关于马的现代诗

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关于马的现代诗范文第1篇

关键词：

引言

中国在两千多年来的翻译史中不仅推出了许多翻译巨著，而且关于翻译的理论和观点也层出不穷。文学翻译，尤其是诗歌翻译的标准一直是翻译大师们讨论的焦点。因为文学翻译不只是文字符号之间的转换，而且是文化观念的传递与重塑，所以文学翻译是翻译之难点，而诗歌翻译又是难中之难。许多中外文学家和翻译大家甚至至今还在讨论诗歌的可译性和不可译性。诗歌不可译性是指，很多翻译家认为中国的诗词曲不仅在词句上有许多文字游戏的应用，而且具有严格的韵律。因此，如果外国人想要领略中华诗歌瑰宝的全部光彩，就只有亲自拜读原文了。而另外一些人认为，诗歌不是不可译，而是当今社会缺少可以翻译诗歌的大家，确实如此，读者在现有的诗歌译作中仍然可以不断看到非常绝妙的译本。这些译作无论从诗的形式还是内容方面都译得很美，可谓达到 “形与神共似”的果效。那么一部诗歌译作如何才能做到“神形共似”、真正忠实原文呢？在本篇文章中，作者将借助一首中德诗互译的例文——歌德的《米丽容歌》的两篇译作比较，来说明什么才叫做忠实原文，以及如何才能做到忠实原文。

一、翻译标准之多元等价论

自从翻译这一行为存在的那一刻开始，有关翻译标准的争辩也未曾停止。不同的时代，不同的国家，各个翻译名家分别提出了各自不同的翻译标准学说，三国时的支谦提到的“循本旨，不加文饰”①，东晋道安所倡的“案本”②， 唐人的“信”③，以及近代严复所提的“信，达，雅”的“信”④， 朱生豪的“神韵”说⑤，傅雷的“神似”说⑥，钱钟书的“化镜”说⑦等，以及国外译论家的类似提法，如英国泰特勒的“三原则”⑧，巴阿尔胡达罗夫的“语义等值论”⑨，美国奈达的“等效”论等，所有这些提法文字上虽然有别，但它们所表达的思想内容都一样，即，翻译要忠实原文。国内外翻译家们将这些理论又称为多元等价标准论，即把翻译的各类标准集中起来，建立成多元互补标准。我国当代著名诗歌翻译家辜正坤先生将此标准总结为：译者应从语言、文体、文风、翻译场合四个方面做到原文与译文全面等价。具体来说，语言等价又包括五点：1.语音标准，2.字法标准，3.句法标准，4.语形标准（指字、词、句的书写及排列形式，如诗行排列形式等），5.语义标准。从文体形式的角度来看，译者也应从一下两方面厘定标准：1.艺术性文体翻译标准（如诗歌、抒情散文、小说、戏剧等）；2.普通叙述文体翻译标准（如历史文献、普通叙述文之类）；3.科学技术著作翻译标准；4.抽象理论著作翻译标准（如哲学、美学文献等）；5.应用类文体翻译标准（如契约类法律文献、申请、报告等）。文风等价包括译文与原文应保留一致的文风，即朴实的文风；华丽的文风；雄辩的文风；晦涩的文风；明快的文风。此外，译者还需从特定的场合因素角度厘定标准：1.学术标准，2.娱乐标准，3.政治功利标准，4.临时性应用标准， 5.其他标准。

二、借助译作分析多元等价论互补在诗歌翻译中的必要性。

接下来，笔者将通过对德国诗人歌德《米丽容歌》（Mrignou）⑩的两个中译本的比较来说明多元等价标准互补的必要性。首先，从纯语言的角度来比较两篇译作：

诗歌翻译其重要的一部分就是音节的押韵。从歌德的《米丽容歌》原作中可以看出伟大诗人的这首诗有严格的韵脚。其每两句的句尾都以同样的韵尾结尾，即：如一二行中的“blühen”与“glühn”中的ühn，以及三四行中的eht，二节中的ach，an 等。然后我们看两篇译文，马君武先生的译本是一首七言杂体诗，他的译文每节也有严格的韵尾：第一节整节都用的是iang这个音节，如，“xiang” （乡，香），“huang”（黄），“liang”（凉）。第二节基本上以an 为韵脚。 而钱春绮先生的译文中虽然也有押韵，如一节一二行尾的“fang”（放）与“guang”（光）， “feng”（风）与“song”（耸）， 但是没有马先生的译文韵味更加鲜明。钱译本与原文的相似是两行两行进行押韵， 而马译本则是每一节的每一行都押同一个韵。相比之下，虽然钱先生形式上与原文更加接近，但马先生的译本读起来则更符合中国读者的习惯。

