高祖本纪翻译
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高祖本纪翻译范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
高祖本纪翻译范文第1篇
当下的网络环境已经大大改善了考据手段，利用“百度”“谷歌”就可以细细地考证到让自己满意的各种结论，台湾学者黄一农称之为“E-时代考据”。在教学时，我尝试用引导学生利用网络考据来学习《选读》，学生可以初掌考据的方法，也免去翻故纸堆的麻烦，获得很好的效果。下面以《高祖本纪》一文为例来说明此种方法的应用。
在我们的印象中，刘邦是一个布衣皇帝，清代史学家赵翼说：“汉祖以匹夫起事，角群雄而定一尊。其君既起自布衣，其臣亦自多亡命无赖之徒，立功以取将相，此气运为之也。”假如我们只是翻译文本，提几个简单问题，特别是文言又加上了一层隔膜，学生的兴趣很难被调动起来，对刘邦形象的理解也只停留在字面上。
为解决这些问题，我在第一课时设计了以下几个问题：
1．如何翻译“高祖，沛丰邑中阳里人，姓刘氏，字季。父曰太公，母曰刘媪”?
2．王媪、武负是何许人?
3．“高祖每酤留饮，酒雠数倍。”如何理解?
第一个问题。先请学生翻译：“高祖，沛丰邑中阳里人，姓刘氏，字季。父曰太公，母曰刘媪。”学生大都觉得没什么好翻译的，只能如此：“高祖是沛丰邑中阳里人，姓刘，字季。父亲叫太公，母亲叫刘媪。”我问学生：“刘邦有兄弟吗?”学生利用电脑搜索：“有两个哥哥，分别叫刘伯、刘仲，还有个弟弟刘交。”这时有学生发现伯、仲、季是兄弟的排行，也有学生发现“媪”是“老年妇女”的意思，比如“白发谁家翁媪”。我于是趁热打铁，让他们到网上寻找关于刘邦及其父母姓名的说法。网页有汉代学者项岱的说法：“高祖小字季，即位易名邦，后因讳邦不讳季，所以季布犹称姓也。”网页上有易中天的说法：“这个刘季也不是什么名字，季是什么呢?季是古人的排行。古人兄弟排行叫伯，仲，叔，季，刘邦的大哥叫刘伯，二哥叫刘仲，没听说三哥，书上没有，叫刘叔的那个没发现，他自己叫刘季，也就是说他哥儿几个叫刘大、刘二、刘三、刘四，所以刘季翻译成现代汉语，刘小，没有名字，平民。”这时学生讨论后翻译：“高祖，是沛丰邑中阳里人，姓刘，叫刘小(或叫刘三)，父亲叫刘老先生，母亲叫刘老太太。”
这时有学生在网页上发现汉代学者皇甫谧认为刘邦父母有姓名，很多学生对此表示反对，网页上有颜师古云：“皇甫谧等妄引谶记，好奇骋博，强为高祖父母名字，皆非正史所说，盖无取焉。宁有刘媪本姓实存，史迁肯不详载?即理而言，断可知矣。”同时他们认为，刘邦及其父母应该是没有名字的，刘邦全家就是一个再普通不过的平民百姓了，学生对刘邦这个布衣皇帝认识更具体形象了。
第二个问题。很多学生注意到了“媪”的意思，开始认为武负是男性，他们是夫妻。有几个学生不赞成，因为文章后面有这样一句：“此两家常折券弃责。”“两家”不是一家，显然两人不是夫妻。学生于是在网上搜索，网页上，云南大学中文系教授殷光熹认为：“朱骏声《说文通训定声・颐部》：‘负，假借为妇。’《史记・高祖本纪》：‘常从王媪、武负贳酒，醉卧，武负、王媪见其上常有龙，怪之。’《汉书・高帝纪上》：‘常从王媪、武负贳酒。’‘武负’即‘武妇’。刘向《列女传》：‘魏曲沃负者，魏大夫如耳之母也。’以上所举‘负’者，均系妇人之称。”
我说：“虽然这样我们也不能肯定地说武负就是女性，但大家倾向于认为他是男性还是女性?”大部分学生都认为她是女性，因为司马迁说刘邦“好酒及色”，喝醉了，不拘礼节，“醉卧”更表明他狂放不羁的“无赖”嘴脸，这样更贴近刘邦性格特点。
第三个问题。这时学生的情绪很高，议论纷纷。在网上大家找到两种翻译，一种常见，网页上：高祖每次去买酒，留在店中畅饮，买酒的人就会增加，售出去的酒达到平常的几倍。另一种说法，高祖每次去买酒，留在店中畅饮，因为高祖很大方，卖给他的酒比平常的贵几倍。网页上：“如淳曰：‘雠亦售。’索隐乐彦云借‘雠’为‘售’，盖古字少，假借耳。今亦依字读。盖高祖大度，既贳饮，且雠其数倍价也。”这两种说法都能表现刘邦“喜施，意豁如也。常有大度”。
有的学生还提出了自己的看法，他们认为，高祖每次喝酒，两家酒店卖给他酒的分量都是正常的好几倍，所以在最后更把酒账也免除了。我表示赞扬，并告诉学生学者杨树达在《汉书窥管》中也是这样认为的，显示了刘邦的与众不同、让人敬畏的一面，为以后称帝埋下伏笔。
