学前教育教师专业技术总结
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学前教育教师专业技术总结范文第1篇
论文摘要:教师专业化思潮推动了各国幼儿教师教育新理念和新制度的建立，幼儿教师专业化已成为促进幼儿教师教育发展和提高幼儿教师素质的重要方略。理想的幼儿教师素质结构应包括职业知识、职业技能、专业精神、人格特质。教师专业化对幼儿教师的文化水平、知识技能结构、持续专业成长、专业精神等方面提出挑战。因此，应该从幼儿教师的职前教育、职后培训入手，提高幼儿教师文化水平，完善其素质结构。
一、教师专业化与幼儿教师专业化
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，虽然想赋予教师专业性职业的地位，但并没有断言教师就是专业的地位，倡导“教师应当成为一门专业”。由此开始，国内外学者就“教师是否是专业人员”的展开了激烈地争论。这其中最主要的障碍在于，对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密的.体系。因此，对幼儿园教师专业化的研究有必要从专业有别于职业的特性说起:
1984年曾荣光综合了维伦斯基(Wilen-
sky)和古德(Good)的研究，提出了七条核心
特质(专业知识范畴)和十条衍生特质(专业
服务范畴)。专业的核心特质是:(1)一套有
学术地位的理论系统;(2)一套与理论系统相
应的专业技术;(3)理论与技术的效能获得认
可与认证;(4)专业知识具有不可或缺的社会
功能;(5)专业人员服务具有忘我主义;(6)专
业人员具备客观的服务态度;(7)专业人员的
服务公正不偏。专业的衍生特质是:(1)受过
长期的专业训练;(2)专业知识是大学中的一
门学科;(3)专业形成了垄断的专业知识系
统;(4)有管理控制职业群体的自主权;(5)有
制裁成员权力的专业组织;(6)专业人员对当
事人有极高的权威;(7)对与其合作的群体有
支配权;(8)专业人员对职业投入感强;(9)有
一套制度化的道德守则;(10)获得社会及当
事人的信任。
由此理论来看，教师职业还不能称为一门专业，而只是“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点，只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。
(一)教师专业化的内涵
1.教师专业化的含义
目前，学术界关于教师专业化的含义的讨论尚未达成一致，有以下两种具有代表性的观点:
(1)从教师个体和教师群体两方面来界定教师专业化。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而努力和斗争的过程，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。
(2)从动态和静态的角度来界定教师专业化的概念。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。实现这种过程不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且也需要创设良好的外部环境。从静态的角度看，教师专业化是教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。
教师专业化既是一种过程，教师职业在这种过程中逐渐符合专业标准，提升地位;又是一种目标，就是教师职业真正起成为一种专业。从过程的角度来说，教师专业化是一个系统工程，需要国家、社会和教育界及教师的共同努力。但如果没有教师自身素质的提高，地位的提升是不可能的。只有教师个体专业化了，教师的职业才能社会化。
2、教师的专业特性
虽然目前教师职业尚未成为一个专业，但教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在:
(1)教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力;
(2)对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流;
(3)与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征;
(4)教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特质也应是教师专业发展的重要内容;
(5)与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向
(二)幼儿教师专业化
幼儿教师专业化基本含义:把幼儿教师视为专业人员，使幼儿教师成为专业人员。把幼儿教师视为专业人员”，即确认幼儿教师的专业地位。“使幼儿教师成为专业人员”，就是通过专业训练使幼儿教师达到相应的专业素质水平，使幼儿教师由普通人成长为专业人员。
全儿教育协会(The National Associa-tion for the Education of Young Children，以下简称NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在:
(1)对儿童发展有着深刻的理解和体悟，
将心理学、教育学知识运用于实践八2)善于
观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计
划的依据和设计个性化课程的依据;(3)善于
为儿童营造和保持安全、健康的氛围;(4)计
划并履行适宜儿童发展的课程全面促进儿童
的社会性、情感、智力和身体方面的发展;(5)
与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的
