天马行空造句

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇天马行空造句范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

天马行空造句范文第1篇

1、学生经过思考便提出问题，有的学生提出的问题比较泛，显得不着边际，不是教材的重点和内容，笔者就引导他们围绕课文重点进行提问。学会提出有探讨价值的问题。

2、如果片面强调以学生为中心而忽视了教师作用的发挥，忽视了师生的互动，学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半。

3、这些信口开河，不着边际的话，不要去听他的。

4、如果企业文化的文字表述抽象含糊，或生涩难懂，使人觉得云里雾里，或不着边际，天马行空，是很难为社会公众和企业员工所接受，难以达到良好的传播效果。

5、其次，新闻媒体片面的紧盯着医疗行业来扩大自身影响，以及不着边际和一边倒的报道是加剧医患关系的矛盾形成目前医疗环境的另一个重要因素，也是导致目前医患关系紧张的根本原因。

6、而对于好胜心理强的学生，他们回答问题积极性高，但由于激进导致争强好胜，善于表现自己，便往往思考不周密就举手求答，导致答案欠妥当，甚至不着边际，离题甚远。

7、读者之所以要阅读学术期刊，一般为寻求所探讨问题的原因和解决办法的思路，希望从中直接获益，不欣赏那些故弄玄虚，不着边际，不能解决实际问题的八股文。

8、在世界范围内，知识份子带有革命性几乎是处于化之中的国家普遍的现象，他们的目标往往是不着边际的和属乌托邦式的，()同时他们又是敏感和挑剔的。

9、面试中，如果对主试人提出的问题，一时摸不着边际，以致不知从何答起或难以理解对方问题的含义时，可将问题复述一遍，并先谈谈自己对这一问题的理解。

10、他们以鞭挞中国的政府制度与实践开始，用的语汇要么就是源于明确的经济利益而非民主利益，要么就是源于当代以权利为基础的自由主义的含糊而又不着边际的思想。

11、是我对这节课还有没有新的思路方面简单地来概括一下，谈谈自己的想法，因没有任何准备，我自己也没有任何语文教学的经历，谈得不着边际，请大家见谅。

12、不过他们的这种想象，有点天马行空式的不着边际的不合理成分，这也是我在文章开头说的，我们的教学就是要求教育者在科学引导和规范下，最大潜能地去发掘它们的合理成分。

13、宏大理论阐释的那种评古论今不着边际的演绎和归纳，就事论事个案分析的那种缺乏理论想象力和反思的琐碎，体现出中国理论界在中国政治改革研究方面的理论贫乏。

天马行空造句范文第2篇

关键词：儿童视野；语文教学；语文本真

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）34-0127-01

儿童正处在一个观察世界、模仿世界、学习世界的阶段。他们有自己看世界、看事情的角度和思维方式。这是一种与成年人所不相同的思维方式。在实际的语文教学中，立足儿童视角，往往能够取得意想不到的效果。让学生能够更好的体会到语文的乐趣，能更好的了解语文的本质，能更好的体会到语文的本真。学习语文，其本质是学习语文的语言魅力，体会其中的博大精深。对于小学教学，立足于儿童所特有的儿童视角，我们会发现一个和大人所看到的不同的语言世界，立足儿童视角，将会更好的让学生感受到语言的精彩，让学生能够碰触到语文最深层次的内核。笔者从以下几个方面进行说明。