高祖本纪翻译范文第2篇
【关键词】《〈史记〉选读》 定位 课程目标 内容安排 编写建议
《史记》是中国传统文化的经典之作，其恢宏的构思，高超的叙述，复活了中华民族自人文始祖黄帝至汉武太初年间三千多年的历史，使众多历史人物形具神生。中学生较为系统阅读《史记》十分必要，一方面《史记》中规范流畅的文言文可以帮助他们积累文言知识，提高文言阅读水平；另一方面可以帮助他们认识社会，认识人生，在汲取传主精神智慧的过程中学会处世做人。
苏教版《〈史记〉选读》自开发以来，已成为使用苏教版教材地区的必选修课程，影响之广之大自不必说。本文试就这一选修教材的编写做一些分析，以就正于方家。
一、《〈史记〉选读》的选修定位
苏教版编者将《〈史记〉选读》作为“高中语文文化论著研读系列选修课程”。这样的定位值得商榷。关于“文化”，有很多定义，比较公认的说法是人类社会生活在观念形态上的反映，“文化论著”则是有关文化方面的带有研究性的著作。将《史记》看作是文化论著，其理由大致有这样几个：司马迁创作《史记》的目的就是“究天人之际，通古今之变，成一家之言”；《史记》是一部思想性很高的著作，如表现出进步的民族观和进步的经济思想，有强烈的民主性与批判性，贯彻着豪迈的人生观、生死观、价值观等等；《史记》中的“序”和“赞”表明了作者的观点，反映了作者的思想，是各篇内容的关键所在；《史记》是一部传统文化经典著作。
《史记》无疑是一部文化经典，是具有权威性的著作，但它并不是传统的“经、史、子、集”分类中的“经”，历代编家都将其归到“史”部，并不是没有道理的。《史记》最显著特点在于它是一部开创性和批判性很强的史学著作，又由于叙事的生动性，人物的鲜明性，抒情的浓郁性而公认是一部文学著作，所谓“史家之绝唱，无韵之离骚”。优秀的叙述性作品之所以被称为经典，都与它们有巨大的思想价值有关。叙述性经典之所以常读常新，主要是因为其形象大于思想，其原生态的描写穿越时空，永葆鲜活，让代代读者久久回味，这正是《史记》对后世各种体裁的文学作品的发展与创作，提供丰富营养，产生重大影响的原因。若将《史记》定位为文化论著，岂不是乱贴标签，或根据次性特征，轻率地做变性手术？
二、《〈史记〉选读》的课程目标
苏教版《〈史记〉选读》的课程目标是这样阐述的：通过对这一中华文化经典的解读，使学生增强继承与弘扬民族优秀文化的自觉性和责任感，感悟古代文化精品的思想与艺术魅力，体会中国文化的博大精深、源远流长，从而陶冶自己的性情、情趣，提高文化品位。同时提升高中生研读文化论著的能力，力图使学生体验“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”的经典阅读过程，养成独立思考、大胆质疑、善于探究问题的良好思维习惯。
这几乎是一个百科全书式的课程目标。在知识和能力方面，要“提高学生阅读感受和鉴赏语言的能力”，从而感悟古代文化精品的思想与艺术魅力，还要“培养学生探究问题的能力，增强思维的严密性、深刻性和批判性。此外还有过程与方法，情感态度和价值观方面的目标，在教学中都要面面俱到，不可或缺，并要一一显现，否则就会遭到新课标落实不够的指责。语文教学的负荷何其重啊，真是“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”。
文化论著研读的课程目标应当是什么呢？课程标准提出了四个方面的要求：一是拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养；二是有侧重地进行探究学习，把握论著的主要观点和基本倾向，了解用以支撑观点的关键材料；三是学会运用科学的方法发现问题、分析问题和解决问题；四是关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考。所谓“研读”，就是研究性阅读，是一种探究式的学习，它具有综合性、研究性、理论性和实践性等特点，是人们自学和独立钻研、主动获取新知的重要手段。研读文化论著，就是对值得探讨的论述性著作进行探究性学习，对论著中的疑点和难点进行深入反思，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋，共同提高。所以，帮助学生掌握研读的方法，提高研读的能力，这是文化论著研读课程目标的重点和难点所在，在此基础上，引导学生学以致用，运用文化论著中正确的观点和方法，对现代社会生活问题和中外文化现象作出分析和解释，积极传播和交流先进文化。
