改革和教学评价中，要充分考虑现代信息技术的影响，为发展学生自主学习意识和能力创造适宜的环境。"面对信息化浪潮，应认清教育改革大方向，懂得如何利用现代信息技术来支持地理课程的改革和发展，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有利的学习工具。

1.6 构建学习结果与学习过程并重的评价体制。地理课程标准指出："地理学习的评价，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，实现评价目标多元化、评价手段多样化、形成性评价和终结性评价并举，定性评价和定量评价相结合，创设一种，'发现闪光点''鼓励自信心'的激励性评价机制"。

2.地理课程内容标准的创新

课程标准范文第3篇

一、国培课标的种类

国培课标按照不同层次、不同学科、不同项目设计,共有66个课程标准(还有1个课程资源建设规范)。具体分布如下:

表1. 国培课标分类统计表

二、国培课标的结构

每个国培课标一般由四个部分构成,总体框架如下图:

课程目标总目标具体目标建议课程内容——维度(三个)模块、专题、学时、内容要点课程设置与实施建议课程结构要求主题式培训设计要求实施建议附:主题式培训设计样例

图 国培课标框架图

三、关于“课程目标”

每个国培课标的第一部分是“课程目标”,一般提供“总目标”和“具体目标”,供培训任务承担机构研制培训方案做参考。

总目标的确定,主要是根据不同项目、类别、层次、岗位对象能力提升和专业发展的需求。例如:

示范性短期集中培训项目针对地市级以上骨干教师专业发展需求,通过主题式培训,研究问题,分析案例,总结提升经验,提高师德修养,更新知识,提升能力,形成学习共同体,培养区域学科教学与教师培训带头人。

中西部短期集中培训项目针对农村骨干教师专业发展需求,围绕新课标的贯彻落实,针对教育教学实际问题,研究典型案例,提高师德修养,更新知识,提升能力,将新课标的理念与要求落实到教育教学中,形成学习共同体,培养县域农村学校骨干教师。

中西部置换脱产研修项目针对农村义务教育学校有良好发展潜力的中青年骨干教师,通过院校集中研修与“影子教师”实践,全面提高教师的教育教学能力和综合素质,为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人。

培训团队研修项目针对高校、教师培训机构和幼儿园、中小学一线骨干培训者和培训管理者,通过专题学习、案例研讨,提升培训者培训方案设计、培训课程开发、培训教学、培训组织管理等方面的专业能力,加强培训专家团队建设。

具体目标的确定,根据培训的具体任务要求、不同培训对象的需求、培训内容维度和模块制订。

四、关于“建议课程内容”

每个国培课标的第二部分是“建议课程内容”,其设计原则遵循:思想性与专业性相结合,既加强师德和专业理念教育,激发教师发展动力,又遵循教育教学规律和教师学习规律,提高教师专业能力;理论性与实践性相结合,既注重理论知识学习,又注重帮助教师在实践中改进技能和方法;适应性与引领性相结合,既适应现实需求,又突出课程内容对教师专业成长的引领。

建议课程内容供培训任务承担机构研制培训方案作参考。一般安排三个维度,如中、小、幼、特教师的培训内容根据国家颁发的教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识与专业能力三个维度。每个维度下设若干模块,每个模块下设若干专题,每个专题提供学时建议和内容要点。内容要点是对专题内容的简要说明,可结合学员实际需求进行调整。

例1. 中小特教师培训的建议课程内容框架(见表2)。

例2. 培训团队研修建议课程内容框架(见表3)。

例3. 培训管理者团队研修建议课程内容框架(见表4)。

五、关于“课程设置与实施建议”

每个国培课标的第三部分是“课程设置与实施建议”,主要从三个方面提出要求或建议:一是课程结构要求,二是主题式培训设计要求,三是实施建议。

1. 课程结构要求

每个国培课标为培训机构设置培训课程提出了原则性的课程结构要求。如, 中小学学科教师培训的课程结构要求一般是(见表5):

原则上,每个维度浮动比例不超过5%。

又如,学科教师培训团队研修的课程结构要求一般是(见表6):

2. 主题式培训设计要求

这主要是针对短期集中培训开展主题式培训提出的要求。主题是集中培训的核心内容。培训课程均围绕主题设计和实施。培训机构可根据学科教师关注的热点难点问题,从学科教学内容的某一方面或学科教师专业能力的某一个侧面,形成培训主题,按照课程结构和内容设计的要求,设计出主题化的课程。