一、以儿童的视角学习语文

小学阶段的孩子思想天马行空，无拘无束，是一个充满想象力的阶段，在他们眼中，世界是五彩缤纷的，是充满着各种美好的，他们用他们对世界美好的憧憬观察着世界，向往着世界。他们觉得一切都是充满着生命的，一切都是充满着乐趣的。以学生的视角进行语文教学，将会是他们所乐于接受的。以他们所喜欢的方式，能够让他们有着学习语文的动力，也会增加他们学习语文的乐趣。儿童的这种思维思考方式在学习中会有很多表现。有一语文老师在课堂上让学生将“阳光在溪上流着”这一句诗中的“流”字进行修改，体验一回当小诗人的乐趣。以学生说可以将“流”改成“玩”，原因是学生觉得阳光很快乐，在小溪上玩得不亦乐乎，小溪上闪烁的点点金光就是阳光将小溪打扮得漂漂亮亮的。这就是学生的思维，但是充满着艺术感。而且引领学生以自己的视角，、自己的思维去思考，能够让孩子以及周边的其他学生很容易学习和掌握。学生的视角和老师的视角不同，他们为语文打开了另外的一片广阔的天地，也很值得老师尽心借鉴和学习。后来这个老师让学生用“阳光在……”的句式进行造句，课堂上更是精彩纷呈，妙语连珠。阳光在小鸟上骑着，阳光在梦中闪着……以儿童的视角学习语文，单靠学生是不够的，老师应该起引导作用。通过合适的方式，让学生能够发挥自己天马行空的想象，能够有机会表达自己的思考和想法，这样才能够真正以儿童的视角学习语文，体会语文的真谛。

二、以儿童的思考方式理解语文

儿童有自己观察世界的角度，也有自己思考的方式。但是不知不觉中孩子们都在模仿大人：模仿大人的思考方式，模仿大人的所作所为，模仿大人的喜怒哀乐。其实这时的儿童不是真实的自己，他们是一个小大人。每一个小孩都有着自己的个性，都有着自己的特点，面对相同的事物也会有不同的思考、不同的感受。老师应该引导孩子用自己的思考方式进行思考。例如有首诗叫做《晓出净慈寺送林子方》，文中通篇描写西湖荷花的美丽景象。老师提问为什么诗是送别却全篇都写荷花，不同的同学有不同的回答。他们出寺之后首先看到的是满塘荷花就写荷花了；他们看见荷花忘记离别就只写荷花了；诗人实际上是想通过这美丽的荷花留下客人，言下之意是荷花如此漂亮，何不留下来……孩子们的回答各不相同，有的比较接近成年人的想法，但有的也是非常有想象力的。这些回答中都饱含孩子结合自身体验的思考。儿童这种结合自身实际的思考，老师不应该轻易否定。只有通过这种多元的思考和回答，才会让孩子们训练思维，实现真正的成长。

三、以儿童的方式运用语文

语文是一门学习语言文字的课程，是一门综合运用语文知识的课程，是一门富有实践性的课程。语言实践有着非常重要的学术意义和实践意义。实践就应该有着现实意义，应该与所使用之人相适应。然而当今的小学语文教学存在很大的问题就是听说读写的训练牵强附会，没有结合学生的实际。老师应该结合学生的年龄阶段和思维特点，以儿童的方式运用语文，使得语文在儿童这一群体中发挥其最大的实践效果。语文课本中有着丰富多彩的散文、童话、故事、游记等，而且每个儿童都有着各自的特点，当与这些文章产生碰撞的时候会产生精彩纷呈的火花。如果我们通过恰当的方式对儿童进行指导，让其体会到文中的乐趣，进而激发孩子们运用语文的热情，将会是极好的。

四、以儿童的感受体会语文

语文课堂不仅仅是学习语言文字的使用，而且也要让学生体会到语言文字之后的情感世界。儿童有着他们这个年龄阶段的特点，没有什么人生经历和经验，语文课堂引导儿童体验文字背后的世界也应该符合儿童的特点。儿童成长需要其自身独特的体验，学习语文也是如此。老师一味的进行情感、价值观的单向传导并不是正确的教育方法。老师的主要作用是对学生进行引导，引导他到达语言的世界，一步一步循序渐进地感受文字背后的情感世界。在这种逐渐深化吸收的过程中，学生才会有着完整的体验，才会将文字背后的情感、老师的情感转化为自身的情感。也只有这样，学生才会真正体会到语言的魅力和乐趣。

语文教育的本质是让学生学习运用语言文字，是让学生体会文字背后的喜怒哀乐。儿童作为一个特殊的年龄阶段，有着独特的视角和思维方式。立足于儿童视角进行语文教学，孩子们将会更容易地学习语文，感受语文，运用语文。

参考文献：

[2]丁卫军.语文教学要多一些儿童视角[J].语文教学与研究，2010，（2）.

