职前培训

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇职前培训范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

职前培训范文第1篇

第一条 为提高新进员工素质和技能，推行职前培训体制，特制定本办法。

2、第二章 适用范围

第二条 凡公司新进初、中级员工均须进行职前培训。

3、第三章 培训程序

第三条 在新进员工报到后，全体新进员工进行一定时间的集中培训。

第四条 由公司人事部主持职前培训，制定职前培训计划，并经公司领导批准后实施。

第五条 新进员工应积极参加职前培训，并填写新进员工职前培训表。

第六条 各部门应配合人事部对新进员工的培训工作。凡涉及介绍本部门职责、功能的，均应认真准备。

第七条 新进员工培训毕，将其培训成绩记录在案。各位员工职前培训表在员工签字及各级主管评价后留存人事部。

第八条 对在职能培训中表现极差的，公司可以予以辞退。

 

4、第四章 培训内容

第九条 培训内容：

1. 公司简介（概况、公司历史、公司精神、经营理念、未来前景、公司组织说明）；

2. 公司人事规章和福利（作息、打卡、门卫检查、用餐、服饰、礼仪、休假、加班、奖惩）；

3. 员工手册说明；

4. 财务会计制度（费用报销）；

5. 办公设备使用和材料采购、申领、报废；

6. 消防安全知识普及，紧急事件处理；

7. 本岗位职责、工作内容、工作规程；

8. 投诉及合理化建议渠道；

9. 参观有关工厂现场、企业荣誉室；

10. 引领到本人岗位工作场所，并与同事见面；

11. 指引存车处、乘车处、更衣处、厕所、就医处、食堂、饮水点等位置及注意事项。第五章 注意事项第十条 新员工抵达公司时，公司应营造欢迎新员工的热烈气氛，专人迎接，并贴标语。

第十一条 培训过程中介绍情况先务虚、后务实，按轻重缓急安排培训内容。

第十二条 培训中书面讲解、参观现场、操作示范相结合。

第十三条 在新进的前半个月中指定人员对新进员工进行个别辅导，及时解答其疑问，肯定成绩，指出不足，帮助解决。

 

职前培训范文第2篇

20世纪60、70年代，基础教育质量问题成为整个英国教育改革的核心问题，师资质量低下的现状直接影响了基础教育的发展，越来越受到公众的关注。1981年皇家督学团（HMI）对新任教师的调查发现，25%的教师严重缺乏作为一名教师所应具备的教学技能，10%的教师不能胜任教学任务。三分之一的师范生对所学课程提出质疑。公众对传统的以大学为主导的教师教育培训质量，尤其是实习教师的教学实践能力的质疑不绝于耳。英国教师教育存在的诸多问题限制了基础教育质量的提高，而教师教育机构难免成为众矢之的，如何提高教师教育质量亟须解决。1984年，英国教育国务大臣英国政府教育和科学部第三号公报——《实习教师培训：课程的认证》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全国教师教育课程的认证制度，规定了教师教育课程的结构和内容的具体要求，提出要加强高等教育机构与中小学的合作，发挥中小学有经验的教师在实习教师教育中的作用，其明确目的就是加强理论与实践的联系。1994年英国教师教育认证委员会（CATE）规定，每一位想从事教师职业的毕业生，在大学本科毕业后必须再修一年研究生教育证书课程（Post⁃graduateCertificateinEducation，简称PGCE），获得该课程的教育证书后才能获得从事教师职业的资格，即“合格教师资格证书”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目标有两个：一是为修习该课程的学生提供系列研讨和培训，为该大学的专业课程学习提供帮助；二是为学生提供发展和提高专业知识专长的机会，帮助他们达到合格教师的标准。为此，英国政府采取大学与中学合作的方式进行实习教师培养。其中，牛津大学的研究生教育课程在英国实习教师培训中颇受青睐，效果斐然。英国教育标准署发表的2011年报告指出，牛津大学PGCE各科课程在教师培养管理和质量保证方面做出了杰出贡献。

二、牛津大学实习教师PGCE培训模式的诠释

牛津大学PGCE课程是在20世纪80年代开发和实施的主要为那些已经取得学士学位证书，并且拥有一定学科专业背景的人所设置的为期一年的实习课程。通过大学学习和中学实践相结合，从而成为合格的教师。其课程设置包括英语、地理、历史、数学、现代外语、宗教、科学（生物学、化学、物理学），PGCE课程随着英国实习教师培训改革的深入，不断得到完善。

（一）在课程设置上，PGCE培训模式强调理论与实践的紧密结合

牛津大学PGCE课程主要是学习教育理论与教学方法，尤其重视教学实践，即大学理论学习与中学实践紧密结合的循环式PGCE课程计划。第一阶段，实习教师首先要在第一所合作学校里有一周的适应期，对在职教师进行观察，实习教师们将得到在职教师关于学校生活的详细指导。此后，实习教师主要在大学校园里学习教育理论知识。在此期间，实习教师要不断与第一所合作学校的专业指导教师进行交流，观摩教学，独立学习并进行自我反思。第二阶段，实习教师要重点在特定的合作学校参与课堂教学，而且要在具体的教学情境中优化自己的教学方法。英国教育部1992年的第9号公告规定，实习教师“必须至少在两所学校中进行实习,以体验不同学校的具体教学实践和管理方式,并从中抽象出普遍的概念”。第三阶段实习教师课程主要侧重于实践，这为实习教师入职后能更好地适应教学实践打下了坚实的基础。这种课程计划致力于使实习教师获得不同的经验和知识，既有来自高校的理论知识，也有来自中学的实践指导。它突破了传统的大学主导的重理论轻实践的培训方式，使实习教师在不同情境下交互使用、反思知识和技能，从而形成自己的教学实践能力和理论素养，促进个人的专业发展。正如麦金泰尔（D.McIntyre）所说，这种课程计划具有“合作双方互补，学生可以获得不同的知识，灵活”等特点。