国培课标在这一部分为培训机构提供了若干个供选择使用的主题,当然,培训机构也可根据上述要求自定主题。

3. 实施建议

一般提出了四个方面的建议:

(1)教学方式建议。主要是三个方面的要求:

一是课程实施要将理论与观摩实践相结合,专题学习与交流研讨相结合,经验总结与反思体验相结合。理论学习要强调案例分析,实践训练要注重能力提升,交流研讨要注重学习共同体打造,反思体验要针对教育教学行为改进。

二是培训过程中要注重发挥学员的主体作用,创设学员参与的教学情境,在专家引领下,通过实践体验,提升学员的教育教学实际能力。

三是要注重培训方式的创新,采取案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式开展培训,增强培训的吸引力和感染力。要充分利用远程教育手段,加强对学员培训后的跟踪指导。

(2)培训团队建设建议。主要是两个方面的要求:

一是实行首席专家制。首席专家负责设计培训方案、备课、进行过程指导等工作。

二是要组建高水平培训团队。高校专家与一线教师、教研员合理搭配,省域外专家原则上不少于三分之一,一线优秀教师、教研员原则上不少于40%。

(3)课程资源利用建议。一般有四个方面的要求:

一是根据培训主题和课程目标的需要,为参训教师选配适切的阅读学习的文本资源、电子资源和网络信息化资源,加深学员队培训内容的理解和掌握,拓展培训课程的功能。

二是培训团队主讲专家应向参训教师提供教学课件、讲课提纲、任务设计等培训课程资源,为持续学习提供有效支持。

三是把参训教师作为重要培训资源,建立班级虚拟空间,整理发掘课程实施过程中学员学习产生的有价值的鲜活的生成性资源,并尽可能提供给每位学员进行分享交流。

四是培训机构应全面开放校园资源设施,其中包括图书馆、资料室、电子阅览室等。应当及时向学员提供机构内相关的学术交流信息,允许学员进入任何教学场所参与学习。

(4)培训效果评价建议。主要是三个方面的要求:

一是要采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、即时与后续评价相结合、自评与他评相结合的多种方式,对项目实施工作进行评价。

二是要采取过程性考核与终结性考核相结合的方式,对学员的培训预期目标达成度进行评价。

三是要注重对学员培训前后改进程度的测评。

六、关于“主题式培训设计样例”

每个国培课标都附上了“主题式培训设计样例”,为培训机构开展主题式培训提供方案设计的范式。一般格式为:

项目类别:××××××

培训时间:×天(×课时)

培训主题:××××××

培训对象:××××××

培训目标:××××××

培训内容:(用下列表格形式列举,见表7)

课程标准范文第4篇

关键词：地理课程标准;比较;中美

进入21世纪以来，全球性环境、能源、生态等问题日益突出，显示出地理学在解决这些问题上的巨大优势，人们重新开始审视地理在教育中的价值与地位。在这样国际地理教育改革的大趋势下，中美两国先后开始制定和颁布了国家地理课程标准，开展以标准为基准的地理教学改革。相对于美国来说，我国复杂的地理教育发展历程，是我国的地理教育相对落后，对比分析两国现有地理课程标准，对我国进一步修订高中地理课程标准和地理课程的改革，具有参考和借鉴意义。

一、中美地理课标比较

（一）课程性质

我国地理课程标准主要描述了地理的学科特性，而对于地理课程性质没有太多的描述，只是提及地理课程跨“人文与社会”和“科学”两个领域。美国地理课程标准在强调地理学科的重要性的之外，大量说明学习地理知识对学生学习和生活的变化，具体描述学习地理对学生。如果能将两国地理课程性质结合起来，会更加完整，有利于把握地理教学的真谛。

（二）基本理念

两国地理课程标准的基本理念是大致相同的，都已学习生活中的地理为基础，强调地理课程对生活的重要性。但同时，美国地理课程标准缺乏对学生学习过程和结果的评价，而我国对于地理对生产生活的具体影响没有进行阐述，只是简单概括。

（三）课程目标

我国地理课程目标分为知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观三个部分，这是我国地理课程标准的一大特色。美国课程目标包括总体目标、知识目标和技能目标，并明确标示出各个学龄层所应达到的知识和技能要求。与美国相比，我国地理课程标准中的课程目标较为笼统，比较零散，没有形成体系。美国结合课程内容制定了详细的课程目标，依据其各学龄层的知识和技能目标是递进的、有层次的、螺旋上升的。