从语法，即，词法和句法的角度来看， 由于德语与汉语是两种拥有不同语法体系的语言，所以无论从词法还是从句法都很难做到等价。如此诗的第一段，每一行都以动词结尾，而两篇译文：马先生的“黄”、“凉”、“香”虽然是形容词，但也是很形象的体现了原文所表达的动作。而钱春绮先生则运用了“闪”“吹”“耸”等词，从词性上来看很符合原文，而且都用的动词，但是被放在了句子的中间， 运用了汉语简单句句型：如，“香橙在绿荫处闪着金光”。从原文来看，作者把地点说明语放在句首则有作者的用意——强调。这样看来，如果在语法上不仔细、反复推敲作者的写作意图，译文就会失去原味。

语形标准是指诗行的排列形式。马译本是七言为主的中国式古体诗。译者运用了中国古诗和民歌中连章半重体的形式，如诗歌开头的“君识此，是何…”以及每节结尾的“归欤！归欤！愿与君，归此…”。这种表现形式与原诗每章首句尾句的反复吟咏基本符合。钱先生的译文则是白话文的现代诗。句子结构及字数都没有严格的规律。但他的节首与节尾也都与原文对应，也有重复出现的句子，如，“你可知道那地方”、“前去，前去”。

从语义等价原则来看，选词是诗歌创作的一个精挑细选的过程，在诗歌互译中，不免会碰到译入语中压根找不到与原文相对应的名词或表达方式。这就给诗歌翻译带来了更大的困难。例如，原诗中的Mytre本来是一种桃金娘科，而且它是象征爱情的维纳斯的神树，Lotbeer是指月桂树，是太阳神阿波罗的神树。 马先生分别把它们译成了中国人可以理解的没药和桂花，钱先生则进行了直译。二者相比后者的译文与原文在意思上等价值比较大。 但其整体效果却不及前者。试把“桃金娘悄然无语，月桂高耸。”与“没药沉静丛桂香”比较，总觉得后者更像歌德的诗一些。

由于笔者在此比较的是诗歌翻译，所以其比较的范围就局限在特定的方面，除了从纯语言方面，笔者还将从文体和文风两个方面简单的对其进行比较。总的来看，其文体形式都是艺术性文体，而且两篇译文也都是诗体。但马先生的译本更符合歌德原文的文体，因为歌德所用的是格律比较鲜明的文体，马译本则贴切地运用了中国的古诗行。而钱春绮先生译成了比较自由的现代诗，与原文的诗体不大一致。从文体风格来看，两个译本都是比较晦涩的文风，从译文中读者也能感受出迷娘当时复杂的心情B11。

结语

诗人、作家、翻译大师郭沫若曾说过：“好的译文等于创作”，通过上面对两篇译文的比较，笔者可以得出这样的结论：即，钱先生的译文在语义方面比较等价与原文，而马先生的译本虽然在词字的具体意思上没有等价与原文，但他从语音，语法，即字词的位置的安排，词性的选择，整首诗的语形、语体、文体风格则与原文的等价度更大一些。虽然两个译本都是诗体，但是中文读者读后感觉马译本更像一首“歌德诗”。因此，通过两种译本的对比使读者与译者产生如下启发：翻译，尤其是诗歌翻译，必须多个等价标准同时共同作用，不能只从单个等价标准入手，而应将纯语言标准与文体文风标准多元结合，互相配合达到形与神共似的最高境界。为了达到这点，译者首先应把原文的诗体形式保留下来，即，古诗就应被译为古诗，并且进行严格的押韵；因为如果把古诗译成现代诗，或是把现代诗译成古诗，都会造成诗体形式上的不等价，比如说把歌德的诗译成现代诗，那么就会使读者造成以下误解：读者以为德国中世纪的人不会做韵文诗；德国从那个时代开始就说的是当代所用的“白话文”，或者诗体的不等价使原文的意味就有几分失色。所以译者当以原文本为出发点，使读者、译者和作者三者之间的心理等价值增大。诗歌译作要是没有了意境，就等于把诗给毁了，要是单纯为了让读者能看明白，那么译者在译古体诗时应该加上解释的语句，如：“某某诗的白话文版、古体诗版、儿童版…” 或可以加个注释，如，“此文是某某诗的释文”等。好比有人把《论语》译成白话文德语一样，应当注明原文的文体。

参考文献：

[1]孟昭毅 李载道 主编 中国翻译文学史[M]北京大学出版社2005 年

[2]辜正坤编 中西诗比较鉴赏与翻译理论[M]清华大学出版社2003年7月

[3]汪榕培 比较与翻译[M]上海外语教育出版社1997年5月

[4]王金铃 文学翻译新论[M]作家出版社1995年5月

[5]郭廷礼著 中国近代翻译文学概论[M]湖北教育出版社1998年3月

[6]黄国彬编 因难见巧——各家翻译经验谈[M]香港三联书店1996年香港有限公司

[7]李新乐著 文学翻译的艺术哲学[M]河南大学出版社2001年

[8]歌德著 钱春绮译 歌德诗集上[M]上海译文出版社1983年9月

注解

①支谦：《法句经序》，《三藏记集经序》卷七。

②道安：《錃婆沙序》，《三藏记集经序》。

③鲁迅：“唐人以‘信’为主，粗略一看，简直是不能懂的”。鲁迅：《关于翻译的通信》，见鲁迅《二心集》

④严复：《天演论译例言》：“译事三难：信达雅”