（二）在培养方式上，PGCE培训模式采取了大学与中学合作的“双导师”制

牛津大学与27所中学建立伙伴关系，共同实施PGCE课程，旨在培养具备较强教学能力的中学实习教师。牛津大学PGCE课程须由大学课程导师（universitycurriculumtutor）、校本课程指导教师（school-basedcurriculummentor）、大学导师（univer⁃sitygeneraltutor）和校本专业导师（school-basedpro⁃fessionaltutor）合作开展。由中学来制订具体实习计划，大学高度重视合作伙伴并紧密参与到课程制定的环节中去。大学导师频繁地到实习学校与实习教师进行交流以确保他们能及时地取得进步，实习教师能及时得到来自校本课程指导教师和专业导师的有效反馈。几乎所有实习教师都能达到预期要求，有的甚至超过预期要求。若有实习教师没有取得预期的进步，将会很快被检测出来并被给予迅速、有效的干预措施。当实习教师遇到教学或实践困难时，大学导师也会迅速地察觉到，这样就保证了实习教师在培训期间取得长足进步。大学导师与中学指导教师在课程实施中注重相互沟通、配合，常规指导教师（regularmentor）和专业导师（pro⁃fessionaltutor）定期召开会议进行研讨，利用小组讨论的方式及时沟通，指导教师（mentors）高度重视学科会议在探讨教学和实习教师例常活动方面的讨论，以便在实践中很好地指导实习教师。在这个阶段，指导教师使用“观察与反馈的方法”（observeandfeedback）帮助实习生取得进步，通过小组交流引导实习教师深化理解、反思教学实践，从而更好地构建自己的专业知识体系。传统的教师教育培训模式是在师范院校进行实习教师培养,在中学进行在职教师培训。职前教育与在职教育相分离的状态不利于实现教师教育一体化。而大学与中学合作教育实习模式便可以解决这一弊端。实习教师既能获得来自大学教师的理论指导，又能吸取来自中学教师的实践经验，再经过自己的实践和反思将两者有机结合，应用到教学实践中，如此不断循环，形成反思性的实践知识，使学科内容知识、学科教学法知识、教学实践技能与技巧整合贯通，从而对教学和学生有一个新的理解。

（三）在培训效果评估上，PGCE培训模式采取多元主体参与的评价方式

牛津大学PGCE课程评价安排在整个课程的最后6周。一是实习教师采取自我评价方式对课堂教学方面的表现、课程实施期间所取得的进步等方面进行评价。这种评价方式有效地促进了实习教师反思能力的形成和发展。二是大学课程导师、中学校本课程指导教师、普通大学导师和校本专业导师通过对实习教师培训效果进行反馈，不断监测职前培训课程的有效性，并综合考查实习教师的培训结果。此外，为了保证实习教师的培训质量，除了“大学—中学”合作伙伴的内部评审制度外，英国教育标准局还实施了外部评审制度。在学校层面上，教育标准局通过定期独立视察、公共报告与提出独立建议来实现对实习教师教育的外部保障，因教育标准局根据评定结果进行经费划拨与教师名额分配，这种厉害关系促使高校和中学努力提升培训质量。在教师层面上，对大学、中学指导教师的指导、培训质量进行检查,并公布实习教师培训检查报告。大学与中学合作的方式增加了大学导师走访学校并参加基于学校指导和专业导师参与的会议的机会，大学导师与实习教师的讨论以及实习教师在大学基础培训的反馈不断监控课程的有效性。总之，多元主体共同参与评价为培训质量的提高、促进实习教师专业发展提供了保障。

三、PGCE培训模式对我国的启示

（一）实习教师培训应建立大学与中学合作的培养机制

牛津大学与中学合作的优势在于：

1.合作式的培训方式重新确立了中学在师范教育中的地位，充分发挥了其在实习教师培训中的作用，促进了中学教学改革和实验发展；大学在培养实习教师的过程中因为有了中学的参与和指导从而提升了办学质量，获得了社会的认可，双方互利互惠共同发展。

2.中学教师引导实习教师通过课堂观摩、教学实习等活动，提升其教学实践能力；大学教师为实习教师提供理论指导，双方共同帮助实习教师解决遇到的问题，顺利完成教学任务。以牛津大学为鉴，我国在实施实习教师培训课程时应加强高校与中学的密切联系，建立伙伴关系，中学要摆脱过去只是作为学生理论知识验证基地的角色。同时，明确大学和中学教师的职责，尤其突出中学教师的辅导作用，鼓励他们积极参与，作培训的协助者。

（二）实习教师培训课程设置，应凸显实践取向

牛津大学PGCE课程无论是课程的计划、学时分配，还是导师的设置、监督和指导均突出实践取向，鼓励实习教师在教学实践中独立学习并进行反思，通过理论联系实际的方式改进教学，从而促进自身长期的专业发展。借鉴牛津大学做法，我国实施实习教师培训课程应重点突出其实践性的特点。首先应认识到，教师的工作在课堂上，教师的专业发展也应立足于学校教学，充分发挥中学的实践资源。在课时的分配上，也要适当延长培训时间，给实习教师更多机会参与教学实践与反思，使他们以学徒的身份深入课堂，接受具有丰富教学经验的教师的指导与反馈，为实习教师取长补短提供渠道。