鉴赏《史记》的语言，感悟其艺术魅力，这是鉴赏性阅读，不是研究性阅读。研究性阅读与鉴赏性阅读既有联系又有区别：首先是对象的不尽相同，很多供鉴赏评价的材料已无多大疑点和难点，无需深入探究，适合研究的材料也不是都有可赏之处；其次是能力的要求不同，前者需要培养的是探究能力，是发现问题、分析问题和解决问题的思维能力，后者需要培养的是鉴赏评价能力，是一种以丰富的文学修养和情感体验为基础的审美能力。长期以来，中学语文教学在知识与能力的课程目标上，往往求多求全，课堂教学琐碎不整，纵深不够，广种薄收。选修课程作为拓展和提高的选择性课程，应当根据教材的性质突出某一方面的课程目标，如文化论著研读突出探究能力的培养，以“断其一指”的集中力达成课程目标。
三、《〈史记〉选读》的内容编排
《〈史记〉选读》以八个专题编排材料。前六个专题，每个专题选了两到四个文本，所有文本均为节选，无一完整，每个文本后有“阅读与探讨”，每个专题后有“积累与应用”。第七八专题无文本，只有概述、书目或研究选题。现以第三专题和第四专题为例来分析《〈史记〉选读》的编排。第三专题为“史家的传统”，主旨是认识《史记》“不虚美，不隐恶”的实录精神，选了《高祖本纪》《李将军列传》两个文本，在两个文本后的“阅读与探讨”中，设计的主要问题是要求学生用课文细节说说司马迁在对刘邦、李广持不同感情的同时，所秉持的“不虚美，不隐恶”的实录精神，这是一个理解性而无需探究的问题，此外，找出文中对比手法并说说作用，互见法的运用和细节描写的评析，都是鉴赏性的要求；只有一个内容上的问题需要探究：“在司马迁看来，李广一生的悲剧原因是什么？”笔者认为可以进一步增加这个问题探究的张力，如李广一生的悲剧是什么？造成悲剧的原因是什么？有没有他自身的原因？司马迁是如何看的？历代评家是如何看的？你是如何看待的？你从李广的人生中得到什么启示？引导学生综观李广的一生，联系汉代社会政治体制、军事状况等背景，思考他的遭遇命运与他的品质、心性和社会环境之间的关系，从而学会探讨，做到言之有物，言之有据。教材应为这些问题的探讨提供帮助，如文本完整，链接资料。本专题的“积累与应用”主要是介绍词类活用知识，与文本内容研讨没有关系。第四专题“《史记》的人物刻画艺术”，主旨是认识《史记》人物刻画艺术特色。本专题有四个文本节选：《项羽本纪》《廉颇蔺相如列传》《滑稽列传》《刺客列传》，“阅读与探讨”中的问题大多数指向于人物刻画手法的鉴赏，少数问题要求分析传主的品质，体会作者在叙述性文字中寄寓的感情和慨叹，可以探讨的问题只有一个：说说自己对荆轲形象及其刺秦王的看法。“积累与应用”里只介绍了宾语前置的知识。再来说说第八专题——“《史记》的研究”，本专题并没有提供《史记》研究概述之类的文本，只列出了一些对中学生来说特别大而深的研究课题，如“试论《史记》的戏剧因素”，“谈谈《史记》不以人物地位而以道德善恶评论人物的标准”，“《史记》与《汉书》的比较”等等，这些问题不仅不适合中学生研究，而且很少联系现实中的文化现象，但编者却要求中学生“沟通历史，激活古今”。
通过以上分析可以看出，《〈史记〉选读》编者虽将《史记》定位为文化论著，并提出一个全面的包含探究能力培养的课程目标，但实际编排上侧重于《史记》的写作手法的理解和鉴赏，大略地兼顾了文言知识的系统学习，可供探究和培养探究能力的内容严重薄弱。这反映了《〈史记〉选读》在课程定位、课程目标、内容编排上缺少一个统一的思想，导致一线教师教学中难以把握重点。此外，《〈史记〉选读》的文本编排在文言知识和阅读上的难度是前难后易，严重倒置，第一第二专题所选文本语言古奥艰深，学生望而生畏，即使有译文也难以激发学习兴趣。
四、《〈史记〉选读》的编写建议
在语文选修课程五大系列中，《史记》究竟归属哪一系列？我们的定位首先应根据《史记》的最重要的特征，《史记》是一部传记性文学著作，本质是传记；其次应根据中学生阅读《史记》的关注点、兴趣点、思考点来定位。先生中学时喜爱《史记》“太史公文中有我，把人物写活了”，今天的中学生同样最关注最感兴趣的是其中一个个历史人物的人生遭遇、命运以及精神品质，他们通过这些历史人物感受司马迁，也通过这些历史人物观照自己，他们感佩、惊叹、惋惜、思索，不知不觉中汲取了精神营养，获得了有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断，这正是“新闻与传记”选修系列的重要的课程目标。在课程标准中，传记学习还要求认识传记作品的基本特性，尝试人物传记的写作。传记的特征，如材料真实并有利于表现人物的个性，充分展示人物心灵发展的轨迹，这些方面，《史记》都堪称典范。关于传记的写作，《史记》的作者早已为我们准备了最真实最丰富的材料——《太史公自序》《报任安书》等文本，让中学生了解司马迁，研究司马迁，搜集司马迁的史料，为司马迁写传记，可以大大提升课程目标的境界。