⑤朱生豪：《莎士比亚全集译者自序》：“朱译此诗的宗旨，第一在于最大可能之范围内，保持原作之神韵”。

⑥傅雷：《重译本序》（1951）：“以效果而论，翻译应像临画一样，所求的不再形似，而在神似”。

⑦钱钟书《林纾德翻译》：“文学的翻译最高标准是‘化’”。

⑧三原则即：第一，译文应完全复写出原作的思想，第二，译文的风格和笔调应与原文的性质相同，第三，译文应和原作同样流畅。

⑨巴尔胡达罗夫：《语言与翻译》，北京：中国对外翻译出版公司，1985年，第五页。

关于马的现代诗范文第2篇

一、教材分析

 

1、教学对象分析

《再别康桥》的教学对象是高一学生，高一学生往往对那种纯粹的、原始的、本真的情感体会较为肤浅，《再别康桥》是新月派诗人徐志摩的传世之作，有极高美学价值，它所抒发的离愁别绪是人类共同的情感经历，通过诵读容易将学生带人诗境，唤醒他们沉寂的真情，从而引起强烈的共鸣。

2、教材地位及作用

高中语文第一册第一单元为诗歌单元，本单元收录了中国现当代的一些优秀诗篇。《再别康桥》安排在本单元的第二课，属于必读课。虽然本诗向来众说纷纭，但其艺术之美人所共知，培养学生高尚的审美情趣和良好的审美创造力是语文学科的任务，因此，从语言赏析入手，从情感体验切入，就可以让学生通过学习本课体会现代诗歌的特点，多方面感受体悟诗歌的情感，受到美的熏陶。

3、教学目标

由于本诗是高一学生学习的第一首现代诗，为了让学生掌握现代诗歌学习方法，从而能广泛欣赏诗歌，因此将本诗的学习目标确定为:

①、认知目标:品意象，绘意境，悟真情。

②、能力目标:新诗的欣赏方法。

③、德育目标:培养成良好的审美情趣和审美能力。

4、教学重难点

高中学生对诗歌并不陌生，但是由于传统教学模式影响，他们产生了对教师的过多依赖，从而缺失了对大语文环境下自主学习能力。针对此种情况将本课重难点设定如下:

教学重点:

1领悟诗情,获得情感体验;

2 赏析诗中的画意美、诗意美。

教学难点: 意象的把握与体味。

二、教法分析

1、诵读法

诗歌是情感的艺术，尤其是《再别康桥》这样一首意境很美的诗歌，更需要通过诵读去感受诗中的情感、韵味，把握其中的美。《语文教学论》中指出:“朗读是书面语言的有声化，具有移情的作用，能够激发美感，唤起内心视象，感受作品的意境。”叶圣陶先生也提倡过“美读”的方法。在诗歌教学中，诵读应该是重要的一环，反复地诵读作品，在诵读中把握诗的韵味。诵读法既是教法也是学法。

2、情境教学法

(1)《再别康桥》犹如一幅极富美感的图画，教学中可采用情境教学法激励学生们展开丰富的联想和想象，加入自己的感受，使这幅画面立体生动，让学生在具体形象的情境中深深体会这首诗的意境美、诗意美。

(2)用富有文学意韵的语言来组织教学，并借助多媒体课件，帮助学生建立立体可感的视听形象，营造一个充满诗意的课堂教学氛围。

三、学情学法分析

分析:农村初中的学生，阅读的现代诗歌并不多，加上诗歌本身比较抽象难懂，学生可能虽能读下去，却只是蜻蜓点水，走马观花而已，难以抓住重点，深入体会诗歌的情感。针对学生的原有基础，现有困难及学生的心理状态，决定在诵读的基础上指导学生采用以下学法:

1、联想鉴赏法

学生通过联想、想象，形成有形的图画，仔细揣摩、品味、感受诗歌的优美之处，陶冶情操，增强审美情趣和鉴赏能力。

2、比较鉴赏法

让学生学会将这首诗与其他描写离别诗句的比较，更好地把握《再别康桥》这首不同于其他描写离愁别绪哀婉、 缠绵、伤感的特点:哀而不伤，带有一丝惆怅，几分飘逸。从而领会诗中的诗意美。

四、教学过程

根据教学目标，我采用以下教学步骤:

(一).情感激趣，导入新课

从播放徐志摩的另一首诗《偶然》谱成的曲子导入。

“我是天空里的一片云，/偶尔投影在你的波心-- /你不必讶异，/更无须欢喜-- /在转瞬间消灭了踪影。/你我相逢在黑夜的海上，/你有你的，我有我的，方向;/你记得也好，/最好你忘掉，/在这交会时互放的光亮!”)诗人徐志摩与康桥“偶然”“交会”，而“这交会时互放的光亮”，必将成为他永难忘怀的记忆而长伴人生。让我们与徐志摩一起《再别康桥》(板书课题和作者)