（三）实习教师培训效果评估，应采取多元主体参与的评价方式

职前培训范文第3篇

【关键词】校院合作 入职前 护理学 技能强化培训

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01B-0122-02

护理学是一门实践性极强的学科，其教学往往需要与临床护理接轨。临床护理工作既烦琐又辛苦，工作内容包括执行医嘱、观察病情、制定护理措施、打针、配药、健康宣教等。如何让入职前的学生跨越学校到临床实践的这道门槛，使她们的护理操作更规范化，更能与临床实践“零距离”接轨，充分体现人性化的服务理念？笔者认为，可以借鉴部分学校的经验，与合作医院签署“护理人才入职前培训协议书”，校院合作对入职前的护士生进行为期2个月的临床技能强化培训，使护理课堂教学与临床实践紧密对接。具体做法如下：

一、建立模拟病房

为使护士生达到入职护士的培养目标，学校可设计改建一些与临床一致的并且符合教学需要的模拟病房，模拟病房设置护士站并配有配药区和污物处理处，模拟病房床头设备带上装总压力表及吸氧器、负压吸引器接口、床头照明灯等。每间模拟病房配备有与病床数相同的不锈钢储物柜、模型架，贮存各项操作用物、护理模型人及褥垫、棉被、枕芯等。储物柜配有钥匙并由入职前护士班班长保管，本班学生可以在开放时间自由训练，每次实验前用物均由学生自己准备，实验后整理好放回原位，清点无误后登记。

二、结合临床设计培训内容

由于入职前的护士生已有系统的理论知识、操作技能及一定的临床实践经验，因此在培训中可根据教学目标，利用项目教学法、案例教学法等设计常见的临床病例，如急性阑尾炎、急性支气管炎等，将护士生分成多个小组并每组每次给予不同病例，要求护士生以病例为主线充分发挥“头脑风暴”运用护理程序寻找护理问题。先让护士生分组独立查找资料、思考、讨论，寻找出该病例的护理问题及其解决方案，最后教师根据护士生汇总出来的问题及方案进行点评，取有效而可行的方案分配给各小组，让各小组成员带着问题进入相应的模拟病房进行操作技能的强化实训，将所学的理论知识及操作技能贯穿其中。通过充分发挥“头脑风暴”制定不同模拟疾病的护理措施—场景布置—准备用物—进行操作实践—操作完毕后将用物进行分类处置等系统而连贯的训练，激励学员认真采集、分析患者资料，寻求相关知识和技能，不断发现问题、思考问题、解决问题，完善操作程序，从而加深对所学理论知识、操作技能的掌握和灵活运用。项目教学法和案例教学法的有机灵活应用，充分体现于以学生为主体的护理课堂训练教学与临床贴近，较好地将理论与实践结合在一起，既培训了护士生的专业技能，也进一步增强了护士生对临床病案的理解及解决综合问题的能力。

三、采用情境式培训方法

由于护士生即将进入临床工作，为了让她们在今后的护理工作中成为称职的“白衣天使”，能够真正做到“急病人所急、想病人所想”，理解病人的心理需要，可在培训中灵活运用角色扮演、情景模拟等情境式培训方法，将动态、真实的过程融入每项操作技能训练中。教师安排培训项目内容，让每组护士生根据培训的内容事先分配角色，如病人、护士、家属、医师，并亲自布置模拟练习情景，把护理操作技能融于其中。角色互换能够促使护士生从多个层面体会及理解护士角色，体会病人的痛苦，理解病人的需要。护士生通过角色扮演锻炼、反复模拟练习及临床实践应用，对沟通技巧能有更深的理解，记忆也较为深刻，沟通技能得以提高。

四、在培训中强化人性化服务理念

整个培训过程以临床为背景，注重人性化的细节护理，注重沟通语言的表达，注重人文关怀的渗透。首先，要求护士生在整个护理操作中，要灵活处理，贴切实际，语言要通俗易懂，习惯使用礼貌语言。在每项技能强化训练里都要求护士生认真进行评估、核对、解释以及操作中与病人进行有效沟通等，让护士生认识到只有通过护士和蔼、亲切、礼貌的告知，病人才能够深切体会到护士的爱护与关怀、理解治疗的目的和护理的作用，从而积极主动地配合治疗护理。其次，应耐心指导护士生学习操作中配合的方法，如交谈多使用安慰性语言，多听取病人的主诉，注意观察病人的反应，发现问题及时指导病人配合解决，耐心解答病人的提问、鼓励病人，使护士生懂得通过自身的努力营造一种和谐、轻松、愉快的氛围，让病人从中感受到温暖，得到心灵的慰藉。再次，学会运用肢体语言与病人交流，护士一个亲切的微笑、一个关心的眼神、一个轻柔的动作往往可以温暖每个病人，从而得到病人的信任。因此操作过程中，护士生应学会倾听病人的主诉，当病人感到痛苦时轻握病人的手抚摸病人并给予安慰，让其感到温暖。最后，训练中设置各种管道，如胃管、导尿管、引流管、输液管等，训练护士生学会如何处置各种管道，避免其脱落、扭转、堵塞；进行暴露性操作时要注意保护病人隐私，用屏风遮挡、关门、关窗。对无家属陪伴的病人，把水杯、毛巾、餐巾纸、便器等放于其伸手可及之处，使病人方便取放；操作完毕应询问病人还有什么需求。