作为一部文言著作，《史记》学习另一课程目标是帮助学生积累文言词语，提高文言阅读能力。苏教版必修教材的文言文阅读量偏小，不利于学生学习和继承民族传统文化，选修教材应在必修教材的基础上有所弥补，有所延伸。任何系列的选修教材都不能缺失语文知识的教学。因此，在具体的编排上，应注意文本的文言知识的深浅，阅读理解的难易，形成一个由浅入深，由易到难的梯度差级。注解尽可能准确，完备，在文字障碍较大较多的地方，附上译文，在一些关键巧要处，附上点评和旁注，这是苏教版《〈史记〉选读》编排上的一大亮点，值得发扬。不仅每个专题要有文言知识积累，每个文本后都应有一些来自于文本的字词积累和语句翻译要求，以利于知识目标的达成。
高祖本纪翻译范文第3篇
[关键词]现行人教版 高中语文 教材 注释 商榷
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070013
现行的人教版高中语文教材由人民教育出版社出版发行，由人民教育出版社、课程教材研究所、中学语文课程研究开发中心、北京大学中文系、语文教育研究所等权威机构、权威专家编著，所编写的内容具有准确性、权威性，其中课文下的注释更是高中语文教师教学和学生自主学习的重要工具。
只是笔者最近发现在现行的人教版高中语文必修教材（必修一至必修五）里的注释有些地方值得商榷，现就将注音不准、注释不全两种现象分析如下：
一、注音不准
在此套教材中，课文下的注释有注音不准的地方，如：
1. 必修二《荷塘月色》
课本第4页注释“⑨【妖童媛（yuán）女，荡舟心许】”
该注释中“媛（yuán）”字的注音不正确。“媛”字在《辞海》里的注释为：“一（yuán），婵媛。二（yuàn），①美女；②美好貌。”根据此句的意思，“媛”的解释应为“美好貌”，所以此注释上的注音为错，“媛”字正确的注音应为“（yuàn）”。此处错误在2013年5月第6次印刷的人教版必修二教材中得以更正，“媛”字已由“（yuán）”改为“（yuàn）”。
2. 必修三《劝学》：
课本第48页注释：“B15【（qì）】提起脚后跟。”
“”字的注音有误。“”字 《辞海》里的解释为：“一（qí）①多出的脚趾。②通‘歧’，分歧。③通‘T’，虫爬行貌。二（qǐ）通‘企’，踮起脚尖。《史记・高祖本纪》：‘日月而望归。’三（qì气）见‘坐’。”
而“坐”的解释为：“垂足而坐，跟不及地。”在《辞海》里还举例说明：“《南史・王敬则传》：敬则横刀坐。”
从《劝学》中看，“吾尝而望矣”整个句子翻译为“我曾经踮起脚尖地远看”，“”字的解释也就是“踮起脚尖”，那么“”字的音应该为（qǐ）。课文注释中“”的注音就是错的。此处错误在2013年5月第8次印刷版的人教版必修三教材中得以更正，“”字已由“（qì）”改为“（qǐ）”。
二、注释不全
此套教材必修一至必修五中存在许多注释不全、解释不当的现象，现将此现象罗列出来：
（一） 必修一
1.《烛之武退秦师》
（1）课本第16页注释：“B29【东封郑】在东边使郑国成为它的边疆。封，疆界，这里作动词。”
此处注释不全。“封”字既然注了“作动词”的用法，那么也该注上“东”的解释和用法。“东”字在此句中的解释为“在东边”，用法是“名词作状语”。
（2）课本第16页注释：“B31【阙秦】使秦国土地减少。阙，侵损、削减。”
此处注释不全，意译了“阙”字的意思。而“阙秦”又解释为“使秦国土地减少”，从此处可以看出“阙”字明显是使动用法，应解释为“使……减少”。
（3）课本第16页注释：“B32【将焉取之】从哪里取得它所贪求的土地呢？焉，哪里。”
此处的“焉”字解释为“哪里”不恰当。在注释对整句的翻译中，我们不难发现“哪里取得”之前有个“从”字，那么“从”字又是从哪里来的呢？
“焉”字在商务印书馆出版的《古汉语常用字字典》的解释：①代词，相当于“之”。②疑问代词，怎么，哪里。③疑问代词，什么。④于何，在哪里。⑤于此，在这里，在那里。⑥连词，相当于“乃”、“则”、“就”。⑦语气词。⑧形容词、副词词尾。