设计意图:音乐能陶冶人的性灵，优美的画面及柔美的音乐可以将学生带入一个淡淡的忧愁的境界。多媒体展示歌词，教师恰当的衔接语，激发学生学习的兴趣和欲望，使学生进入到情景之中。

(二)时空链接 走近作者

(1)简介徐志摩。

(2)关于再别康桥

这一环节我先让穿越时空与徐志摩展开对话，顺着学生的发问，导出问题，先让学生自行解决，老师归纳。并用幻灯片展示。尽可能将课堂的主动权交给学生。 “知人论事”在文学作品类的教学中是必要的。因为对诗人的生活背景、遭遇作适当的介绍，可以帮助学生走进诗人的内心，深入理解诗歌的情感。

(三)诵读涵咏 整体感知

(1)学生默读。

(2)个别朗读。

(3)名家范读。 [播放电视剧《人间四月天》中徐志摩的扮演者黄磊在剧中对这首诗的朗诵。让学生找出朗读差距，进一步把握这首诗的朗读情感，同时让学生在朗读过程中扫清字词的障碍。]

(4)配乐朗读。 [我为这首诗的朗诵配上《人间四月天》的主题音乐。在缠绵、惆怅而又带有轻灵、飘逸的音乐中，教师进行示范吟诵，注意节奏、轻重、情感，读出音韵美，营造一种梦幻般的感觉。带动学生有感情朗读。]

(5)学生齐读。

在朗读这一环节中，默读可以让学生把握朗读的节奏、情感，个人读可展示个性，音乐制造了情境，范读激发了美感，齐读引起群体感受。在“美读”中解决教学重点1领悟诗情,获得情感体验。朗读已为学生们对诗的理解做了铺垫，同时又为下文对诗意的鉴赏蓄势。(学生带着对康桥的憧憬进入--

(四).激发想象 赏景悟情

A、品意象

(1)诗中直接描写康桥的景物的有哪几节?(2、3、4节)

(2)如果把这三节的内容换成三幅画，我们可以选取哪些景?请用自己的语言加以描述。(学生思考，小组交流，推选代表全班交流)

老师要引导学生选好景点，对学生的发言予以充分肯定，尊重学生的独特体验。尤其是运用联想和想象对画面加以具体的描述的学生。这一环节主要根据新课标教学建议 “让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”在此基础上请学生自由朗读这三节诗。

(3)更进一步思考:诗人告别康桥时为什么不选取周围的建筑、那里的人们，而是选取了金柳、柔波、青荇等自然景物?

目的:语文新课程标准积极倡导合作、自主、探究的学习方式，这一段学习从诗歌画面美入手，引导学生体会作者通过意象选择营造的意境，并发挥学生的主动性和创造性营造追求语言美的课堂氛围。学生的主体性和教师的主导作用都得到较好体现。并解决教学重点2 赏析诗中的画意美、诗意美。

B、悟真情

步骤:将全诗分为三个版块，分别赏析。抓住诗中意象，赏析重点词语，把握诗人情感变化。

第二、三、节:通过重点赏析“新娘”“水草”“荡漾”“招摇”“甘心”等词语，把握诗人情感的变化:由依依惜别时的感伤无奈而陶醉留恋于康河美景。

第四、五节:通过重点赏析“沉淀着彩虹似的梦” “寻梦?”“放歌”“笙箫“夏虫”等词语，体悟诗人情感的发展。

第一、七节:通过重点赏析:三个“轻轻的” “悄悄”“不带走一片云彩”词语通过比较第一节和第七节，体悟诗人离别母校之时轻柔的叹息般的旋律与依依别情完美地统一在一起。同时感受诗歌的回环之美。

设计意图:这一环节的设计主要依据新课标所要求的“欣赏文学作品，对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”“品味作品中富于表现力的语言”但凡读懂了诗的人都会有这样的体验，如果不一句一句地反复咀嚼，只是一路顺畅地读下去，结果什么也得不到。诗歌浓郁的情感、跳跃的形象、凝练的语言，决定诗歌教学的'特点:反复朗读细细品味、启发联想、再现形象，其中教师的引导作用是关键。教师的讲与新课标提倡的学生探究性学习有机结合，让思考深入，以求突破本课的难点:意象的把握与体味。

(五).比较阅读，剖析情感

《再别康桥》是一首离别诗，古离别的诗句你知道哪些?试着比较异同。

启发学生展开联想，寻找有关诗词名句，扩大课堂的容量。让学生通过对比探究离别之情的不同，体会这首离别诗不落窠臼的高明之处。(课堂教学任务到此基本完成，如何达到DD

(六)余音绕梁 收束全文

诗人离别康桥时不带走一片云彩，他离开人世时也不带走一片云彩，他走得很匆忙，因为飞机失事，那一年他才35岁。饱含泪水写下《追悼志摩》:“志摩走了，他带走了这个世界上的全部色彩……”