五、采取多种形式的考核方式

一方面是监考小组成员评分。首先，随机将医院护理部代表及学校护理教师分组，同时在相应的训练场地内进行考核；其次，评分按百分制计算，分为五个项目评分：护理专业理论知识30分、护理操作技能40分、表达能力15分、物品准备是否齐全10分、仪表仪容5分。

另一方面是考核后综合点评。医院护理部主任和学校护理教研组长对所有参加培训的护士生及培训的每项操作进行汇总点评。考核后的点评对操作者提高、改进有重要的促进作用。

总之，与临床接轨的入职前技能强化训练，在培训形式上突破了传统以学校和课堂为中心的封闭教学组织形式，密切了与医院的联系，发挥了学校与医院的各自优势，把教学活动与临床紧密结合起来；在教学内容上注重临床技能，在教学方法上注重教学环节的过渡。这种原真性的实践培训方式极大地提高了入职前护士生的整体素养，更好地实现了护士生与医院需求的“零距离”对接。

【参考文献】

[1]陈伯利.临床护理操作考核中的存在问题与对策[J].护理与康复，2006（1）

[2]黄文杰，李定梅，季怀平.情景剧表演在护理人际沟通教学中的应用[J].护理学杂志，2007（17）

职前培训范文第4篇

【关键词】:教师 职前培养 职后培训 一体化 研究

中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)06-0103-03

随着科学技术的更新和现代社会的进步,师范教育的内涵和外延发生了深刻变化, 其中重要的一点是强调教师的职前培养与职后培训的连贯性及整合功能, 以求教师在变化中的社会实践中, 能持续性地、阶段性地成长。这一问题的提出, 是师范教育适应社会文化的发展, 自身体系的不断完善, 以及遵循教师教育及成长规律的必然要求。

一、对职前培养与职后培训的认识

职前培养与职后培训属于职业教育的范畴。职前培养偏重于学习一般生产过程的原理,注重各行各业的原理讲解和理论阐述,注重受教育者德智体的全面发展,职后培训要求受训者掌握必要的谋生技能技巧,强调具体生产(服务)活动的实际体验。

(一)职前培养

1、职前培养的含义

职前培养是指专门教育机构为各级各类学校教师的补充更新而进行的一种专业性学历教育。属于教师职前教育。我国教师培养主要是通过师范教育渠道而进行的。

师范教育是教育工作的母机,是培养师资的主要阵地。从一定意义上讲,师范教育办得好坏,意味着师资培养质量的高低,决定着师资培养工作的成败。

2、职前培养机构

各级师范院校是师资培养的专门教育机构。在我国,小学教师培养机构主要是中等师范院校;初中教师培养机构主要是高等师范专科学校;高中教师培养机构主要是师范大学(师范学院)。我国《教师法》规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进行各级师范学校学习”。“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。《义务教育法》规定,国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养师资;师范院校毕业生必须按照规定从事教育工作。以法律的形式确立了师范院校的教师培养主体地位。

3、职前培养的形式

就世界范围而言,师资培养教育大体上分为三种类型:(1)“定向型”师范教育。即在独立设置的师资培养机构培养师资,其培养目标是定向的,以苏联为代表;(2)“开放性”师范教育。即在普通高等学校培养师资,以美国为典型;(3)“混合型”师范教育。即在一个国家同时采用“定向型”“开放型”两种师范教育制度。日本、西欧许多国家都采取了这一做法。就我国情况而言,目前我国主要采取的是“定向型”师范教育,各级师范院校成为师资培养的主体,但仅靠师范院校培养师资还满足不了当前教育事业发展的需要,所以我国《教师法》也规定,非师范学校应当承担培养中小学教师的任务。

4、职前培养的内容

一般而言,培养合格教师,要给以思想品德、文化专业知识、身心素质和教育专业等方面的教育和训练。其中,教育专业训练是师范教育的特殊要求。这主要体现在师范学校的培养目标和教学计划之中。

(二)职后培训

1、职后培训的含义

职后培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。职后培训是相对职前教育而言的,它也是师范教育的重要组成部分,具有补偿、更新知识的功能。包括两方面内容,一是帮助教师提高学历水平;二是了解教育科研的新成果,充实专业文化知识,提高教学技能。教师职后培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。

随着科技的发展和教育改革的兴起,世界许多国家十分重视教师在职培训,并以立法形式为在职教师培训提供法律保障。我国《教师法》列专章对教师的培养和培训作了规定,并将教师在职培训作为教师的一项基本权利和义务。国家教育部了《中小学教师继续教育规定》、《高等学校教师培训工作规程》等规章。从而使我国的教师在职培训工作法律化和制度化。

2、职后培训的原则

中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。中小学教师培训应紧密结合不同地区的实际,在合理规划的前提下,因地制宜,统筹安排;要按照在职教师培训的规律,分类指导,多渠道、多形式、多层次地开展培训;在职培训要从教育教学实际需要出发,在培训的内容、方式等方面根据教师工作需要和所任学科的性质、内容而定;教师在职培训要紧密结合教师教学工作实践,重视文化科学知识、教育教学理论与技巧的掌握与学习,提高教师的教育教学能力,做到学用结合。

3、职后培训的内容

主要包括思想政治教育和师德修养;专业知识及更新与扩展;现代教育理论与实践;教育科学研究;教育教学技能训练和现代教育技术;现代科技与人文社会科学知识等。以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。