在第④条的解释中《古汉语常用字字典》还举了一个例子：“《列子汤问》‘且焉置土石。’”
根据整个注释的意思“焉”字也应该为“于何”，可以解释为“从哪里”。
2.《鸿门宴》
课文第23页注释：“⑨【兄事之】用对待兄长的礼节侍奉他。”
此处注释不全。“兄”字放在“事”之前，应为名词作状语，解释为“用对待兄长的礼节”。
（二）必修二
《游褒禅山记》
（1）课文第35页注释：“⑤【卒葬之】死后葬在那里。”
此处注释不全。此句是一个明显的省略介词“于”的省略句，应在注释中说明此句为省略句，在对句子解释前加上“卒葬于之”。如同本页第⑩注释：“【仆道】‘仆于道’的省略，倒在路旁。”
（2）课文第35页注释：“B15【侧出】从旁边涌出。”
此处注释不全。“侧”字放在“出”字之前，为名词作状语，解释为“从旁边”。应补充“侧”字的用法和解释。
（三）必修三
1.《劝学》
课文第48页注释：“⑥【（róu）】通‘А，使弯曲。”
此处注释不全。这里的“”通“А保而“А弊衷凇洞呛！防锏慕馐臀“用火烤木材，使之弯曲”。此句中的“А弊趾竺媸÷粤艘桓龃指“木直中绳”中的“木”字的“之”字，这里的“А弊钟解释为“用火烤木材，使之弯曲”。
2.《师说》
课文第54页注释：“B24【句读之不知】句读不明。下文‘惑之不解’结构同。”
此处注释不全。“句读之不知”为典型的宾语前置句，是由“之”字作标志，整个句子应为“不知句读”，下文的“惑之不解”也是宾语前置句，正常语序应为“不解惑”。
（四）必修四
1.《廉颇蔺相如列传》
（1）课文第57页注释：“B27【急】这里是逼迫的意思。”
此处注释不全。这里的“急”是形容词的使动用法，应解释为“使……着急，有逼迫之意”。
（2）课文第58页注释：“B12【归之】让他（蔺相如）回去。”
此处注释不全。这里的“归”字为使动用法，解释为“使……回去”。这里应补充该字的用法和解释。
2.《张衡传》
（1）课文第67页注释：“⑩【未之有也】从来没有这件事。之，代词。指上文所说的候风地动仪巧妙灵验这事。”
此处注释不全。这个句子是“否定句中代词作宾语，宾语前置”的特殊句式，应在注释中加上“宾语前置句，‘未有之也’”。
（2）课文第67页注释：“B18【目之】给他递眼色。”
此处注释不全。这里的“目”是名词作动词，解释为“递眼色”，应在原注释中补充：“目，名词作动词，递眼色。”
（五）必修五
1.《逍遥游》
课文第33页注释：“B24【图南】计划向南飞。”
此处注释不全。这里的“南”字，应为名词作动词，解释为“向南飞”。
2.《陈情表》
课文第37页注释：“B29【日笃】一天比一天沉重。笃，病重。”
高祖本纪翻译范文第4篇
摘要：中学语文教材文言文注释常常会出现一些问题，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面。因此作注者要慎于选择，用注者要学会评判，要有训诂学知识做指导。
关键词：中学语文；文言文；注释
李运富，北京师范大学中文系教授，博士生导师。
我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再使用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教育者应该掌握一定的文言知识，具有相应的理解文言作品的能力。因此小学语文教材就选入了简短的古诗文，初中、高中逐步增加，大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教育中，培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。
使用白话文的现代人阅读古代的文言作品，自然离不开注释。作注的人，也就是编写教材的人，应该研究古代的语言文字，了解所注作品的内容和背景，并用规范的方式在适当的地方写出有助于理解原文的注释。读注的人，就是使用教材的教师和学生，他们知道注释的基本体例和方式，了解注释的内容和意图，然后利用注释来读懂原文。但读注者，特别是教师，对于注释不应该只是机械地接受，而应该对注释本身的是非优劣作出评判，发现错误的或不足的注释要予以更正或补充，这样才能帮助学生理解注释，进而理解原文。