诗人虽然过早地离去，但是他的名字、才气，他的诗情、他的浪漫却留在了人世，他的《再别康桥》成了中国现代诗歌中一颗璀璨的明珠，留给人们无限的遐想与仰慕。

在这种气氛的渲染下，老师与学生齐读《再别康桥》(配《人间四月天》的主题音乐)。 在浓浓的诗意中结束对这首诗的学习。留给学生更多的感染，更多的回味。以期实现情感态度与价值观目标。

关于马的现代诗范文第3篇

语文知识要不要教？这似乎是个假问题，知识就是力量，无知即无能，当然要教！但紧跟着的是，什么是“知识”？哪些是“语文知识”？语文知识要靠“教”吗？

一、语言文字出现眼前，语文知识站在背后

我们不妨找个实例，先来“挖一挖”知识。

人教版五年级上册有一首现代诗《最后一分钟》，先看第一节：

午夜。香港，

让我拉住你的手，

倾听最后一分钟的风雨归程。

听你越走越近的脚步，

听所有中国人的心跳和叩问。

短短五行诗，浸透知识里。

社会知识。“午夜”的时间指称，“香港”的地理位置，“最后一分钟”所包含的时间、地点、事件。

语基知识。拼音、构字、组词成句、独词句、单句、复句。

修辞知识。拟人，把香港当作久别重逢的亲人看待，便于抒感，倾吐肺腑之言；夸张，“听所有中国人的心跳和叩问”；排比：三个“听”句；仿词，由“风雨兼程”仿造出“风雨归程”。

文体知识。现代诗的分行排列；大体押韵；突破语言常规：第一行“午夜”是句号，没有换行，而“香港”后是逗号，却换行了；凝练：“风雨归程”涵盖了香港被割让到回归的一百多年的艰难历史；跳跃：三个“听”，说的是三个方面——历史风雨、终于回归、万众激动和思考。

写作知识。过渡句的“启下”：这一节的末行“听所有中国人的心跳和叩问”是一个过渡句，以引起下文；下文的第二节就是写看到的升旗仪式和万众激动的场面，扣住“心跳”；第三节则是回顾历史，扣住“叩问”。遣词造句的准确：三个“听”，似乎听到一分钟的倒计时滴答声。第一个是“倾听”，准确表现最后一分钟时大家紧盯着倒计时钟滴答滴答的钟声的情景，这钟声也是风雨归程的声音；后两个用“听”，不宜“倾听”，因为“越走越近的脚步”，声音越来越响；“所有中国人的心跳和叩问”应该是更强烈的声音了，更不宜“倾听”。修饰和限制：用“所有”来修饰“中国人”，表明心跳和叩问的还包括香港的、澳门的，全世界各地的中国人，而不仅仅是内地的中国人。

这还是诗的第一节，若是整首诗，各系列的语言文字知识就更多了。此外还有关于课文理解的知识，关于略读课文的知识，关于作者的知识，关于语文作业的知识，而且如果要朗读的话，还有抑扬顿挫起伏疾徐的知识；如果要写诗，还有观察、构思、立意的知识等等。

可以说，知识无处不在，无“知”不成“文”，无“知”不成“章”，无“知”不成“书”。当然，从另一角度看，会得出相反的结论。此且避过不提。

二、工具人文或左或右，课标修改一锤定音

把罗列的这些知识都作为教学内容，明显是“学究先生”的教法，这样的课堂估计不会有。有四个制约。一、教材。现行教材以主题内容编排，入眼的首先是内容，知识无序，且很少明确标列。二、教师。教材文本是以文字出现的，知识“藏”在文字后面，需要教师自己去发现，见仁见智决定权在执教者手里。三、学生。人一出生，凭着自己的眼睛耳朵嘴巴和大脑，就已经主动或被动地在“习得”各种知识了。像这一节诗，不用教学，学生也能大致“读懂”，尽管他只知“其然”不知“其所以然”，不知道语言规律的术语和各个分支系统。四、课时。按照常态，这首诗教材作“略读课文”处理，一个课时的教学时间，不可能教授系统的知识。

以理解内容为主，知识基本不涉及或很少涉及，这样的课堂教学这几年比较多见，也引起了不少人的反思。在上世纪九十年代起强调素质教育，强调“人的发展”，对应试教育的弊端作过比较深入的剖析和批判。可以说，应试教育的主要基因是“知识”。反对应试教育，“知识”当然不可能成为“座上宾”。进入本世纪，2001年，《语文课程标准》实验稿颁布，强调“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”，但“工具性”的内涵并未点出，“人文性”又并非是语文学科所独有，因而十年的语文课程改革现状是人文性强，工具性弱，非语文、泛语文的现象比较严重，比如阅读教学重内容轻语言、重情感轻知识、重理解轻运用的情况比较普遍。因此，这些年来许多有识之士一直在呼吁，“回归”“返璞归真”“本色语文”“语文姓‘语’名‘文’”“语言是语文课程的DNA”等等主题词和说法不绝于耳。

2011年《义务教育语文课程标准》修订版颁布，对语文的“课程性质”作出了明确界定——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，其内涵有三方面的限制词语，“学习”“语言文字运用”“综合性、实践性”，使工具性和实践性有了清晰的凸显。“语言文字”是内核，“学习”是手段，“运用”是归宿，“综合性、实践性”是工具的外在特征。只有“语言文字”这张“皮”存在，学习、运用、综合、实践这些“毛”才有依附。