支持力量;(6)与幼儿家庭家里积极的有效
关系;(7)支持儿童个体的发展和学习，使儿
童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解;
(8)对教师专业主义予以认同。
可见，教师专业地位的确立取决于教师专业素质水平的高低，而教师专业素质的获得是一个动态过程。幼儿教师要通过持续的学习与探究，积累并反思教育经验，才能逐渐完善自己的专业素质结构，提升自己的专业素质水平。在这种完善、提高的过程中，幼儿教师经历了由不成熟到相对成熟，由普通人到专业人员的成长过程。
二、幼儿教师的素质结构
(一)国内外学者的主要观点
舒曼认为，教师素质结构包括的范畴分别是:一般通识教育(general liberal education)、专门的学科知识(subject knowledge )、教学原则(knowledge of pedagogical principles、教学方式与课程内容( pedagogical content knowledge )、了解学生之差异( understanding of student persity )、教材内容( knowledge of curriculum materials )、思想表达与沟通技巧(performance and communication skills )、教育背景及基础知识(knowledge of educational con-text and foundation)等八个方面。司奎文在《司奎文对有效教学的观点》 ( Scriven ’ s requirements ofeffective teaching， Scriven)一书中认为，教师素质应包括学科知识、教学技巧、学生学习成果评量、教师专业精神与态度、其他有关学校的服务工作。
NAEYC在2001年至2003年制定了三套有关美国幼儿职业从业者的教育训练计划，三套计划均包含了五项幼儿教育从业候选人在知识与能力方面的核心标准。标准一:能够促进儿童的发展和学习;标准二:能够构建家庭和社区的关系;标准三:能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估;标准四:具有开展教与学的活动的相关知识和能力;标准五:应成为一名专业人士。
我国很多学者认为，幼儿教师的职业形象已不再囿于传统的“知识传授者”，而转变为与幼儿具有良好沟通、反思型的专家。例如，学者张博认为高素质的幼儿教师应具备以下特征:有先进的教育理念和较高的教育能力;掌握先进的教育手段和技术;高水平的活动设计能力;与幼儿进行高水平互动的能力;与家长沟通的能力;对环境的设计和使用能力;对问题和幼儿进行研究的能力。
学者张元结合《幼儿园教育指导纲要(试行)》和国内外的相关研究将幼儿教师的素质总结为:学科知识和专业知识;实践智慧;合作反思能力;人文素养;批判理性，这五个方面。
庞丽娟教授也从六个方面具体地说明了幼儿教师专业素质:对儿童和儿童发展的承诺;全面、正确地了解儿童发展的能力;有效地选择、组织教育内容的能力;创设发展支持性环境的能力;领导和组织能力;不断地专业化学习。
(二)幼儿教师素质结构的构建
上图基本概括了笔者对幼儿教师素质结构的构想，其主要内涵如下:
1.职业知识
幼儿教师从事的教育对象是儿童，在学前阶段的儿童身心发展处于幼稚状态，体现在知识、生活经验方面是一张白纸，性情上活泼好动，自我控制能力、自我管理能力差，思维方式以具体的形象思维为主。因此，学前教育教育是启蒙教育，幼儿教师有不同于其他教育阶段教师的专业特征和专业服务对象。这就使幼儿教师不一定要求掌握某一门学科的高深的知识，不要求成为某一门学科的专家，但应当成为通晓人文、自然等多种学科知识的通才，应当是音、体、美等方面有一定特长的综合性、全能性人才，应当成为深刻理解儿童心理的儿童教育专家。
另外，幼儿教师不是专业理论工作者，但是教育专业理论知识是支撑教育实践活动的基本要素，幼儿教师应当具有拓展和培育自身的教育理论素养。因此，在幼儿教师的教育培训中要确立以全面提高幼儿教师的综合素质为宗旨的教育观，必须以人文、科学、创新的统一为目标，要真正把小学教师培养精神、科学素养、创新能力统一的新型教师，必须具备一定教育学、心理学等基础教育理论知识。
2.职业技能
从教师专业化对幼儿教师的新要求出发，考虑个体素质的多元化发展和自我完善，幼儿教师的职业技能主要包括:一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师指导幼儿活动所必备的弹琴、唱歌、舞蹈、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素，包括活动的导入技能、活动引导技能、衔接过渡技能、活动结束技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、总结评价技能、教学媒体选择运用技能等。综合教育技能是协调运用各种基本技能的教育行为，包括教育科研能力、教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、家庭、社区教育资源利用技能等。这三个层面教育技能的建构，比较全面地揭示了幼儿教师职业技能的行为结构，它们既各自独立，又相互渗透，突出了学前教育专业的特色。
3.专业精神
专业精神是由教师对教育专业所持有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等构成的倾向性系统，是教师从事专业工作的精神动力。
4.人格特质
人格特质包括十项，分别是身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善。
三、教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战