那么，怎样才能发现文言文注释中的问题呢?这需要读注者具有一定的训诂学知识，同时也需要掌握一些诊断注释毛病的技巧，知道应该从哪些方面来进行分析。例如某些中学语文教材的文言文注释其实就存在不少问题，有注释对象方面的，有注释内容方面的，有注释理据方面的，有注释结论方面的，也有注释表述方面的，如果教师具有一定的训诂学知识，并且懂得从这些方面去观察分析，应该是不难发现这些问题的。下面以注释结论方面的问题为观察对象，举出一些实际病例来加以分析(其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有批评教材的意思，所以例句都不标明出版信息)，并且归纳出若干条，希望能对使用中学文言文注释的读者有所启示。
注释结论是作注者的看法，它告诉读者被注对象是什么、有什么或跟什么相关，读者可以根据这些结论去理解原文或了解别的知识。注释结论是否正确无误，可以从语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面进行验证。
一、看是否符合语言规律
所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如：
1.《六国论》：“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。’此言得之。”高中语文第二册注释：“［此言得之］这话对了。得，适宜、得当。之，指上面说的道理。”今按，如果把“得”解释为“适宜、得当”，那就是形容词，不应该带“之”为宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。
2.《种树郭橐驼传》：“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。”高中语文第二册注释：“［既然已］已经这样做了。既，已经。然，这样。已，(做)完。”今按，作注者把“已”看作这句话的主要动词，那么“然”就是修饰“已”的状语。但这是不符合古汉语语法规律的。“然”作为指示代词总是谓词性的，如“虽然”“既然”“然则”“然而”等，从来不作修饰语用。因此这里的“然”也应该是谓语，而“已”则是语气词“矣”。
3.《项脊轩志》：“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。”高中语文第二册注释：“［垣墙周庭，以当南日］院子周围砌上墙，用(北墙)挡着南边射来的日光。垣墙，名词用作动词，砌上垣墙。垣，矮墙，也泛指墙。”今按，依注释，“垣墙”是动词砌上垣墙，“周”是名词周围，“庭”是名词院子，那么对应原句连起来就是“砌上垣墙周围院子”，虽可意会，但恐怕不成辞例，不合语法。其实，“垣墙”仍是名词，句中作状语，“周”为动词，围绕之义。全句的意思是：用围墙围住庭院，以便遮挡南边射来的日光。这样就文从字顺了。
有的不合辞例，或者说跟其他同类句例的意思不合。例如：
4.《晏子春秋·晏子使楚》：“王曰：何为者也?对曰：齐人也。王曰：何坐?曰：坐盗。”又：“王曰：缚者曷为者也?对曰：齐人也。坐盗。”初中语文第三册注释：“［王曰，何为者也］您就问，‘干什么的?’”又“［缚者曷为者也］绑着的人是干什么的?曷，同‘何’。”今按，光从语法上分析，把“何为者”解释为“干什么的”并不算错，但问话是“干什么的”，而回答的都是“齐国人”，似乎答非所问。考察这种问句的使用情况，我们发现古汉语中“何为者”习惯用来询问人而不是事，应该翻译为“是谁?”或“什么人?”其中的“何”当“谁”讲。同类的例句有：《史记·项羽本纪》：“项王按剑而跽曰：客何为者?张良曰：沛公之参乘樊哙者也。”《史记·樊哙列传》“客何为者”作“客为谁”。《史记·平原君列传》：“楚王谓平原君曰：客何为者也?平原君曰：是胜之舍人也。”可见“何为者”是古代问陌生人的一种习惯说法。
5.欧阳修《醉翁亭记》：“射者中。”初中语文第六册注释：“射者中，射的射中了目标。这里指宴饮时的一种游戏，射中的照规定的杯数喝酒。”王水照《宋代散文选注》：“射，古代一种投壶的游戏，用箭状的筹棒去投长颈形的壶，按投中的次数来分胜负。”教材的注释虽然没有明说是什么游戏，但从“射中了目标”这类表述可以推知也认为是投壶游戏。《礼记》有“投壶”篇，记述此游戏甚详。但历来这种游戏只称“投壶”，不称“射壶”，投壶之人亦不称“射者”。如《后汉书·祭遵传》：“对酒设乐，必雅歌投壶。”王禹《黄冈竹楼记》：“宜投壶，矢声铮铮然。”古书中用“射”则是指另一种游戏“射谜”，即“猜谜”。“射”有猜度义。也专指猜谜游戏，古书中用例甚夥，不烦举。语言表达是有规律的，是社会约定俗成的，既然别的言游戏的“射”都是指猜谜，那么《醉翁亭记》中的“射”也应该是指猜谜。［1］