天马行空造句范文第3篇

1课前指导预习，先学后教

课前预习是一种行之有效的学习方法，它能明显的提高学生的学习效率，激发学生自觉学习的主观能动性，获得课堂学习的主动权，从而达到优化课堂结构，以致优化课堂细节的作用。低段学生如何进行课前预习，我对孩子们提出了以下要求：

1.1读课文3-5遍，标出自然段。（从一年级第一学期第5课《 爷爷和小树》开始出现自然段。要教给学生认识自然段的方法。）

1.2边读边在文中圈画生字，再把拼音标在课后的生字条上，并给每个生字组一个或两个词语。

1.3圈画字词，不理解的词多读几遍，可以用自己喜欢的方式理解。（问家长、换词法、借组插图、联系生活、联系上下文等）

在上课之前，老师先检查预习情况。学生通过预习已经掌握的一些简单的知识，老师在课堂上就不必过多讲解，可以让学生有更充分的时间进行阅读和思考，这就达到了以学定教的目的。

2借助拼音识字，顺学而导

因为“字”是出现在语言环境中的，所以识字教学中，一般要把生字置于特定的语言环境中让学生感知、理解和掌握，这样才能巩固学过的字并使识字更好地为读写服务。因此，课堂上教师将这些生字所在的词语从课文中抽出，并标上拼音利用小黑板或实物投影出示给学生，让学生凭借拼音这个“拐棍”认读。对易错难读的字老师要起到指导作用。（如多音字、轻声、方言、三拼音、平翘舌、前后鼻音等。这些问题也不是每节课都出现的，在教学中老师要根据自己学生的实际情况进行指导。）有一定的自主识字能力，应该更多地培养小组内自主识字，发挥同伴的优势，互读互帮，教师巡回指导，解决同桌不能形成共识的问题，实现自主强化的目的。

3丰富识字形式、以学定教

如果说第一步和第二步是学生借助拼音和词语来识字，那么第三步就要求学生丢掉这些工具，展示自己自学的成果。教师引导学生归纳识字方法。加一加、减一减、编儿歌、部件法、组词法、反义词、加偏旁、换偏旁、猜谜语、形声字、造句法、想像法。当学生用造句法的时候，老师要注意倾听学生的发言，有错误及时纠正。如说话是否完整，用词是否准确，意思表达是否恰当等。想像法是一年级学生喜欢用的方法，因为想象力丰富学生会编出各种各样的故事。老师要注意引导学生不能天马行空的随意想像，要给学生规范，老师可以借助字源演示，给学生以正确的引导。形声字识字法要在学生上学一个月后就开始渗透。一定要让学生了解行旁表义，声旁表声，达到音形义的结合。

4创设活动情境，巩固效果

心理学告诉我们，低年级学生的课堂注意时间大约在10分钟左右。为了保证学生的识字兴趣，并确认学生是否真正认读了这些汉字，教师须设计一个个游戏，将本课学习的汉字置于游戏之中，边做游戏，边抢答这些字的读音，让学生在没有凭借工具、没有词语语境、完全打乱顺序的情况下全部正确认读。 游戏的设计可以是摘苹果、过河、找朋友、射击、投球等形式，还可以结合课文创设邮票、棉花等游戏情境。在这一过程中，教师一定要以学定教，在某些字的认读对象的选择上一定要叫刚才读错了的同学，进一步验证是不是真的会认、会读了。查读时，再出现问题不轻易放过，再用多种方法识记。