1.对幼儿教师现有文化水平的挑战
判断职业是否能够成为专业，其中很重要的衡量标准为这一职业是否形成了“垄断的专业知识系统”。一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的，甚至带有垄断性，具有明显的内行和外行的差异，正所谓“隔行如隔山”。但目前整个学前教育界的情况是，人人都可以指挥教育，家长的要求和意图往往决定了某些幼儿园办园的方向和原则。出现这一状况的根本原因是，在幼儿教育领域里缺乏较高文化水平的幼儿教师。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3-4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄。文化底蕴的缺乏直接导致了幼儿教育话语权的转换，影响了幼儿教师专业化的进程。
2.对幼儿教师知识、技能结构的挑战
美国幼儿教育家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为，“能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来”。这说明，教师专业化思想的深入，对幼儿教师出现了更高的要求。除了+A昌做舞画操”这些一般职业技能之外，幼儿教师还应具备教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能等综合技能。然而，目前仍有相当一部分人为幼儿教师的职业技能就是唱歌、跳舞、绘画等，在教育活动中往往以教师的这些技能确定教师的教育水平，而在相应的幼儿教师师资的培养中也存在“艺体化”倾向。
3.对幼儿教师持续专业成长的挑战
高素质的幼儿教师不能再仅仅满足那种按部就班的幼儿园日常生活，而必须具有自我反思、自我开发的能力，成为一名能够不断自我完善的幼儿工作者。因此，职后教育作为提高幼儿教师素质的重要组成部分，具有重要意义。然而，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何障，职后培训成为一大难题。
4.对幼儿教师专业精神的挑战
教师的任务是培养人，这种长期、复杂的工作需要教师付出无私的、艰辛的劳动。因此，教育专业比其他专业更强调专业精神。然而，目前我国幼儿教师的专业精神仍有待提高，其不足主要表现在幼服务意识还比较淡薄，缺乏服务意识体现在缺乏为儿童服务的意识、缺乏学前教育为儿童个体发展服务的意识、缺乏为家长服务的意识等。与此同时，教师的奉献精神也正日渐式微，殊不知，在任何时代对任何专业，奉献精神都是一个必备的要素。
四、改变幼儿教师现有素质结构的建议
综上所述，改变幼儿教师现有素质结构应从幼教师的职前教育、职后培训，以及幼儿教师自我成长、发展人手，主要措施如下:
1.通过本科层次幼儿教师的培养提高幼师资队伍文化素质
通过本科层次幼儿教师的培养提高幼儿教师队伍整体素质，是实现幼儿教师专业化的途径之一。然而，值得注意的是，本科学前教育专业的定位再不能沿袭上世纪50年代以来的做法—仅定位于培养中等幼儿师范学校教师、幼教管理干部及幼教科研人员，过于注重理论知识的传授和掌握，而应以培养“高素质的学前教育工作者”为目标，并以此构建“培养人一培养教师一培养学前教育工作者”为思路的课程体系，全面提升幼儿教育师资的素质。
2.在幼儿教师教育中着眼于不同知识结构、能力结构教育内容的统筹
高素质的幼儿教师应具有较为广博的知识储备，而不是只重视某一方面知识和技能的训练。在幼儿师资培养的课程方案的制订中，应避免两种极端化倾向:偏重于艺术方面的知识和技能的教育和偏重理论知识教育。因此，在幼儿教师教育中应重视通识课程、专业课程、实践教学、艺术类课程四者之间的关系。
通识课程是培养全面发展的“人”所必需的知识内容，属于幼儿教师的职业知识中一般知识，在幼儿教师整体素质结构中具有特殊价值，因此应在幼儿教师教育有一定的比重。专业课程作为幼儿教师素质结构中的重要组成部分，也是整个体系的重心。实践教学有助于幼儿教师职业能力的提高、理论知识的内化、专业思想的提升，可以尝试适当加大实践教学在整个教育体系中的比重。高素质的学前教育工作者需要具备相应的艺术素养和艺术教育技能。其中比较重要的是如何把握艺术类课程的比重和程度，应与注意其育艺术专业的掌握程度、标准有所区别，着眼于幼儿教育的实际需要进行重点培养。
3.自律他律相结合促进幼儿教师持续专业发展
1972年联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》中指出:“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。自此终身学习思潮得以形成和发展。它打破了传统教育模式，使教育组织结构与人的生命发展的不同阶段相一致，强调学前经验和学校学习相结合、学校教育和学校后教育相结合，强调各级教育在组织和内容上的一体化。
学前教育教师专业技术总结范文第2篇
【关键词】教育信息化；融合；缩小差距
“十二五”期间，《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的和实施，以及全国教育信息化两次工作会议的召开，特别是十二五期间信息技术教育建设、薄弱学校改造等重大教育项目的实施，民族地区办学条件得到极大改善，信息技术教育实现了历史的突破，现代远程教育模式覆盖各级各类学校，为经济社会欠发达地区教育跨越式发展提供了强有力的支撑。作为教育欠发达地区的教育工作者，该如何坚持促进信息技术与教育教学深度融合的核心理念，坚持应用驱动、机制创新的基本方针，充分发挥 “三通两平台”为主要标志信息技术教育设备，来有效推进教育教学改革，促进教育教学理念更新，促成教育教学手段改的改进，将其作为缩小教育差距的重要途径。下面就此结合谈谈自己的一些想法。