（四）内容标准

美国地理课程标准设置了一套完整的内容体系，从幼儿园到初中再到高中，进行通盘考虑和设计。按“学段+学习领域+目标”进行安排。而我国地理课程标准分初中和高中两个阶段，初中采用“主题分级”式陈述标准，高中则分为必修1、必修2、必修3和选修两个部分。但现实教学中，教师为保证教学质量，并不能做到依学生认识水平和学习能力进行教学，同时初高中地理教学内容存在重复和脱节。

在内容的表述表达方面，美国地理课程地理标准采用典型案例的方法围绕展开论述，运用大量清晰、有力的动词，对内容标准阐述的比较准确。我国则主要运用“说明”、“描述”、“了解”、“学会”等动词概括性的列出教学内容要求，力求做到不拘泥于知识点的束缚。但这种处理方法过于“粗化”，不利于教 师对其适当的把握和运用。

（五）评价标准

两国都有对于课程标准的具体评价标准，在评价手段上两国都采用了结果目标陈述的方式，告诉人们学生的学习结果是什么，即在地理学习上，学生应知道什么和能够做什么。但在实施上，美国非常注重课程内容陈述的清晰、具体、全面、详细，而且还分层次递进地反映了对不同年级段学生的不同期望。我国标准虽然也用了行为目标的陈述方式，但在行为动词的表述上不够精密准确，意义接近，如“说出”、“说明”、“描述”、“知道”、“了解”、“懂得”、“学会”等，究竟有何区别，程度如何，难以把握，也就难以把它们作为评价的尺度进行操作。而且，我国标准只分成初、高中两个阶段、粗略地陈述了对学生的要求，所以标准本身作为评价尺度的实际操作性不强。

二、对我国地理课程标准的启示

一是优化知识体系结构，加强连贯性。美国地理课标内容标准部分由六大要素和十八项标准组成， 标准以六要素为主线， 每个要素中包含几条标准， 每个标准又按学年阶段来分述， 十八项标准分别由三个阶段加以实施。明确地提出了从幼儿园到高中阶段为止的地理教育的连贯性，呈螺旋式上升，更符合学生认知规律。

而我国的标准是分初中和高中两个阶段来制定的，缺少层次性，初中和高中的衔接存在间断。所以， 有必要从整体上架构地理课程标准， 把小学阶段的社会课程中的地理部分、初中阶段的地理教育和高中阶段的地理教育统一结合起来。 研制成一本统一的地理课程标准， 从而在体系结构上体现出通盘考虑、整体设计、由浅入深、循序渐进， 也加强了体系结构的层次性和递进性，实现初高中的顺利衔接，让学生顺利建构知识。

二是以国家地理课程标准为准， 制定地方地理课程标准。美国在20 世纪 90 年代的基础教育课程改革中，特别注意统一性和差异性的关系。既在国家的层面上建立共同的全国性课标，又考虑地区间的差异， 鼓励和资助各州编制各自的课程框架， 并在这些标准和框架下对课程设置、教材选择、师资培训和评价等领域作出相应的改革。美国的 38 个州和哥伦比亚特区都依据国家地理课标制定了各自的课标， 其他 12 个州有的已决定不采纳国家地理课标， 有的仍处于开发或实质性修改的阶段。同美国相比， 我国的国土更加辽阔， 各地区的自然环境、人文特征、师资状况与教学的硬软件设施条件等诸多方面存在着更大的差异， 所以有必要依据各个地区自然人文环境的总体特征和教育发展的水平状况， 在国家地理课标的基础上， 研制、实施自己的地理课标。

三是知识要点粗化，说明及教学要求细化。美国地理课程标准中对于每一个知识点针对不断学龄进行详细的说明和指导，学生通过哪些方法、工具已达到怎样的水平，获得怎样的能力。目的在于教师创造性地开展教学，而不拘泥于具体知识点的束缚，同时课程标准的说明和教学要求细化则帮助教师更好地理解课程标准。我国地理课程标准表述上大量使用了“了解”“比较”“举例说出”“运用”“简述”等具体的行为动词，指出了学生的学习过程和方法，但其动词本身含义模糊，不利于理解运用，应进行详细的说明。