三、精要选择语文知识，不可忽视语用背景

语文教学只重视人文内容或者只关注语文知识，都是“走极端”的教学。小学语文教学的正道还应该是《义务教育语文课程标准（2011年版）》所指明的。比如阅读教学的建议：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”语文知识“可以”学习，但应该选择“必要的”；语文知识的学习是为了“帮助理解课文”；语文知识学习必须克服一些弊端：脱离运用、系统学习、死记硬背。

教学一定要关注语言文字，但语言文字并不等同于语文知识。语言文字是语言实践的产物，语文知识是对语言文字运用的挑选、解释、加工、整理、归纳和分析，是对语言运用的系统认识。所谓系统，是指名称、定义、例举、作用、辨析等一系列的知识链条。学生读写能力的形成需要知识，但更需要实践。获得语文知识尤其是“系统”的语文知识并不是学习的主要目的，语文知识教学没有必要强调到不恰当的地步。有这样几点是需要明确的：

1. 学段有别。学习语文知识，小学、中学、大学、研究生应该有不同的教学目标，小学是不应该系统化的。小学有低中高段，知识学习也有不同侧重。比如讲比喻，那种从小学一年级到六年级，都在“是什么句、喻词、喻体”里边打转转就不应该。修辞学习可以是低段认识变异，中段体会效果，高段学习用法。比如教《林冲棒打洪教头》，花了一些时间介绍古典小说技法“背面铺（敷）粉法”，对小学生而言，也是不妥当的。

2. 实践出知。未受过系统知识教育而成为大家的大有人在。往远的说，《诗经》作者不可能受过什么系统教育。往近的看，小说家莫言获得诺贝尔文学奖，无疑是“写”的大师；脱口秀周立波活跃在大江南北的舞台，无疑是“说”的名人。就圈内而言，著名的语文教育专家周一贯先生，1200多篇，著作130多部，“著作”远远“超身”。可如此能说会道善写的人，竟然都是小学学历，他们是在一次次实践中感悟、反思、总结，掌握了写小说、脱口秀、发专论的真谛。

3. 教材导向。现行教材的编排思路，可以避免教学陷入“语文知识系统化”误区。上世纪70年代起，人教版几套教材是以小学生应当具有的读写能力为序组织单元的，每个单元都有明确的读或写的训练项目。现行教材以内容专题组织单元，试图统整各项语文活动。当然，我们更期望内容序列、读写序列都能呈现的“双序列”教材问世。

4. 为用服务。小学生学语文知识，不是培养语言学家，而是为了提高读写能力，当然不需要系统。诗人李小雨以自己《最后一分钟》这首诗为例，谈了新诗四个方面的艺术特点：高度概括和提炼；运用形象和细节；虚实结合，以小见大；含蓄，注重诗的意境。如果说，这首诗的艺术特点是一种语文知识，教学必不可少，那也只能是在帮助理解课文的过程中、激发学生写诗欲望中，选择一些必要的呈现出来。

四、知识面孔不该僵化，语文实践灵活无痕

“历史不是一个任人打扮的小姑娘。”是或不是，非我所论，引此是想说明，知识是纯粹的、枯燥的、严肃的，如果在课堂上摆出一副冷冰冰的僵化面孔，再强化知识教学也没有效果。应该把知识乔装打扮，成为活泼的小姑娘，使学生在有趣的语文实践中，无痕地获得语文知识。笔者曾有所实践，在此晒一晒。

1. 口诀。二年下期《雷雨》，怎样写好“垂”字，老师在“田字格”里边范写边说口诀：“千到底，草头宽，长短两横垂好看。”把笔顺、笔画、匀称的写字知识都含在里边了。学生写字姿势不好，关键在于执笔姿势不对，正确的执笔应该是——寸笔（指离笔尖一寸），对齐（中指垫在笔杆后，拇指与食指对齐），朝你（笔尖朝别人，不是朝自己）。

2. 老搞先生。三年下期《女娲补天》，课文中的动词使用丰富准确，常见的教学是找动词、换动词、说作用，繁琐且无必要。我就故意编造说有一“老搞先生”，凡说到动作词语都以“搞”字搞定，如果他来写这一段，会是怎样的呢？请看大屏幕——

五彩石搞齐了，女娲在地上搞个圆坑，把五彩石搞在里面，用神火搞，搞了五天五夜，五彩石搞成了很稠的液体，女娲把它搞在一个大盆里，搞到天边，搞准那个大窟窿，往上一搞，只见金光四射，大窟窿立刻被搞好了。

学生读得笑破了肚皮，然后亮出课文的正解。这样的动词运用知识，学生记得更深刻。

3. 变脸。四年上期《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，通过变序、重组、增减的训练手段体会古诗的艺术。比如全诗可以漏一字变成词，或每句减一、二、三、四字成另诗。五言：故人西辞楼，烟月下扬州。帆影碧空尽，长江天际流。三言：西辞楼，下扬州。帆影尽，长江流。漏“花”字成词：故人西辞，黄鹤楼烟，三月下扬州。孤帆远影碧，空尽唯见，长江天际流。