有的注释由于不明古人修辞方法而曲求深解，结果当然也是有悖于语言规律的。如：
6.《战国策·触龙说赵太后》：“媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。”高中语文第一册注：“［念悲其远也］惦念着她，为她远嫁而伤心。”按照注释，原文应该表述为“念之，悲其远也”，这恐怕并非作者原意，也不合古人行文之法。其实“念”也是“悲”，古人习惯把两个意义相同相近的字连在一起使用，它们表达的是一个复合的整体意义，不能分别解释为两种不同的含义，这就是王念孙父子所说的“凡连语之字，皆上下同义，不可分训”。因此这里的“念悲”就是悲伤的意思，人还没离开，也不到“惦念”的时候。“念”字单用也有悲伤的含义，如《乐府诗集·横吹曲辞·陇头流水歌辞》：“念吾一身，飘然旷野。”元朝关汉卿《窦娥冤》第三折：“念窦娥葫芦提当罪愆，念窦娥身首不完全。”这些例证虽然时代较晚，但应该是古义的留存。
与此类似的情况很多，中学教材注释往往分训连语之义，有的虽然勉强可通，其实不合古人造句之理。如《明夷待访录·原君》：“向使无君，人各得其私也，人各得其利也。”《论积贮疏》：“大命将泛，莫之振救。”《触龙说赵太后》：“少益耆食。”《愚公移山》：“子子孙孙无穷匮也。”《吕氏春秋·察今》：“其父虽善游，其子岂遽善游哉?”《世说新语·周处》：“又义兴水中有蛟，山中有白额虎，并皆暴犯百姓。”《史记·项羽本纪》：“常以身翼蔽沛公。”司马光《训俭示康》：“人皆嗤吾固陋”“人争非之，以为鄙吝。”等等，其中的“向使”“振救”“少益”“穷匮”“岂遽”“并皆”“翼蔽”“固陋”“鄙吝”都是同义连用，而教材注释大都把它们分别当作了不同义的两个词语。同义连用还有三个词连用或单音词跟双音词连用的现象，注释中也应该把它们当作一个意义整体来对待，如：《史记·陈涉世家》：“借第令毋斩，而戍死者固十六七。”“借第令”都是“即使”的意思。《史记·屈原列传》：“每一令出，平伐其功，曰以为‘非我莫能为也’。”“曰”和“以为”同义。然而中学语文教材注释大都处理错误，值得读者注意。
二、看是否符合文情语境
所谓文情语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。中学文言注释有的跟话题主旨不合，例如：
1.《孟子·寡人之于国也》：“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”高中语文第一册注释：“［王］为王，使天下百姓归顺。”这条注释不能算错，但“为王”究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道?“使天下百姓归顺”是“王”本身的含义还是言外之意?表述欠明确。于是有的教师把它讲成称王、登上王位之类的意思。而实际上“梁惠王”本来已经称王，早就处于王位了，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样达到王道的问题。梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多；孟子的观点是，要使自己的民众比邻国多，就必须实行王道，怎样才能达到王道呢，为王者必须首先做到让普通老百姓“不饥不寒”，而年长者能“衣帛食肉”，只有这样才能实现王道，才能让天下的百姓归顺。可见他们谈话的主题是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此应该注释为：王，指王道。这里用作动词，实现王道，也就是让百姓归顺的意思。
2.《史记·项羽本纪》：“怀王与诸将约曰：先破秦入咸阳者王之。”高中语文第二册旧版注释：“王之，就是‘以他为王’。”今按，怀王之意不在以“王位”诱人，而是用秦国长期经营的故地激励诸将。“鸿门宴”的起因是“沛公欲王关中”，可见刘邦跟项羽之争也是争关中之地，而不是王位。因战功而封王者肯定不止一个，但在关中做王的却只能有一人。《汉书·项籍传》：“初，怀王与诸将约，先入关者王其地。”原本说得很清楚，是“王其地”而不是在别的地方做王。《史记·高祖本纪》刘邦责项羽：“始与项羽俱受命怀王，曰：先入定关中者王之。项羽负我，王我于蜀汉，罪一。”又：“吾与诸将约，先入关者王之，吾当王关中。”可见刘邦不满的正是“当王关中”而结果却只“王我于蜀汉”。因此把“王之”解释为“以他为王”不符合怀王说这话的意图。新版高中语文第一册注释改成了：“［王之］做关中王。之，指以咸阳为中心的关中地带。”改得好。［2］