四是加强学生地理技能的培养，开展探究性学习。地理技能是学生应具备的基本技能之一，它可以使学生用地理思维来问题、做出理性决策。在我国地理课程标准中有对于地理技能培养的具体条目，却只作为识记知识的辅助。而美国的新标准中，地理技能和地理知识的内容是平行的，并且每项要求都用了很大的篇幅来具体阐述。对比可以看出，我国课程标准中对学生地理技能培养的重视度不够。另外，我国课程标准对地理技能的要求还处于比较浅显的层面，比如读地图、使用地球仪、进行地理观测等等 ，基本停留在学生日常生活中对这些技能的使用。不可否认，这些技能对促进学生掌握地理知识、提高动手操作能力有一定的帮助作用，但若想真正培养他们的创新意识，这些仅限于应用方面的技能要求是远远不够的。其中开展探究式学习就是不错的办法，相对于片面的接受老师传授的知识，这种自主探究、发现的方式无疑是一种很好的掌握知识的方式，学生会在这样探究性的过程中达到构建知识结构、深刻理解学科知识的目的，还能开发智力、启迪智慧，提高学生的动手操作能力。学生只有在真正的创造性的过程中才会启发思维。因此，我国的课程标准中应加强对地理技能的培养要求，多多开展探究式学习。

参考文献：

课程标准范文第5篇

案例二：每到秋后，小伙伴们放学后，牵上牛，来到一块旷野，把牛一放，就分成二派，打起土仗来，那情景至今令人难忘，激烈、有趣。选位置、筑战壕，隐蔽、躲闪、投弹、奔跑，玩得不亦乐乎。满身是土也顾不上拍打。回家的路上，谈论谁打中谁，谁没被打中，有时争吵，面红耳赤，可第二天又玩在一起了。

案例三：小时候，大家都会制弓箭(用竹枝弯成)、手枪(用自行车的废链条)、弹弓、诱捕田鼠的工具(用竹筒做)、铁环、打竹筒等玩具。

以上三个案例，引起我深深的思索。新一轮基础教育课程改革在全国各地逐步推进，其中体育与健康课程的改革正在纵深发展。改革与发展是趋势，是必然结果，但改革的方向、性质、内容、方法等如何？细读《体育与健康课程标准》及《课程解读》，我深深领会这次体育课程的改革有新的突破，在五十多年体育学科教学发展的基础上产生了质的变化。

一、教育观念的转变

坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生坚持体育锻炼的意识和能力；以学生发展为中心，帮助学生学会学习；关注地区差异和个体差异，保证每个学生受益。在这四条基本理念背景下确立的三级目标体系，以目标引领学习内容等新观念正在逐步被教师和学生所接受。

二、教与学方式的转变

教师那种传授式的教学方法在减少，与之形成对比的“启发式”“学导式”“快乐式”等方法正在体育教学中被广泛运用。在教师教学方式转变的同时，学生的学习方式也有了转变。学生自主学习、合作学习和探究学习之风已逐步形成。

三、课程资源开发与利用的转变

1.简化和改造传统的竞技运动教材。传统的教材大部分是按照运动技能形成规律来设计的，并不是按照不同年龄阶段学生的身心特点、认识能力进行设计的。在教学过程中，只考虑运动技术的传授、运动技能的形成、运动成绩的获得，并不考虑学生的感受。因此，必须对传统教材进行简化和改造。剔除一些“难、繁、偏、旧”的学习内容，降低教材的要求。对不能引起学生的兴趣、违背学生的认识规律，而且占用许多时间的内容应予简化。一些系统教学的传统内容，如篮球教学，我们可以采用“破除系统化”的做法加以改造。从体验开始，让学生了解篮球对身体健康的好处，使之对篮球运动产生兴趣。

2.充分发挥现有体育器材的多种功能。根据现有的器材，结合学生实际和项目特点，打破常规，充分发挥它们的作用，做到一种器材多种用法。如跳绳既可用来做绳操，又可用于辅助立定跳远、行进间多级跳；既可用来拔河练习，又可用来安排接力游戏；既可打成各种绳结或绕成球状代替投掷物，又可利用绳子打结的特性教学生学习野外生存、自救的本领。单杠除了悬重与支撑外，还可以回环；除了发展上肢力量外，还可以发展灵敏性、平衡性(在单杠上行走)。手榴弹和实心球可以组合成简易的保龄球游戏。体操棒和小皮球可以当作垒球来打。跨栏的不同摆放可让学生做出各种不同形式的障碍练习。小体操垫可以练习背髋肌和腰腹肌，还可用来摆图形，练拳击。铁环不仅能滚，而且能掷，还能“飞”。

3.因地制宜、就地取材，充分发挥学生的想像力、创造力。有报载：南京市的“报纸大王”卫红老师善于用报纸制作各类教具来上课。广东中山市的杨建民教师“突发奇想”，用操场上的50把扫帚上了一节生动、活跃、有趣的体育课。在庐山举行的一次教学展示活动中，有一位教师用青蛙来上“立定跳远”课。