4. 抬杠。五年上期《最后一分钟》，采用“抬杠法”让学生体会这首诗的艺术特点。先让学生明白什么叫抬杠，然后老师故意说：“香港是一个地方，怎么能说‘香港，让我拉住你的手’呢？这句话有毛病。”让学生来“压杠”。学生受此启发，纷纷找出“抬杠”之处，并引起“压杠”。互动说出来的这些“变异句”，都是这首诗的艺术特点和修辞特点。

5. 看电影。六年上期《军神》，读小说文字如同看电影，语言简洁直观。要体会这一特色，让学生猜一猜，下列两段话，哪一段仿佛是我们在看电影：

A. 1916年的一天，一位头缠绷带的年轻人，走进了重庆城里一家德国人开的诊所。他对诊所的主人——著名的外科医生沃克先生说：“我的眼睛被土匪打伤了，请您给治治。”

B.（课文语言，略。）

A段只是一种记叙，像我们平时的作文；B段语句不介绍谁问谁答，但分行排列，简洁明白，这是电影语言。

6. 猩猩读对联。六年下期《狱中联欢》。采用边体验边填空的方式初步学习对联知识。课文通过特务头子猩猩的眼睛，出现一副一副对联，猩猩还可以看到一些对联，比如来到楼八室、楼九室、楼十室又看到几副对联。呈现以下几副对联填空（第三副是猜字谜填空）。

（1）渣滓洞中练道骨（歌乐山外）吹仙风马到（成功）

（2）旧冬唉声（叹气）（新春）眉飞色舞都有（话说）

（3）天居竹林下人在围墙中（笑囚）迎春

关于马的现代诗范文第4篇

“马的世界”安排在七年级下册第六单元，这一单元的主题是：动物，这个单元的五篇课文都是写动物的佳作，阅读这些文章不但可以激发关爱动物、善待动物的情感，而且可以引发对人与动物关系的深入思考。在此基础上安排的综合性学习“马的世界”就显得水到渠成。

那么综合性学习应该怎么教呢？我在执教“马的世界”这一综合性学习时是这样做的，觉得有得有失，写下来与同仁共勉。

首先将活动的目标确定下来：（1）通过活动的开展，进一步认识马与人类的亲密关系，培养学生关爱动物的情感。（2）通过“马的世界”的探讨，拓展学生的文化视野，了解有关文化知识，提高人文素养。（3）通过活动的开展，学习从事一般课题研究的方法，培养学生从多角度研究问题的意识，提高学生的课题研究能力。（4）在活动中培养口语交际和书面表达能力。

有了教学目标的指引，接下来是教学的准备工作，我准备了一份活动时间安排表和此次活动的设计方案，一部《现代汉语词典》及有关马的文学艺术作品，按活动程序和内容，设计一张活动记录表，每个学生发一份，让学生做好活动记录。提前一个星期对学生进行组织、调度和安排，划分学习小组，明确活动任务和目标，明确活动评价指标，确定活动小组负责人，进行必要的动员和说明，交代学生应做的前期准备。

“马的世界”这一综合性学习的主题明确、集中，但涉及的问题是多方面的，教材中所列四个标题――汉语汉字中的马、历史传说中的马、艺术作品中的马、文学作品中的马，也是四个课题，是关于“马”的四个层面的“文化研究”或曰“文化追踪”。把这四个方面研究贯穿、综合起来，便可形成关于马的文化研究的专论。

本次活动的内容较为丰富多样，若让每个学生每题必做，则可能耗时太多。因此分为四个活动小组，对“汉语汉字中的马”“历史传说中的马”“艺术作品中的马”“文学作品中的马”这四个课题各有侧重地进行研究或开展活动，在此基础上，小组之间进行交流，推选代表在全班交流。

在接下来的一个星期中督促学生进行课题研究，并进行必要指导，要求学习小组长上交本小组的研究所得，做好参与活动的准备。教师将各小组的素材加以整理、归纳、择优去劣，制作课件，并继续指导学生准备参与活动。

“汉语汉字中的马”这一小组的同学准备了摹写“马”字的不同写法；准备了以“马”为偏旁的字，并通过查字典了解了这些字与马的关系；准备了含“马”字的成语，通过查工具书解释每个成语的意思，并分别用它们造句；还准备了与马有关的俗语。