（一）充分利用信息技术设备，推进信息化在教学中的应用。作为教育工作者，我们必须清醒地认识到，以“三通两平台”为标志的信息技术设备的应用是推进教育信息化的基础工程，也是推进教育现代化的主要依托和支撑，更是缩小与教育发达地区差距的主要途径。因此，在学校层面，应始终把“三通两平台”建设作为推进教育信息化、促进信息技术与学科教育深度融合的主要推手，积极利用远程教育资源，组织学科教师观看两次远程教育提供的全国优秀课堂教学录像、同步课堂等节目，学习教育教学的新思想、新观念、新方法、新模式，为开展模仿教学、创新教学提供明确的方向和借鉴的依据。同时充分利于信息技术设备开展“一师一优课，一课一名师”为主教育信息技术教学活动，同时为教师参与活动、互相学习、切磋教艺搭建网上教育资源平台，促进教师信息技术教育与学科课程整合能力和水平的提升。在教师层面，应充分利用信息技术教育资源，开通“教师空间”，应用好教师空间，上传、下载优秀课例、视频、微课、论文，学习借鉴，同时将其内化为自己的知识，融入自己的教学实践，也就是说，通过消化吸收，改进自身的课堂教学，让优质教育资源进入自己的课堂，提高课堂教学效果。
（二）信息技术教育平台的利用，促进教师专业技能提升。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出，到2020年，基本建成“人人皆学、处处能学、时时可学”、与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系。这一目标的提出，不言而喻，其“人人皆学”便是对师生提出的要求，作为“授业解惑”的教师不仅要学，而且要会，更要熟练掌握，自如应用，才能适应教育现代化的要求，才能够适应信息化教学的新形势，才能符合时代对师者的要求。因此，学校要始终把强化教师信息化培训，作为提升教师整体素质的重要前提，充分发挥信息技术设备，在依托全国中小学教师继续教育网，以及人事部门组织的专业技术人员供需科目培训项目，加强学校教师的全员培训的基础上，发挥学校信息技术骨干教师作用，开展校本培训，力求所有一线教师熟练掌握应用网络、远程教育资源和多媒体的操作水平。要采取以课代训的形式开展培训，比如开展以电子白板在教学中应用为核心，以新课程标准为基础，采取讲座、观摩课、研讨等多种形式，进一步巩固培训成果，确保培训取得实效。总之，要通过培训，提升教师利用多媒体设备有效开展教学的能力，强化信息技术教学实践的研究和广泛应用，促成信息技术与学科课程的深度融合，并形成 “班班通、人人会”的信息技术应用的格局。
（三）信息技术设备运用的强化，促进教育模式手段转变。信息技术教育设备的配置和各种多媒体设备在课堂中的广泛运用，不仅可以拓宽教师视野和知识层面，有效促进教师教学理念的更新，而且也可以在应用的过程中，潜移默化，润物无声般地促成教师教学模式、手段和方法的改进，以及优化课堂教学结构的自觉，丢弃传统的“灌”、“背”、“考”传统教学方式，不断拓展授课的广度与深度。由此逐步确立以学生自主学习为主的读、做（做实验）练、议、讲（老师精讲）、诱相结合的灵活变通的教学模式的形成。同时，教育信息化的发展，促成信息技术和学科教学深度融合的同时，必将为学生构建更加开放的学习环境，为学生获取知识提供了利用广播电视、录音录像、幻灯投影、多媒体计算机等多种信息渠道，激发学生的创造性思维，提高学生综合素质和实践能力。
（四）大力推进信息化应用与发展，是夯实教育基础的着力点。在多年的教学实践中，我们深知在学前教育教学中运用多媒体创设情境，会给幼儿带来真实的感观体验，拓宽幼儿的眼界，激发他们的积极思维！多媒体和录像等设备独有的可反复呈现、动态呈现的特点，会让一些相对枯燥、难以了解的事物与关系以及科学原理以深入浅出、具体形象的方式呈现在幼儿面前，增强了教学适合于幼儿年龄特点的直观性。因此经济社会欠发达地区，要缩小教育差距，就必须得注重幼儿教育中信息技术教育的应用，要在推进学前教育工程建设过程中，学前教育和义务教育建设要放在一盘棋上，统一规划，统一标准，统一配置，特别要注重信息技术设备配置，在配齐配好教玩具的基础上，结合实际配备班班通一体机、点读机等多媒体设备，在实现城乡学前教育硬件设施配置的均等化的基础上，保证学前教育教学手段达到比较先进的水平，使幼儿普遍接受信息化教育。
当然，教育信息化的工作一直在路上，要实现教育现代化的目标，缩小教育差距任重道远。作为民族地区的教育工作者，如何应用好信息技术教育设备，并将其作为推进民族地区教育跨越式发展的重要途径，还需要不断探索，特别是在 “双语”资源开发、应用，以及学校信息化装备建设、管理、应用、培训、研究和评估体系方面的建设还需要作很多的尝试。然而多年来的持之以恒的信息技术教育广泛深入运用，已经给我们许多的经验和借鉴，相信在党和国家政策支持下，信息技术教育必经谱写更加光辉而灿烂的教育新篇章。
学前教育教师专业技术总结范文第3篇
关键词：幼师专业；体育；教学；改革
一、当前现状及存在的问题
1.体育教学目标、任务与幼师专业不相适应。中等职业学校的办学思想、办学理念和承担的社会责任决定了它不同于一般学校，职业教育是适应广泛就业需要的职业素质教育，其反映在体育教学上也必然有所区别。但长期以来，体育教学和课余体育难以反映职校特色、适应素质教育的要求。
2.体育教材、内容缺乏针对性。当前职业学校体育教学没有形成与职业特点相结合的教材体系，教材内容缺乏针对性、健身性、实效性，不能适应学生的发展需要。理论课的课时量少，教学内容也主要以运动项目介绍、竞赛规则、自我保健等为主，缺乏针对性。学校体育的任务，短期而言，是提高学生的体质；长期来讲，要着眼于学生终生体育的发展，而传统的教材内容却是以竞技为主，不适应幼师专业教育的特点，不能很好地与学生的专业相结合。