5设定学习语境，少教多学

天马行空造句范文第4篇

童年的生活是丰富多彩的，如同绚丽多姿的万花筒，可学生往往视而不见，听而不闻，或认为是废铜烂铁，不值得拾取，所以教师要引导学生做生活中的有心人，应该打开学生的心扉，让沸腾的社会生活，奇异的自然现象映入学生的脑海，借以丰富学生的感情经验，激发学生的表达情感。

可我们常常发现这样一个现象，平时小学生在讲一个故事，一件事情时滔滔不绝，生趣盎然。可一上起习作课，个个却口叼笔杆，眉头紧锁，冥思苦想，下笔艰难，最后不得不涂沫几笔，敷衍了事。他们并非缺乏生活素材，也不是不会遣词造句，而是我们的习作教学太失败，总把生活与课堂割裂开来。学生为写作而写作。提起笔来，在他们的脑海里浮现的不是蓝天、绿树，不是同学间的嬉戏笑语、师长们的由衷关怀，而是干巴巴的习作要求，是某某范文中的句子。在这种情形下，他们又能写出什么感人的真文章呢？

二、淡化统一，关注个性

教师惯用“提出习作要求―学生动笔作文―教师精批细改”模式，忽视对学生作文构思进行具体、细致指导这一环节，学生的创造力、独立思考能力等基本学习品质得不到培养。教学中只注重形式，忽略内容，这种封闭教学使学生为作文而作文，文章本该有的个性特点和生活气息荡然无存。那要如何才能打开学生的写作思路呢？我觉得首先要积极鼓励，积极诱导。从完成一定字数的“字、词、句、段”到成篇习作的过程中，教师始终要给学生这样一个信念：写作是一件很有意思的事，一件很容易的事，是有章可循的事。小学生文体意识模糊，抽象思维较差，但他们的模仿能力、创造思维特别强。我们就可以通过“一体多练”“一事多写”等途径，训练学生多角度地思维，从而发展、活跃他们的写作思路。“一体多练”就是在一定时间里集中练习某一文体，有利于学生掌握这种文体的写作规律。

三、淡化单一，注重多元

新课程越来越呼吁习作教学要从封闭的课堂中走出，从传统单一的训练中走出，提倡开放式作文。所谓开放式作文，就是要求教师要打破思维定势，借助各种渠道由学生自由命题，进行跨跃式写作。新课标亦指出我们教师要鼓励学生“天马行空的个性化行文的理想”，要“千方百计去创设民主化、建设性的思维场和语言场，让学生的笔管汩汩流淌出个性化的思想和语言，使其率真的思想与张扬的个性跃然纸上”，让他们的灵性在“纸上快乐地挥洒”。

发散思维是指从一个信息源中引出不同结果的一种思维方式，也就是对同一事物进行多侧面多角度多层次全方位的探索。原则上是题目在句中能做主语，可给它加上状语或宾语。

让习作教学回归生活，回归学生内心的需要，调动他们的写作积极性，打开写作思路，放飞个性，进而训练学生的语言和思维。学生的写作热情被激发了，思维活跃了，发展了。那么他们就必然越学越聪明，越学越有劲，也越学越爱学。

四、淡化结果，关注积累

纵观古今，重视积累是我国语文教学传统中的精粹。西汉著名的辞赋学家扬雄，就曾从读写角度，率先提出：“能读千赋，则善为之矣！”他所说的“善为之”即指善作文、善表达。杜甫名句“读书破万卷，下笔如有神”和后来的语文教学专家叶圣陶先生说过的“阅读是吸收，写作是表达”，把作文看作是从“积蓄”到“倾吐”的过程等观点都强调了积累与表达的密切关系。作为教师我觉得要引导学生在平时养成良好的“探索性积累”习惯。

1.求源式积累，这是一种“由果溯因”的方式，来自于人刨根问底的本能。教材中有不少课例是节选或摘录于某一长篇的有关章节，往往带着一种“前不见古人，后不见来者”的神秘感。