“历史传说中的马”这一小组准备讲述王亥驯马、指鹿为马、伯乐相马三个历史故事，并由此引发对伯乐与马的关系的讨论。

“艺术作品中的马”小组准备了韩值摹罢找拱淄肌薄⑽べ鹊摹八骑图”、徐悲鸿的“奔马图”及“昭陵六骏”石刻图、两幅摄影作品，并由本小组的同学担任解说员。

“文学作品中的马”准备了古诗杜甫的《房兵曹胡马》、现代诗臧克家《老马》、周涛的散文《巩乃斯的马》。

在这次综合性学习中我将课堂的主导权交于学生，准备以各学习小组长以汇报学习成果的形式组织结构整个课堂，但老师不能做甩手掌柜，为了提高课堂教学的质量与效率，我分小组分别给予了指导，对小组汇报的内容提出了建议。在课堂上，我只是一根线，学生才是那一颗颗晶莹的珍珠，我只是起到穿针引线的作用，学生才是这课堂上的主体。一切准备就绪，学生就像是参加交流会一样，带着自己精心准备的材料，同时期待其他小组的精彩汇报，在奉献出知识的同时，也汲取他人的养分。“你有一个苹果，我有一个苹果，我们交换，每人还是有一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们交换，每人就有了两种思想”。思想在汇聚、碰撞中产生火花。这节课课堂气氛活跃，课堂教学效率也高。学生通过此次综合性学习活动，学到了知识，提高了素养，锻炼了能力。

在这节综合性学习活动课的尾声，在各学习小组汇报结束后，我进行了综合性评价：首先，在这次的语文综合性学习活动中，学生在小组内分工合作，体现了团结协作的精神；其次，通过对“马的世界”相关知识的搜集、整理，同学们培养了探索精神；今天，由同学们站在这个讲台上，展现自己的风采，锻炼自己的能力，让老师看见你的自主精神。希望同学们在今后的学习和生活中，把这种自主、合作、探究的精神发扬光大。

关于马的现代诗范文第5篇

一、在阅读实践中穿插写作指导

语文文本是语文教学的肥沃土壤，它既是教学内容的输出窗口，也是教学活动的主要媒介。在处理语篇阅读时，在生动的阅读情境中教师应该唤醒学生对优美词句的感知；在品的过程中深化理解，强化识记，并适时与日常写作悄然地联系起来；在学的基础上，引发用的热潮。

如，在七年级上册《往事依依》这篇课文，作者在文中回忆了四件难以忘怀的往事，分别为观图画：（小时候看《水浒传》插画）；读诗歌（学生时代读《千家诗》）；听讲课（两位国文老师诵读诗歌的情状）；聆教诲（老师关于读书的教诲）。这四件事发生的时间不一，地点不同，看似零散，作者却能够以承上启下的过渡语段巧妙地联系在一起，使得事与事之间紧凑而又自然。

这个写作技巧对于初中生来说尤为难能可贵。大部分学生在写作童年趣事、班级轶事、我最难忘的老师时，往往犯了前后分离的毛病，导致了文章的脱节。为了提高学生在处理过渡时的写作技能，我创设了以“寻找‘摆渡人’”为主题的小组探究活动。在这个活动中鼓励学生以小组为单位，展开探究活动，寻找连接四件事情之间的过渡句、段，并说说它们的妙处在哪儿。在点拨总结时要由阅读指向学生们的日常写作，把“如何承上启下，自然过渡”作为专题，提出了几个小任务（给出段落，引导学生们设计过渡语、段）。通过这种由阅读自然引出的写作探究，更加具有影响力与说服力，容易引发学生自觉地关注与主动学习，对于培养学生良好的写作习惯，提高学生的写作能力，大有益处。

二、在句段仿写中建立语言宝库

句段仿写是提高学生写作能力的关键。在文本阅读教学过程中可将仿写与阅读巧妙地结合起来，以阅读创设任务情境，巧设阶梯小任务，让学生边读边想。在读的过程中激发他们模仿的热情，把仿写由硬生生的写作任务变成阅读过程中的小插曲。

教学《写作：以“交往”为话题进行写作》板块时，大部分学生对写人记事并不陌生。但细心听他们讲诉时，就会发现他们的描述及表达，乱无章法，全凭“心情”，想到哪儿就说到哪儿，缺少条理。为了帮助学生梳理写作条理，引导他们按照一定的叙述顺序，描述一个人或者一件事，可以设计了一个“我眼中的……”仿句连连看活动。在这个活动中，我“身先士卒”，为学生介绍了“我和我的课代表”之间的小故事；然后鼓励学生开展“真心话大冒险”的活动，以“交往”为话题，说一说同学以及师生之间的交往，这样激发了他们情感体验，引发“说”的愿望。在这样将读与说结合到写的过程中，以生活原型的小故事，引发学生表达的积极性。由此一来，原本以“交往”为作文任务摇身一变，成为了轻松又有趣的“话生活”，不仅凸出了“交往”的中心，而且提高了学生表达的方向性与条理性。

三、在课外读物中累积写作技巧

要想让学生“胸有成竹”“下笔如神”，仅仅凭借教材中现有的阅读教学及写作练习，无法为学生的写作乃至日常的语言应用提供涓涓细流。在实际教学中可以小组探究的形式，开展“读吧！少年！”等班级课外阅读主题活动。活动以周期循环，教师要精心准备课件及导学案，设计阅读主题，推荐书目，给出活动任务，引导学生在导学案的指引下，利用课余时间，开展小组活动，并展现小组活动成果。