4、职后培训的类别

分为非学历教育和学历教育。其中非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。

5、职后培训的组织管理

各级人民政府教育行政部门管理中小学教师培训工作。国务院教育行政部门管理全国中小学教师培训工作;省级人民政府教育行政部门主管本地区中小学教师培训工作。

6、职后培训的条件保障

中小学教师培训经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业费中专项列支。由县级及以上教育行政部门统一管理。地方各级人民政府教育行政部门应当采取措施,依法保障中小学教师培训工作的实施。

7、考核与奖惩。地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师培训考核和成绩登记制度。各级人民政府教育行政部门对中小学教师培训工作成绩优异的单位和个人,要予以表彰和奖励。对中小学教师培训质量达不到规定要求的,教育行政部门应责令其限期改正。对于无正当理由拒不参加培训的中小学教师,所在学校应督促其改正,并给予批评教育。

目前,国内对师资职前培养和职后培训关系的研究已引起了教育行政部门和广大教育工作者的高度重视。

我们认为,加强“职前培养和职后培训沟通”就要逐步实现“职前培养职后培训的一体化”。教师职前培养职后培训一体化的实质是要构建教师的终身教育体系,是要使职前培养和职后培训加强衔接,克服各自封闭、相对独立的倾向,实现优势互补和资源共享。

二、对职前培养与职后培训一体化的理解

(一)教师素质养成目标体系的一体化。教师的终身教育是一个统一的过程,因此必须依据国家的教育方针,参照优秀的中小学教师的素养水平和素质结构,处理好现实与理想的关系,从满足实施素质教育的需要出发,确立一个统一的教师素质养成目标体系,使教师在接受终身教育的过程中予以不懈地追求,使师范院校职前培养和职后培训的所有工作始终围绕着这一目标而展开。这是一个非常严肃、严谨的基础性工作,需要组织精干力量认真进行研究。

(二)教育教学活动规划的一体化。统一的教育教学活动规划即对教师终身教育的统盘计划。它是通过综合考虑各种因素,对教师终身教育的教学活动、实践活动、教育教学内容、教育教学方法和手段等进行的统一安排。科学的教育教学活动规划可以有效地避免实践中的迷茫,增强工作中的连贯性、预见性和规范性。

(三)教育教学内容和教材建设的一体化。即要在上级教育行政部门下达的教学计划的指导下,根据中小学教师素质养成的目标体系及职前培养和职后培训一体化的整体构想研究制定各专业科学文化知识的学科门类和各学科的内容体系。总的知识体系兼顾职前培养和职后培训,避免重复,避免严重的缺陷。在专业知识方面突出精、突出深;在多学科知识方面突出广博性、突出基础性;在教材建设方面突出特色、突出灵活性。

(四)政府人事部门、教育行政部门、师范院校和作为用人单位的中小学校对教师教育工作的参与一体化。政府人事部门要给予有利于促进教师教育工作的用人政策、教师就业政策和教师晋职政策的支持;教育行政部门要给以经费和教师奖励政策的支持,做好教师管理体制和教师教育工作管理体制的调整、各方关系的协调、对教师教育工作进行指导等工作;师范院校要开展职前培养和职后培训的深入研究,具体落实职前培养和职后培训一体化的构想,加强相关的硬件建设,进一步提高本校教师队伍的素质,切实保证职前培养和职后培训的效果。中小学校则要把好师范毕业生上岗的入门关,负责督促、支持、鼓励在职教师自修和参加培训。

(五)教师的管理体系的一体化。其中有两个重点,其一是中小学教师参与职前职后教育的约束激励机制的一体化,包括对教师业务进修和素质提高方面的考核制度及其结果的合理适用,对教师工作业绩的奖惩,晋职条件中对知识水平、技能水平、教育才能等的重视,打破师范毕业生就业的铁饭碗,对获得职前职后学历教育文凭的资格要有严格而全面的规定等等。第二个重点是师范院校师资队伍建设和管理的一体化。即要通过完善管理机制、强化竞争和增加危机感,全面提高师范院校教师的知识水平、教育教学水平、科研水平和师德水平,从而努力造就一支响当当、硬梆梆的从事教师教育工作的专兼职教师队伍。

(六)用地、经费、设施、设备、人员等教育资源配置的一体化。即要对土地、资金、场所、仪器和教职工统一调配,统一使用,从而提高资源的利用率。资源配置更多地属于政府行为,对此,师范教育的改革应尽力争取得到政府部门大力支持。

三、职前培养与职后培训一体化的步骤及途径

(一)推进一体化的步骤

1、学校功能的一体化。在教育部《中小学教师继续教育工程方案》落实过程中,以学历教育为主的师范院校,必须首先使自己具备继续教育的功能,实现职前培养与职后培训两种功能的一体化。这既是趋势,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通过兼并成人院校等多种办法来完成。

2、资源配置的一体化。学校功能一体化后,第二步就是在管理上进行及时调整,打通资源配置,在师资、设备、场地等方面实现职前培养与职后培训的资源共享,完成资源配置的一体化。这对以学历教育为主的师范院校来说是个重大调整,其关键是要使全体教职工真正认识到:职后培训不是副业,而是主业,是必须履行的职责,职前职后必须并举并重一体考虑,统筹安排。

3、教育教学的一体化。这是一体化的实质阶段,难度最大。从一体化的角度看,在教育教学上必须有明确的职业定向。因为,学生自费上学,自主择业迫使职前教育的社会消费趋向成熟,表现为上学不仅要学历,更要就业,择业已成为上学的导向;职后接受培训的目的更是要跟上科技进步、社会转型给职业行为带来的变化。