3.体育教学方法简单。幼儿师范专业大部分是女生，在体育课中部分学生不愿意参加运动量过大的练习，或出工不出力，有些女生会经常以生理期或身体不舒服为由来逃避练习。这样不仅达不到锻炼身体的目的，也使得学生在运动技能和组织能力上得不到提高，甚至进入幼儿园实习也需要经过一段时间的学习和适应。
4.体育教学评价单一。目前，体育成绩评价主要是以学生的身体素质考核项目为主，并结合平时表现综合评分。此评价方法较为单一，不能很好地反映学生的创新精神和实际运用能力，以及学生在学习过程中所做出的努力和取得的进步，过于注重结果而忽视了过程。
二、解决的对策
1.根据幼儿师范专业的特点调整教学目标和任务
中等职业学校的学生毕业后的出路主要有两个方向，一是就业，二是升入高职院校继续深造。对于毕业后直接就业的学生而言，他们需要拥有过硬的身体素质和相应水平的专业技术。幼儿师范专业的学生毕业的就业方向主要是幼儿教师，而幼儿教师应具有的能力结构主要有三方面：一是观察了解幼儿的能力；二是组织管理能力；三是良好的口语表达能力。其中，组织管理能力就应包含培养幼儿的身体素质和运动素质。所以，幼儿师范专业体育课的教学目标和任务就应以培养学生这些能力为中心。
2.教师要结合实际选编教材内容
《幼儿园教育指导纲要》中指出要培养幼儿的运动素质，运动素质包括：发展基本动作，基本体操练习，队列、队形练习，综合运动技能，运动心理素质，形体训练等。幼儿园健康领域活动的组织形式是：幼儿早操、幼儿体育课、户外体育活动、训练小肌肉的活动，以及其他形式的幼儿体育活动（如小型运动会、体育活动、旅游等）。结合教学目标及《幼儿园教育指导纲要》的要求，幼儿师范专业体育课教材应主要选择以下内容：幼儿基本体操、健美操、形体训练、体育游戏、队列队形、田径、武术及各种球类项目等。在内容安排上，一年级以打基础为主，可以安排学习各种球类项目、田径等；二、三年级以能力培养为主，在内容选择上主要是以培养专业能力的幼儿体操、健美操、形体训练、体育游戏等加强体育理论课的教学，并注重理论教学在实践教学过程中的渗透。体育理论课的课时量可以增加到6至8节。在内容的安排上可适当增加体育知识、幼儿园体育理论及体育欣赏的内容。体育知识的内容主要是指科学健身、体育保健、运动损伤等；幼儿园体育理论的内容主要是结合《幼儿园教育指导纲要》的要求让学生掌握如何开展幼儿体育活动，如内容的选择、活动的设计及活动的组织实施等；体育欣赏的教学部分首先是要了解一个体育项目的起源、发展，然后学习这个项目的竞赛规则，最后是如何观看比赛等。
3.教学方法和手段的改革
（1）在教学模式上由过去的注入式教学转为启发式、学导式。传统的教学步骤一般是讲解、示范、练习、纠正错误动作、巩固与提高。新的教学应贯彻以学生为主体，教师为主导，练习为主线，请学生进行讨论，提出建议。如在学习“原地单手肩上投篮”技术时，教师可以不讲解先做示范，学生通过观察、讨论，总结出该技术的动作要领，然后再进行练习，并在练习中发现问题，教师再针对学生提出的问题进行解答。在这个过程中，学生的注意力集中，对练习中的问题印象深刻，更容易掌握新技术，更能突出学生的主体性。
（2）改变教学分组的形式。通过学习小组的重新组合来满足学习的实际需要，提高学生的学习兴趣。如可以采用自由组合的分组形式、分层次教学的分组形式等。教师根据不同的教学内容要求采用不同的教学分组形式，可以较好地提高课堂教学效率。
（3）鼓励学生参与课堂教学。教师可以让学生分组进行自编游戏和体操，并由学生在本小组内组织教学，这既培养了学生的创新意识，又能使学生掌握开展体育活动的方法，从而达到了锻炼学生组织能力和语言表达能力的目的。
4.体育成绩评价的多元化
体育成绩考核项目主要是基本技术、身体素质、体育活动的组织能力及平时表现等。考核标准可根据不同层次学生的能力进行制定，如原地单手肩上投篮考试，技术好的学生投篮时距离可远些，技术差的学生距离可以适当近些。这样可以让那些平时身体素质差，体育成绩从来都不及格的学生也有机会取得比较好的成绩。
平时表现包括上课态度、出勤率、参加体育锻炼的自觉性等。上课态度主要是学习态度和参与练习的积极性，出勤率包括迟到、早退、请假等方面，这些都要作为体育成绩的评价范围。
另外，幼儿师范专业的学生大多是女生，有些女生会借生理期来逃避练习，教师要对女生的见习做好规定和登记，防止个别女生借机逃避练习，并将学生的见习情况纳入考核范围。
参考文献：
1.陈勇.探索中专改制后的大专体育教学[J].浙江医学教育，2002（04）.
2.谭雷.幼师体育教学改革的几点探索[J].学前教育研究，2005（05）.
学前教育教师专业技术总结范文第4篇
为科学而全面地总结农村幼儿园转岗教师培训工作的经验及存在的问题与不足，进一步完善培训方案并有效实施，规范培训，促进幼儿教师的专业化进程，我们对“国培计划（2012）”云南省农村幼儿园转岗教师培训项目的实施进行了深入研究，以期探索符合农村幼儿园转岗教师培训的有效模式。
一、研究对象、方法
研究采用自编调查问卷对“国培计划（2012）”云南省农村幼儿园转岗教师（云南丽江培训点）的72名学员进行调查。在初步编制、统计分析、修订问卷的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷以直接发放的形式，发放问卷72份，回收72份，问卷回收率100%。数据采用SPSS17.0软件进行分析。
二、数据结果及分析
1.幼儿园转岗教师基本情况
参与“国培计划（2012）”云南丽江培训点的幼儿园转岗教师基本情况如表1所示。
从表1中可以看出，参与“国培计划（2012）”云南丽江培训点的幼儿园转岗教师，性别比例严重失调，全为女性学员。共涉及8个民族，汉族、普米族、纳西族、彝族居前四位，占培训总人数的86.2%，符合云南省滇西北农村地区幼儿园教师队伍民族多样性的特点。参训学员中，21～40岁的教师占90.3%。可以看出在农村幼儿园，中青年教师是幼儿园转岗教师的主要力量。教龄在6～15年的教师占所调查人数的63.9%，这个时期的教师正处于专业发展稳定成熟的时期，具有长足的发展空间和潜力。特别值得注意的是，36.1%的教师教龄在1～5年，正处于新手入职期，是教育理念、专业态度、专业知识、专业能力形成的关键期，也是培训的最佳时期。大多数教师的职称都在小教一级和小教二级，这两个级别的教师占了66.6%，反映出农村幼儿园转岗教师的专业技术职称普遍较低。90.3%以上的教师学历都在专科及其以上，其中本科占23.6%，但还有一部分幼儿转岗教师的学历有待于进一步的提高。