2.比较性积累，比较是一种理想的“求同”和“求异”思维的培养方式。例：欣赏了宗璞的来自西子湖畔的《绿》，不妨去看看沈从文笔下湘西山上的《绿》；在叹服巴金对“海上日出”神异、伟大的描写，也可以去领略诗人徐志摩描绘的“泰山日出”的流光涌动，光怪陆离。这样的比较，形式上是有趣的，探索上是有深度的，收获也是不浅的。

3.扩展式积累，我们的学生虽小，但他们追求新异的心不小。一旦遇上感兴趣的作品，总想了解更多。例如：学生爱读李白的诗，因为他的语言瑰丽，气势壮阔，飘逸致极，那就不妨在课内多教几首，相信学生会对“诗仙”有更多的了解。“劳于读书，逸于作文”以平时的阅读之劳换取永久的作文之逸，积小流，成大河，何乐而不为？

“他山之石，可以攻玉”。积累的实质是继承他人的劳动与研究成果。当积累达到一定的广度与深度时，自己就能有所创新了。立足于课内，着眼于课外，以课内带课外，以课外促课内，收到了良好的效果，实践证明“以积累促表达”是一条好路子，天才不是从娘胎里带出来的，而是在于后天的勤奋积累。郭沫若的诗句“胸藏万汇凭吞吐，笔力千钧任翕张”，恰当地说明了积累与表达两者内在的紧密联系。

天马行空造句范文第5篇

一、诵读语言：不离本体警惕过度拔高

长期以来，许多一线语文教师没有认清语文学科的性质与特点，往往将语文课上成历史课、思品课、科学课等其他课程。在古诗词教学过程中，许多语文教师让学生用理解、感受代替诵读活动，将古诗词教学片面理解为诗词鉴赏课，导致过度的文本讲解分析，忽略了学生的学习活动，特别是在高中语文课堂中已鲜能听到学生的朗朗读书声，空洞的诗词分析盈斥着古诗词教学的课堂。

义务教育语文课程标准指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]所以学语文就是学习语言文字运用，语文教学就是语言教学。语文教师没有真正认清语文学科到底要教学什么，模糊了语文与其他学科的界限。甚至学界有学者质疑语言教学是否忽略了语文课程人文性特征，其实不然，语言教学是工具性与人文性的统一，是在学习语言的过程中完成对学生情感、态度、价值观的熏染。语文教学过程中显性呈现的应该是本体性教学内容，而思想、情感、审美教育和思维训练应该渗透或包含在本体性教学内容学习过程之中。[2]作为纲领性文件，语文课程标准不可能对教学的细节面面俱到，所以虽然课标在教学建议中提出了对学生诵读的要求，但是没有提出具体切实可行的方案，即在古诗词教学中如何真正有效地引导学生诵读。

语文教师该如何正确引导学生正确地诵读诗词呢？首先，诵读即是要读出语言的节奏，古诗词特别是格律诗的创作具有鲜明的节奏特征，读出来朗朗上口。教师应引导学生把握诗词的节奏，讲清诗词的平仄、节奏点，引导学生在抑扬顿挫、轻重缓急中感受语言文字的节奏感，体会古诗词所表达的与白话文不同的语音特征，在不断地诵读指导过程中培养学生的语感。叶圣陶先生提出：“文艺鉴赏还得从透彻地了解语言文字入手。”[3]语文教学离不开对语言文字的“玩味”，古诗词教学也不例外，古人创作诗词有“炼字”的传统，如王安石《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”的“绿”字即是一个很好的例子。所以古诗词中的一字、一词、一句都很值得读者推敲，教师应引导学生在品读字词句中感受不同字词句的不一样的表达效果。孔子说过：“言之无文，行而不远。”意在表达写作文章要有文采，否则就不能久传。古人作诗词不仅讲求遣词造句，同时也会运用一些修辞，如在浪漫主义诗歌中，许多字词句表达的内涵具有天马行空的特征，诗人善用夸张的手法展现不同于现实的更具特点的意境，教师要引导学生在诵读中把握不同意象所表达的不同含义，通过意象的勾连，体会诗词的意境。