因此,在教育教学上打通职前培养与职后培训,实现教育教学的一体化,核心是明确三个定位。目标定位,就是要构建教师的终身教育体系,解决师范生的择业和教师的持续发展问题。要点定位,就是要在教学上探讨解决职前培养和职后培训以及继续教育不同阶段的衔接问题,使教育资源的利用效益最大化,避免重复和纰漏。质量衡量标准定位,就是学生在择业中的就业率,学员在就业中的优秀率。

(二)职前培养与职后培训一体化的途径设想

1、教师职前培养与职后培训理念一体化

在计划经济条块分割体制下,把教师教育任务划分给各级师范院校,而把教师培训任务划分给教育学院和教师进修学校,加之知识更新周期长、教学手段单一和教师人员急缺,人们往往以为教师的教育是可以一次完成的,从师范院校毕业时就发给教师资格证,教师教育任务就视为一次性完成。

国际社会于20 世纪70 年代提出了“教师专业化”的理念, 20 世纪90 年代初,又提出了“可持续发展”的观念。发达国家中教师职前培养与职后培训已基本形成了一体化态势,将二者并重是当今世界各国培训师资的明显趋势。

2、教师职前培养与职后培训内容设计一体化

教师教育一体化,要明确设计出职前培养和职后培训的各自教育内容,进行合理的内容分工。目前,中小学教师普遍认为:职后培训效果不好的一个重要原因是培训内容重复,没有新意。我国教师教育在职前培养方面,教育部专门制订了培养方案,编写了质量较高的教材,而在教师培训方面只有指导意见,没有详细的培养方案,培训教材也常常是替代性的教材,培训教师也不按照教材来讲。因此,教育部应尽快制订出《教师教育职前培养与职后培训方案》,并编写出职后培训专门性教材。职前培养主要是专业思想教育、学科知识培养和教育技能培养三项任务,职后培训主要完成教育理念更新、教育技术更新、教研方法指导三项任务。职后培训可通过“诊断式―导师制―个性化―亲身实践”的模式进行。

3、教师职前培养与职后培训机构一体化

我国教师教育将职前培养任务由各类师范院校承担,而教师培训任务由教育学院和教师进修学校来承担,彼此隔离,互不衔接,就必然造成了培训内容重复,机构重叠,资源浪费的现象。近些年来,教师职后教育开始有了一些改变,主要承担职前教育和普通高校越来越依赖于大学的参与。因此,我们必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。应将教育学院和教师进修学校同师范院校合并,倡导综合大学试办师范学院,把职前培养和职后培训的任务全交给全日制院校来承担。

4、教师职前培养与职后培训的制度保障一体化

目前,教师职前培养都有严密的制度保障,制定了奖学金、助学金、绿色通道等保障措施。而教师的学历提高培训和非学历培训大多都采取了在岗假期培训的形式来进行,其效果很不理想。究其原因在于学校方面没有多余的教师储备,离职造成缺员,用人单位制定了进修扣工资和减教龄的政策,以限制离职进修,而教师怕推迟职称评定年限和经济上受损失,也不愿离职培训。

解决教师职后培训困难问题,政府、教师单位和师范院校三家要互相协调一致,寻找解决问题的思路。“在世界师范教育的发展过程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通过加强教育立法和采取有力措施来规范和推动师范教育的发展。”市场经济条件下政府在教师教育中具有加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等职责。政府要出台教师离职培训的政策规定,并确保离职培训职称晋升和工资待遇不受影响,推动教师离职培训。

综上所述,目前我国的教师职前职后教育一体化建设还存在许多问题,这种状况必然影响教师教育的进程。没有职前培养和职后培训的整合,就很难形成真正意义上的“一体化”,我们的培养和培训质量就无法提高。我们的“一体化”道路就走不通。因此,我们有理由相信,建立一流的教师职前职后教育一体化运行机制是我国教育体制改革的关键和前提,是我国教育能够持续、长久、健康发展的有力保证。

参考文献:

[1]黄永刚;教师职前培养与职后培训的一体化建设;天津师范大学学报(社会科学版);2001 年第3 期.

[2]候洛生;职前培养与职后培训一体化的探索;中小学教师培训;2001年第3期.

[3]张国宏;关于教师职前培养与职后培训一体化的思考;中小学教师培训;2001年第5期.

[4]荀渊;教师教育一体化改革的回顾与反思;教师教育研究;2004年04期.

[5]陈光陆;关于教师职前培养与职后培训实现一体化的思考;延边教育学院学报;2004年4期.

[6]李鸿才;对师范教育“职前与职后一体化”的思考;焦作师范高等专科学校学报;2005年第1期.

作者简介:

职前培训范文第5篇

摘要：不少学者对云南农村民族地区中小学英语教学现状和学生的学习态度和学习策略进行了研究，从不同层面证明了农村民族地区英语教学质量低，不是学生本身缺乏学好英语的资质，而是缺乏良好的教师资源和英语学习环境。我们应该结合云南农村民族地区学习者的特点，科学地探索他们学习外语的语言过程、心理过程、教育过程、把握学习规律，从而寻找最适合的外语教学模式来提高云南整体的外语教学质量和学习效率。教师专业知识和实践技能的培养在很大程度上影响着英语教师培养的质量和水平，继而影响当地中小学英语教学水平。当前，如何改革云南地州本科师范院校中英语专业学生职前教育培养模式，以促进其专业化发展已成为云南农村民族地区英语课程改革与教育实践的中心问题，也是云南地方本科院校英语教育面临着急需突破的具有重要价值的课题。