2.培训内容
培训内容的选择充分结合《 “国培计划”课程标准（试行）》《 幼儿园教师专业标准（试行）》《 幼儿园教育指导纲要（试行）》《 3～6岁儿童学习与发展指南 》和农村幼儿园工作实际，主要从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度建构相应的培训内容模块。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。例如，专业理念与师德课程模块的专题主要由《 幼儿园教师专业标准（试行）》中的专业素养、《 幼儿园教育指导纲要（试行）》与《 3～6岁儿童学习与发展指南 》中的儿童观与教师观和《 幼儿园教育真义的多元观照：生命·生活·活动·经验 》五个专题构成。培训一共设计了十二个模块。学员倾向前三位的是幼儿保健和急救护理、幼儿园管理及班级管理、幼儿园主题活动设计，总共占了35.2%（见表2）。
3.培训形式
在实施过程中实现“四个结合”：集中培训与分散指导相结合，理论学习与教学实践相结合，教育教学与课题研究相结合，业务指导与品格熏陶相结合。学员比较热衷于示范公开课观摩，其次为跟岗实践，学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动等相结合的培训形式（见表3）。
4.培训专家
培训专家团队由省内外著名专家学者和幼儿园一线优秀骨干教师组成，为培训提供了丰富的教学及课程资源。根据培训学员对专家培训团队的满意度问卷统计分析，可以看出学员满意度非常高（见表4）。当然，在培训的个性化服务和培训反馈方面需要进一步的改进。
三、幼儿园转岗教师培训模式探索
1.培训理念
通过有效的培训使受训者能进行自我教育、自我培训，是培训的基本理念。因此，农村幼儿园转岗教师培训的理念，既要注重基本理论、知识、方法的培训，还要关注其自身的学习理念、问题解决能力的培训，构建以幼儿教师专业理念与师德为核心、学员为本、自我教育为目标的培训理念。
2.培训目标设置
培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”和已有的认知结构，以及面向农村未来的幼儿园活动设计。具体如下：
（1）了解学前教育的价值和专业性，激发热爱幼儿教育的动机，养成高度的责任感。
（2）理解幼儿身心发展特点、学习方式的独特性、幼儿园与小学教育的共性与差异，树立正确的儿童观、教育观。
（3）熟悉国内外幼儿教育理论与实践的最新成果，逐步构建合理的认知结构。
（4）具有较强的教育活动设计、组织、实施、评价能力。
（5）掌握使用多媒体计算机辅助教学的方法。
（6）能创设幼儿园环境，会制作、使用幼儿玩教具，能够设计与组织游戏。
3.培训需求判断
通过问卷调查、访谈、观察等方法获得其需求。培训需求分析的主要内容有：一是培训需求的层次，既有幼儿园集体层面的，也有幼儿教师个体层面的；二是培训需求的内容，主要是幼儿方面的理念、知识、技能方面；三是培训需求的阶段，即培训要解决农村转岗教师的幼儿教育基本理念缺陷、知识匮乏、技能短板等现有问题，还要解决他们面向未来幼儿教育发展所需的知识、技能方面的困境。
4.培训团队组建
培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高等学校学科专家为主，专、兼职结合。在实践中，幼儿园骨干教师以程序性知识以及幼儿园教育教学技能等为主，高等学校学科专家以陈述性、理论性知识等为主。培训专家库的建设要考虑学历、职称、知识能力结构等因素，构建一个合理的专家库，是培训团队建设的重要工作，高效的专家团队直接影响着培训的效果。
5.培训内容筛选
培训内容的选择与设计既要充分考虑纲领性文件要求，又要结合工作岗位实际及其培训对象的需求、特点，还要结合培训专家的学科专长。农村幼儿转岗教师培训的内容，必须考虑“农村”和“转岗”两个关键因素，突出从中小学教育向幼儿园教育的转换，符合农村幼儿园教育实际，“去难取易”，清楚明了，才能“训”之能用。
6.培训形式
理念、理论知识方面的培训，主要采用大班集中讲授、互动讨论等形式，这需要打破培训者高唱“独角戏”，从而走向“互动”的培训形式，分享培训的话语平台，最终实现以受训者为本的培训。专业技能培训，通过与优秀幼儿教师培训基地合作，采用以跟岗实践为主的形式，让受训者在观察中学习、体验中感悟、践行中掌握和反思中升华，从而实现“做中训”“训中做”，“做”“训”完美结合，最终获得相应技能。
7.培训考核
学前教育教师专业技术总结范文第5篇
关键词：远程开放教育；导学教师；能力框架
中图分类号：G510 文献标识码：A
一、问题的提出
提升导学教师队伍能力，是远程开放教育院校学习支持服务良好运作的关键措施之一。研究表明，导学教师并不是一个特殊的群体，无论在西方还是我国的远程学习支持系统中，导学教师都是一个重要元素，一个优秀的学习支持系统中对导学教师有相当高的要求。一项研究表明：凡是由优秀导学教师带的班级，学员普遍呈现“三高一低”，即注册率高、专科升电大本科率高以及申请学位通过率高、辍学率低，学生对电大开放教育有较高的认同感。可见，远程开放教育导学教师队伍能力的提升是远程开放教育实践发展的保证，直接影响着学生对远程学习的认可度及远程学习质量。然而，目前开放教育导学教师队伍存在许多问题，比如学历层次低、知识结构不合理、理论素养不高、培训和考核机制不健全、导学教师队伍建设不平衡等。而其中最突出的是，导学教师队伍能力堪忧，根据2012～2013年国家开放大学对天津、上海、安徽等十多家省级电大的基层教学点实地调研发现：导学教师群体年龄跨度较大，素质参差不齐，相当一部分导学教师缺乏专业化知识背景和相应的能力及心理素质，对远程教育认识存在着诸多误区，面对学生学习上的困难、心理的迷茫和多种学习需求，往往心有余而力不足。