二、诵读思维：注重实践摒弃低效聆听

一些语文教师自身专业素质不够扎实导致对“诵读”理解的偏差，致使在古诗词教学中学生的诵读流于形式，这样的诵读只有声音的呈现，缺乏学生的思考与感悟，从而导致“声”“情”脱节。学生创新思维能力的培养作为新课程改革的重点，十几年来收效甚微，学生学语文随着年级的不断提升，积极举手发言的学生愈少，存在着学生不思考或即使有思考也不善于、不敢于表达的现象。当然，许多语文教师具有培养学生思维的意识，但却没有具体可行的实践方案，更严重的是教师自身存在语言和思维的内在素质不高的缺陷，也就更谈不上培养、提高学生的思维素质。

“讲授法”是一个很好的教学方法，可以帮助学生全面地了解学科知识，但是许多语文教师过多的讲授致使学生的学习活动受到限制，学生在长期的语文学习中养成了“听课”的习惯，即使教师引导学生参与课堂讨论，但讨论的效果却不高。所以学生不注重思维或者思维低效来源于语文教师不敢放手让学生实践。教师没有更新角色观念，传统教学观念的引导致使教师讲授过多，学生没有展示自己的机会与习惯。诵读教学尤其强调学生的诵读体验，虽然很多教师具有诵读意识，但是理解诵读教学的重点有偏差，若只注重声音表现的技巧，语文课堂就成了诵读表演会。

我们时常提到思维与教学的关系，可是我们并没有真正认清何为思维，如何培养提高学生的思维，特别是在活动式、体验式的诵读教学中如何处理好思维与教学的关系。这些问题的解决对于学生思维能力的提高至关重要。首先，在诵读教学中，语文教师要处理好教师讲授与学生实践活动的关系，对于只有通过教师的讲授学生才能习得的内容要重点讲，而对于学生通过自己的思考可以习得的内容则可以略讲或不讲，语文教师要筛选教学内容，给予学生充分的时间通过自己的诵读感悟诗词。其次，积累可以充实学生的学习经验，从而为学生的思考提供经验素材。教师要要求学生加强诵读积累，背诵一定篇目的古典诗词，并且指导学生对所背诵的古诗词归纳分类，以便于之后学习中经验的提取。再次，诵读的一个最为重要的品质――再表达、再创作。诵读完全可以依照自己的理解而作出不同的演绎。[4]诗人将自己的情志转化为语言文字，读者就要将语言文字转化为情感体验，教师要引导学生在诵读中进行再创造，同时要把握再创造的“度”，即不可天马行空，加强引导学生产生对文本理解的不同感受，促进学生创新思维能力的发展。

三、诵读审美：文质兼美排除空话连篇

新课标强调语文课程的实践性特征，语文教学要给予学生参与实践的机会，但是教师不敢放手导致强调实践性并且会占据语文课堂较多时间的诵读教学“退居二线”。另外当前的古诗词教学比较注重引导学生对意境美的感悟，而忽略了诗词的语言美，教师整堂的分析鉴赏课也正是体现了这种诗词教学的现状，语文教师这种泛泛而谈往往造成学生对古诗词课的刻板印象即认为诗词课即空洞的分析讲解。

应试教育与素质教育之争仍在继续，不同学者对这两种教育模式都持有自己的观点，我们的教育不可能脱离了考试评价而进行。面临升学压力的语文教学，特别是考试升学阶段的语文课堂往往是由一张张语文试卷的讲解构成的，但是以考试评价为中心的教育体系则弱化了语文教育的审美功能。语文教师往往会忽视古诗词的语言美，正如在教读课文时忽视语言的本体教学，语文教师做的是“教课文”而不是“用课文教”的无用功，所以许多语文教师没有发现、研读语言的习惯，在进行相关教学设计时忽视语言教学，没有让学生从诵读语言入手，切身感悟诗词的美。