关键词：云南；地州师范院校；英语专业；职前实践技能；

[中图分类号]：G420 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2011)-07-0169-02

前言

教师的职业发展自上世纪80年代以来，成为教育研究的热门话题。霍伊尔认为教师职业发展是旨在教学职业生涯的每个阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能过程(叶澜，2001)。佩里则认为教师职业发展意味着教师个人在职业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新拓展和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因一是的强化(叶澜，2001)。Carr & Kemmis(1983)认为，教师的自我职业发展是指一个教师成为更有作为和更有效的实践教师的过程，教师通过有一是和既定的活动，改变教育观念，提高教学质量。余渭深和韩萍的观点是，教师职业发展就是指教师的职业成长或教师的职业生涯严谨和丰富的过程，教师对其自身的教学行为进行不断的调整，实践以及反思是教师职业发展所关注的焦点(余渭深韩萍，2009)。

作为教师职业发展中十分重要的一环，教师职前培训中职业技能训练旨在引导学生将专业知识和教育学，心理学，学科教学法的理论与方法转化为具体从事任教的职业行为方式并使之趋于规范化，是教师教育一体化进程中的准备阶段，也是教师专业发展的基础阶段。职前培养是教师教育的起始阶段，也是教师专业发展的奠基工程，在教师专业发展的整个过程中起着基础性或前提性作用；入职教育是教师进行职业角色转换的重要时期，对教师能否适应新的角色和环境起着关键性的作用。因此，新教师入职教育作为教师整个专业发展的关键环节，起着重要的作用。

教师职前培训的必要性

教师职前培训是教师教育一体化进程中的准备阶段，也是教师专业发展的基础阶段，是激活师范类院校毕业生的潜在职业能力的重要途径。职前教师们应该做好哪些专业的准备?英国自1992年并经过多年的实施与修订，于2002年，教育与技能部和教师培训司再次共同签署颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》，认为合格教师应该具备三个维度的素质：专业素质、专业知识与理解、专业技能。专业素质具体表现为与学生的关系、职责与规章、交流与他们和个人的专业发展；专业知识理解具体表现为教与学、评价和监控、学科和课程、读写算、成绩和多样性、健康和福利；专业技能具体表现为计划和教学、评价监控和反馈、反思与改进、学习环境、团队工作协作。(王艳玲，2007)。赵淑琦对未来教师的表述涵盖了以下几个方面的素质：1.思想品德素质2.科学文化素质3.文化素质4.教育心理素质5.身体素质(赵淑琦，1994)。早期对教师素质的描述侧重于教师的思想知识和能力素养。

近年来，对未来教师的素质回归到人最基本的情感修养。叶澜认为只有认识到教师职业的本质是创造人的精神生命，才可能把“创造”还于教师职业。她不否定，教师的工作必然与知识相关，传递知识依然是教师要做的事，但不能把此视为教师工作的全部，更不是终极目标。相反教师作为专业人员，他们的专业素质应该具备多方面和多层次。一要有与时俱进的教育理念；二要有多层复合的、独特的教师业务知识与能力素养；三要有教育智慧。(叶澜，2001)。美国教育家舒尔曼曾提出，教师的专业知识结构应由三类知识构成：一是一般的教育教学的原理规则知识，二是具体的学科教学等教育实践的专业案例知识，三是通过反思等手段而形成的运用原理规则与典型案例解决实际问题的策略知识。

(郑金洲，2000)中国高等教育中基础知识传授相对成功，但学生走上工作岗位后发现理论与实践脱节。面对新的教学理念，基础教学不仅是知识的再现，而是对学生多层次，多维度的引导培养，因此，对师范类学生职前实践技能培养显得尤为重要。

职前实践技能培训的现实状况

著名学者PETERS说：科技的使用是5％的科学技术本身和95％的心理学和社会学。我们也可以说教学并不是对所学知识的再现，因为那已经是过去式。面对时间的流逝和不同的教学环境，教学的内容不可能一成不变。教师怎样在原有的知识素质的基础上发展起着至关重要的作用。职前培训成为了衔接在读师范生基础知识与就业后技能发展的桥梁。目前我国师范类院校对英语专业学生的职前培训主要有以下特点：重视显性英语专业知识的学习，对学生隐性的学养水平如专业态度、专业信仰、专业能力、敬业精神等方面重视不够；重传授解决具体问题的门路与程序的方法，轻指引确立人生与专业发展的终极关怀与行为坐标的方向；重视学生考试成绩，轻学生的专业成长重视专业知识的输入，轻专业实践能力和创新思维的培养重视对学生课内知识的传授，轻对学生课外生活、实践的指导等。太过追求智力水平的开发，不够重视学生心理素质，适应能力，应用能力的培养。

我国教师的入职教育目前依靠的形式主要以集中授课为主，兼有采取“导师制”、专题讲座、教学观摩、典型报告、课堂教学实践和讲评等形式。集中授课的内容包括专业基础课，教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德的基础知识。实践教学培养新教师的实际教学能力，如课堂组织能力、语言表达能力、板书能力等。从20实际90年代开始，我国高师院校教师教育中教学技能培训主要采取教育见习(教学课堂“邻床”观察和课堂分析)――维格教学训练(自身纠错与反思)――教育见习与初步教育实习――微格教育训练――毕业实习的模式。进入21世纪以来，随着教育信息化的发展，微格教学训练的局限性日益显现，扩招导致教育实习场地，资金的不足等，促使我们教师教学技能培训的模式，内容和方法都得到了必须改革的地步。现行的教师职前培训存在如新教师岗前培训的形式化及功利性目的日益凸现、培训形式缺乏灵活性、培训内容多而时间少、在既定的时间内难以完成培训内容，以及考核机制不够健全等等很多问题。