目前，从广播电视大学基础上建立起来的国家开放大学建设正蓬勃进行中，新的历史发展阶段势必对导学教师提出了新的挑战和新的能力要求。因而，本研究关注的核心问题是：远程开放教育导学教师需要具备哪些能力？其能力构成要素是什么？试图从学习者的视角出发，分析探讨远程开放教育导学教师的能力要素和能力框架，以期作为今后教学实践中导学教师专业发展的依据和能力培训的基础。
二、研究设计
（一）研究方法
主要采取文献分析、问卷调查、个别访谈相结合的研究方法，从学习者视角探究了远程开放教育导学教师的能力架构。探究了导学教师这一角色所应具有的岗位能力要素，尝试构建了远程开放教育导学教师能力框架模型。本研究是定量研究与定性研究相结合，基础理论研究和应用对策相统一。
（二）研究思路
研究思路是基于两个方面来构建的。一是采用杨素娟、刘选等提出的“远程教师七大能力范畴”作为本研究的基本理论框架，具体包括知识维度（学科专业知识和理论知识）、技术维度（一般技术和专业技术）、交互维度（一般交互和综合交互）、管理与组织维度、教学设计维度、教学评价维度和职业精神维度。基于导学教师只提供非学术支持服务，一般不参与教学设计与教学评价，因而在教学设计维度、教学评价维度的能力在本研究中暂不考虑。因此，本研究的导学教师能力维度为知识维度、技术维度、交互维度、管理与组织维度、职业精神维度这五大维度。二是借鉴教师能力开发的一般实践操作模式，即“角色――职责活动――能力”，并结合“我国远程教育导学教师的角色分析与发展路径研究”（国家开放大学校级课题：Q0018A-Q）的研究情况。其中，该课题研究得出远程开放教育导学教师是面对学生，提供非学术学习支持服务的角色。在此基础上，本研究选取了国家开放大学基层学习中心的15名导学教师进行了访谈，根据访谈情况，对导学教师的职责分工及要求等信息进行了梳理、总结和归纳，总结了导学教师的工作职责及要求如下（见表1）：
结合上述理论框架与实践操作模式，远程开放教育导学教师职责要求与七大能力范畴之间的对应关系如表2所示。
值得说明的是，划√表示导学教师完成该工作职责（纵向）在理论上应具备的各种能力（横向）。此外，还增加了“基本素质”一项，做此处理的考虑主要是因为这些基本素质虽然不是直接体现出远程教育特殊技能，但却是教师顺利完成学习支持服务工作的基础，鉴于这些基本素质的一般性，故统一将其称为“基本素质”。
（三）研究工具的设计与编制
学生视野中的远程开放教育导学教师能力框架问卷设计是本研究的核心任务。根据上述研究思路，问卷设计从学生的视角出发，围绕基本素质、教务管理、学习过程支持服务、学生事务管理、学生组织建设、个性化咨询服务六个维度进行设计，总共31个问题。问卷主体部分采取李克特五级量表模式（Likert S c a l e），能力重要性的五级量表依次为“非常重要”“很重要”“重要”“一般重要”“不重要”。问卷编制完成后，邀请了部分学生进行预填写，并对部分选项进行了修改，调整，最后形成了正式的调查问卷。
四、调查结果的研究分析
2015年4月至5月期间，利用专业性问卷调查网站―问卷星向国家开放大学天津分部、湖南分部、陕西分部的学生发放问卷180份，收回有效问卷162份。利用统计软件SPSS20.0对问卷进行了统计分析，主要分析结果如下：
（一）受调查学生的人口学分析
1.受调查学生的基本信息
从性别来看，受调查的女性学生的比例略高，占57.8%，男性的比例为42.2%，性别比基本相当，进而有效地避免了由于性别差异带来的评价误差。从年龄分布来看，受调查学员的年龄主要集中在20～29岁之间，占受调查总人数的41.36%，分布在30～39岁的学员也较多，为33.95%。这与目前我国远程开放教育在读学生的年龄分布情况基本一致：即远程开放教育学生主要是以20-40岁的中青年人居多。从婚姻状况来看，67.28%已婚，32.72%的学员未婚。
2.受调查学生的所学专业
图1描述了受调查学员所学专业的总体情况。涉及了工商管理、学前教育、会计学、行政管理等10个专业，数据显示：受调查学生所学的主要专业集中在会计学（52）、行政管理（41）、计算机科学与技术（20）、工商管理（16）、学前教育（15）等，依次占受调查学生的32%、25%、12%、10%、9%。这与国家开放大学招生较好的专业分布和学生分布较为一致。
3.受调查学生的所在单位类型
图2描述了受调查学生当前所在的单位类型。从数据可看出，学生所在单位涉及政府机构、事业单位、民营企业及个体等多种类型，充分反映了远程开放教育学员复杂多样的职业背景。
上述几个方面的分布情况，表明本次调查的学生具备了良好的普遍性和代表性，进而保证了研究的可靠性和科学性。
（二）导学教师能力指标等级重要性分析统计
为了方便统计，本研究对莱克特量表进行了编码，其中最小值“1”代表“不重要”“2”代表“一般重要”“3”代表“重要”“4”代表“很重要”，最大值“5”代表“非常重要”。从整体上看本次调查结果，所有问题的标准差和标准误数值都较小，这就说明样本抽取的学生能够代表全部学生，并且对于问题做出的选择较集中。
1.基本素质
基本素质是导学教师需要具备的基础能力，是更好为学生提供支持服务的前提和基础。数据显示（见表4），对于导学教师而言，在“基本素质”维度上，学生最为关注的是导学教师的沟通与交流能力、信息技术手段使用能力。其均值分别达到4.43和4.07，其均值等级排序为1和2。这说明，如果导学教师具有良好的沟通与交流能力，有利于导学教师了解学生学习情况，妥善处理学生问题，满足学生多元化的学习需求，学生有可能会感觉到导学教师的关怀。而信息技术手段运用的熟练程度，也能帮助导学教师引导学生适应网络学习环境，激发网络学习兴趣，而这种愉快的学习体验，会对学生学习成绩产生积极影响。