语文教学应当与美育相结合，古诗词教学更应注重审美，不可忽视学生美的感受与体验，在古诗词诵读中应如何重视学生的审美呢？首先，教师要引导学生在诵读中感受诗词的语音美，古代文人创作、鉴赏诗词是通过吟诵的方法进行，甚至词在产生之初是谱曲歌唱的，所以不管是吟诵还是歌唱，主要是透过声音表达与感受诗词的内涵，朱光潜先生曾说：“声音节奏是情趣的直接表现，读诗如果只懂语文意义而不讲求声音节奏，对于诗就多少是门外汉。”[5]所以语文教师可以通过引导学生通过了解声韵母的配合、音调的配合、节奏的落脚点，发现并体验古典诗词的语音美。其次，语文教师要引导学生在诵读中感受汉字的字形美，一首优美的诗词由诗人精心筛选的汉字组成，而汉字最初的形体特征就是一幅幅图画，在诵读教学中，教师要具有发现字形美的意识，在诵读中引导学生发现汉字的表形特征。再次，语文教师要引导学生通过诵读发现诗词的修辞美，以浪漫主义李白的诗为代表善用夸张的手法展现宏大的意境，“白发三千丈”、“飞流直下三千尺”、“黄河之水天上来”都不符合写实描写，所以教师只有引导学生了解诗人对时空的虚化，而不苛求诗词意境与现实情境的一一对应，才能够感受到诗词所展现的不同于其他文学作品的意境。

四、诵读文化：把握内涵而非流于表面

在实际的语文课堂中，许多语文教师对诵读的含义把握不准确，导致在语文教学中将诵读理解为齐声朗读等情况，没有发挥出诵读应有的功能，忽视学生个体的诵读体验，使得师生都对诵读教学充满怀疑。甚至有不懂语文教育的教育管理者对诵读理解有偏差，并且受社会上“国学热”的影响，让学生在学校中穿上传统服装，手捧竖排经书，念起书来摇头摆尾，将文化传承理解为机械复古曲解了诵读的文化内涵。

语文课程标准中没有对诵读作出明确的内涵界定，使得语文教育在开展诵读教学的过程中无所适从，用朗读代替诵读教学。何为诵读？有学者认为诵读是一种读书方法，其特点在于通过反复朗诵阅读，口诵心惟，感悟语言的声音韵律和气势，领会诗文意象画面和境界，加深记忆，培养语感，在身心参与中习得语言，获得美的体验。[6]诵读应当包括朗读、吟诵、背诵等不同的形式。然而社会大环境对学校教育的倒逼使得教育的原有生态受到破环，将一些错误观念引入学校，使得学校教育杂揉着社会浮躁之风，失去了原有的本真。

诵读作为一种传统的教学方法流传至今，得益于其一定的有效性，如何既把握语文学科特点同时兼顾传统优秀文化的传承创新呢？朱熹提出了关于诵读的“朱子读书法”，语文教师应当借鉴其“熟读精思”、“虚心涵泳”的要求，培养学生养成精读、细读的习惯，在品味语言文字中感受传统优秀文化的熏染，培养学生在诵读中把握文化的内涵，而非走形式主义。其次，语文课程具有继承与弘扬中华民族优秀文化的功能，但是一定要把握语文课程基础性、实践性的特点，不同时代对学生语文素养的培养各异，语文教师所设计的古诗词诵读应符合当今时代的特征，不应盲目复古；同时更要符合语文学科的特点，把握语文课程的性质，切忌耕了别人的田，“荒了自己的地”。

注释：

[1]中华人民共和国教育部义务教育语文课程标准[S]北京：北京师范大学出版社，2011：2.

[2]吴忠豪.语文本体性教学内容研究[J].语文建设，2014（12）：17.

[3]叶圣陶叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：195.

[4]魏巍巍.从诗歌诵读教学中的几点问题谈起[J].语文建设，2012（4）：75.

[5]朱光潜.朱光潜全集第九卷[M].合肥：安徽教育出版社，1993：207.