学生在校期间开设的知识性课程所占比重明显偏重，基础教育工作做得非常扎实，但缺乏如上文提到的横向联系。具体 表现在：不够重视学生心理素质，适应能力，应用能力的培养。大专院校毕业生普遍表现出适应能力差，普遍缺乏对环境和人际关系的适应能力和知识技能应用能力两个方面。职业意识淡漠，理论与实践不能有效整合，培训的“效能”得不到有效转化――内化。培训中掌握的理论和方法，在实际教学活动中用的不及时，致使在实践教学中逐步淡化教学理念和方法对实际教学的影响，甚至放弃不用。把教育实践活动等同于教育实习。教育实习仅是锻炼备课和上课的技能，师范生很少参与中小学教学活动或接触中小学生学校生活。教育实践活动基地建设不健全，缺少制度化，合作化约束，实践活动缺乏与实习基地学校教师真正的沟通，或不沟通，学生教育教学理论与教学实践活动脱节。

对创新科研型中小学教师没有足够的认识。

在社会对毕业生提出越来越高要求的同时，培养计划应从实际出发，而不是从先验的模式出发，即要根据岗位或岗位群对人才的要求来确定培养对象必须具备的知识与能力结构，在根据这种结构来设计专业的课程结构和教学模式，强化实践环节，突出能力培养。

云南州市本科院校英语专业学生职前实践技能培养中问题突出

云南州市本科院校英语专业主要负责培养云南广大农村地区中小学英语教师。地州师范院校面临着大多国家重点师范院校不曾面对的地区情况，在新教师培训方面也存在相应的问题。

1.英语基础薄弱导致综合素养提高受到局限

州市师范院校英语专业学生入学时英语基础较差，云南地方本科院校英语专业各年录取分数在地方院校之间没有明显差异，但2004年、2005年、2006年录取学生的最高分比云南师范大学录取学生的最低分还低，更不能和其他国家重点师范大学相比了。学生英语基础知识，听、说能力方面基础很差。而曲靖师范学院，红河学院等地州师范院校主要采用针对全国师范类院校制定的培养方案进行教学培训，这势必造成恶性循环：学生到大学四年级毕业时英语基础知识仍显欠缺，导致综合能力难以提高，继而更难有时间和理性的心态去研究不易显性考核到的实践技能这一隐性能力。

2.师范性和地方性特色接合薄弱。

地州师范院校英语专业现在主要采用“学科本位”的培养模式，不少院校仍然在盲目向综合性大学发展看齐。语言教学不仅是对语言知识的理解和对语言结构的分析，更重要的是语言在不同语境下的运用。成功的教学需要教师具备更多语言知识外的能力，如：对学习者、学习过程、社会心理因素、文化认同等多学科基本知识的理解和把握。但是长期以来，不少教师对此认识不足。另外，云南农村少数民族地区开设外语课程起步较晚，历史较短。他们少有本民族学习外语的成功经验。加上农村民族主要位于远离大城市的边远山区或村落，学生的视野，习惯，思维，情感等各个方面都与城市的学生有较大的差异。若不对教学的具体情况进行深入的研究，大学的职前实践培训似纸上谈兵。

3.教师专业态度培养缺失依托

教师职业要求从业者具有更严格的专业道德，云南州市本科师范院校的毕业生要有更过硬的职业道德，因为大部分学生将到农村地区进行教师教育工作，那些地区生活条件艰苦，英语教学环境较差、教师教学工作量大、收入总体水平偏低、学生英语基础相比城市地区薄弱等。这在客观上要求我们的学生更具有敬业精神和乐于奉献的精神。但是师德培育却是薄弱的一环，现在不少学生对自己将要从事的教师职业自我评价较低，个人信念不强，自我要求不高，缺乏把教师作为一种终身职业从事的精神，如工作热情、吃苦耐劳品质、奉献和钻研精神等。缺乏上述职业态度和道德品质的学生等到正式投入当地环境工作时，难以全身心投入，责任心难以增强。

另外，在云南低州本科师范院校中实践性课程偏少，师范课程与具体的教育教学实践联系不密切；教师职业技能课程缺乏系统性，开设课时不足；教育科研素质培养缺乏系统课程的支撑，这与现代教育强调的研究型教师要求差距较大等方面的急需改进的问题。

结语

云南地州师范院校担负着培养农村中小学英语教师的重任。教学实践知识薄弱是这些院校普遍存在的不容忽视的问题。这些经济条件较为落后的地区英语成绩能否提到与全国同等的程度，关键就在这些教师是否能再学过的知识基础上，培养出展性能力，研究性能力，创造能力，和综合性能力。让师范毕业生不仅有英语知识，还有英语教育知识，和教学研究知识能力。深刻理解自己所交的内容，才能理会其思想方法，还要对如何教，有深刻的理解。对自我反思能力和自我更新能力都有积极地提升作用，对自我挑战能力和发展也有积极的作用

参考文献：

[1]叶澜。教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001

[2]Carr,W，,&Kemmis，S.Becoming Critical[M]London：theFalmer Press,1986

[3]余渭深韩萍，《大学体验英语》对大学英语教师职业发展作用的问卷研究，中国外语2009，11第6期总32期

[4]王艳玲，英国“一体化”教师专业标准框架评析比较教育研究2007，9