2.教务管理
导学教师涉及教务管理内容包括各类教务信息、学籍信息考务信息和毕业信息等，这些信息是学生最为关心的基本点。从调查得知，在“教务管理”维度，学生最看重的是考务信息的整理能力，均值达到了4.52；另外，学生较为关注新生入学服务，以及毕业和学位申请等信息的整理和上报等这两项能力，均值分别为3.68和3.15；上述这些能力，是与学生入学到毕业整个学习过程息息相关的信息，导学教师要给学生提供及时、准确的信息服务，帮助学生顺利学习。此外，“教务管理”维度中的“学籍异动申报”得分较低，这可能是因为它不是学生学习过程中的普遍现象，故学生对此的关注度较低。
3.学习过程支持服务能力
导学教师是指导学生自主学习的“导学员”，协助学生自主选课的“策划员”，帮助学生学习的“咨询员”，学生心理的“导航员”，日常事务的“管理员”，鼓励学生学习的“啦啦队员” 可见，导学教师是为学生学习过程提供支持服务的主要承担者。
“学习支持服务”维度包括5项能力，从调查得知，五项能力中位于前三位的依次是“指导学生选课”“提醒并督促学生学习”“帮助学生制定学习计划”。从学生反馈的情况看，在“学习过程支持服务”这个环节里，学生最为看重的“指导学生选课”这个要素，如果导学教师能根据学生的实际情况，及时、准确的帮助学生选好课程，这对于学生后续的学习会产生积极的影响。
同时，学生还较为关注学习过程中的提醒、督促，这说明学生希望导学教师对其学习学习进程进行督促和激励，如果导学教师能持续关注和及时督促来增强学生的学习动机，提高其自信心和学习兴趣，这对学生按时完成学习任务，顺利达到学习目标很有帮助。此外，帮助学生制定学习计划也有利于学生有目的地进行自主学习。上述这三项能力关系到导学教师能否为学生提供准确科学的支持服务。
4.学生事务管理能力
学生事务管理主要为学生提供课程学习之外的非学术性支持服务，是促进学生与学校交流的纽带和桥梁。从调查得知，学生们更看重对学生意见与需求的反馈和课外活动的组织这两项能力，从远程开放教学实践情形来看，学生对远程教育的教学、教学管理和支持服务会有很多的意见和建议，如果导学教师能较好的收集，并给予反馈，学生发现的问题能得到及时解决，这对学生的顺利学习形成良性循环。同时，“课外组织活动”这一项均值为4.16，这说明，学生希望导学教师开展形式多样的学生活动。以增加学生交流，促进学生个性的发展。
“学生事务管理”维度中的“学生纪律教育”、“违纪处理”“突发事件的处理”等更多学生的日常事物管理，以保障学校正常的教学秩序，与大部分学生学习关联度不大，因而，学生对导学教师这些方面的能力关注度较弱。
5.学生组织建设能力
网络远程教育是以师生双方的时空分离为基本特征，这使得学生组织建设成为了学生关注的能力要素。根据调研，大多数基层教学点是以班级为单位组织教学与管理，与传统意义上的班级不同，远程开放教育的班级以同一专业、同一年级为标准划分，没有具体的人数要求，但现实情境中，一位基层教学点的导学教师与学生的师生比通常在1：200以上。这就要求导学教师要具有良好的班级建设和管理能力。从表4也可以看出，“学生组织建设”维度中的“班级组织与管理”“学生团体建设与管理”“学习小组管理”三项能力的分值均较高，分别为4.31和4.01和3.96，可见，学生对导学教师班级组织建设能力的关注度非常高。
6.个性化咨询服务能力
国家开放大学学生基数大，层次复杂，个性化咨询服务是学生较为关心的能力。表5显示，在“个性化咨询服务”维度中，“回复学生咨询”和“维护学生权益”得分最高，分别为4.33和4.19，这说明，如果导学教师能为学生提供良好的个性化服务，维护学生权益，将帮助学生树立信心，学生也将在学习过程中，增强学习能力，进而促进自身的全面发展。值得一提的是，“特殊学生服务”“心理健康教育”的均值得分较低，这说明导学教师在这方面能力较为缺乏，在远程教育院校日趋重视心理教育的背景下，导学教师应该在这方面加以提升。
五、研究结论
本研究通过实证研究，基于导学教师能力调查各维度均值的描述与分析结果，尝试搭建了导学教师能力框架。导学教师的能力框架包括基本素质、教务管理能力、学习过程支持服务能力、学生事务管理能力、学生组织建设能力和个性化咨询服务能力这六大能力维度。同时，在每个能力维度中，本研究将能力要素按重要性进行了排序：
基本素质：沟通与交流
教务管理能力：考务信息整理
学生事务管理能力：了解学生需求
学习过程支持服务能力：指导学生选课
学生组织建设：班级组织与管理
个性化咨询与服务：回复学生咨询。
上述导学教师各能力维度中的能力要素的重要性排名，其实质体现了学生对导学教师能力的期待与建议。这些建议对远程开放教育院校和导学教师具有重要启示。
六、研究的不足
在本研究中，受时间、经费及精力所限，所调查学生的数量相对较少，所调查的地区较为局限，仅局限在国家开放大学天津、湖南、陕西这三个分部。因此，研究结论的普遍性和代表性还有待进一步提高；同时，由于所调查学生的样本限制，本研究中得出的远程开放教育导学教师能力框架是否囊括了学生期望的全部能力要素，且在多大范围内代表学生的期望等问题也值得进一步商榷。因而，本研究拟在后续的研究中将调查学生样本数量、样本选择地域与地区做进一步扩展，以检验针对不同的调查对象，调查结果是否存在差异，进而形成更为完善的导学教师能力要素与能力框架。
本研究从学生的视角来研究远程开放教育导学教师能力框架，学生是学习的真正主体，从学生的视角去研究是必须且实用的，它契合以学习者为中心的服务理念。因而，本研究希翼能对于导学教师队伍建设，尤其是对远程开放教育教学实践中导学教师能力培训与能力评价等工作提供一定的启示意义。
参考文献
[1]孙艳萍等.我国远程教育导学教师的现状、问题与思考―基于天津、上海、安徽等省级电大的实证研究[J].中国远程教育，2012（11）.