有的注释不合文脉思路。例如：
3.《石钟山记》：苏轼“因笑谓迈曰：‘汝识之乎?噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也!’”高中语文第二册注释：“［汝识(zhì)之乎］你记得那些(典故)吗?识，通‘志’，记住。”今按，前文写苏轼父子听到“大声发于水上，噌如钟鼓不绝”，归途中又听到“有坎镗之声，与向之噌者相应，如乐作焉”，接下来就是苏轼问其子苏迈“汝识之乎”。如果这里的“识之”意为“记得那些典故”，似乎有些衔接不上，前面并没有交代什么典故，这样发问，苏迈能明白其意吗?从行文脉络看，这里所问应该是指对前面听到的各种声音能否辨识，后面的解释“噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也”就正好是对“识之乎”的回答。因此，“之”是指代前面所听到的各种声音，“识”应该注解为“识别”“辨识”。这样，前后思路才能顺畅。
有的注释连本句的意思也讲不顺畅，当然也是不合语境的。例如：
4.《六国论》：“向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。”高中语文第二册注释：“［当］如果。”今按，依作注者的看法，“当与秦相较”意思是“如果跟秦国相比较”，联系上下文，语意滞涩难通，因为“则”后是两个偏正式短语，若“当与秦相较”另起一个话头，那“则”后的意思就不完整，好象被突然掐断了。其实，这段引文整个是一个条件复句，“向使”领起条件分句，直到“良将犹在”，“则”引起推导结果分句，直到“或未易量”。在结果分句中，“胜负之数、存亡之理”是主语部分，“当与秦相较，或未易量”是谓语部分。因此，“当”是“应当”之义，“相较”是“相当”“差不多”的意思，全句的意思是，“如果韩魏楚三国……，那么(六国)胜负存亡的机遇，应当跟秦国差不多，也许难以估计谁胜谁负谁存谁亡。”
古人行文习惯连续使用相同的结构或句式来表达相同相近或相反相关的意思，这是一个可供注释家利用的语言环境。但中学教材的古诗文注释有的没有顾及这种语言环境，致使上下文不能和谐统一。例如：
5.杜甫诗《登高》：“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。”高中语文第三册注释：“［艰难］兼指国运和自身命运。［繁霜鬓］两鬓白发不断增多。繁，这里作动词，增多。［潦倒］这里指衰老多病，志不得伸。［新停］刚刚停止。杜甫晚年因肺病戒酒，故谓‘新停’。”今按，这两句诗虽属七律的尾联，但也对仗工整，因此有关词语的解释应该前后照顾，保持一致。例如后句的“新停”指“刚刚停止”，则前句的“苦恨”应是“非常遗憾”的意思。同理，我们可以推知教材对“繁霜鬓”的解释不妥，因为它无法跟后句的“浊酒杯”相对。“浊酒杯”显然是偏正词组，指装浊酒的杯子。那么“繁霜鬓”也应该是偏正词组，即“如繁霜般的鬓发”，“繁”指“霜”的厚重而言，不可能是动词“增多”的意思。
6.志南《绝句》：“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。”初中语文第二册注释：“杨柳风，指透过杨柳绿吹来的柔和的春风。”朱自清的散文《春》中引用了“吹面不寒杨柳风”这句诗，初中语文第一册在《春》这篇课文里注释说：“杨柳风，吹动杨柳的风，指春风。”两处注释都强调吹拂杨柳的动态感，以为这是把春风叫做杨柳风的理据。但夏天杨柳枝叶更为繁茂，风吹杨柳的动态感更强，为什么不把夏风叫做杨柳风呢?所以这里我们应该联系上句的“杏花雨”来一起考虑，这是两个对仗非常工整的句子，“杏花雨”跟“杨柳风”的结构关系和语意关系都是一致的。“杏花雨”大家都理解为“杏花开放时节所下的雨”而不是“打落杏花的雨”或“透过杏花飘飞的雨”，那么同样，“杨柳风”也不应该是“吹动杨柳的风”或“透过杨柳吹来的风”，“杨柳风”实际上也是指时节而言，即“杨柳发芽时节所吹的风”，这当然就只能是春风了。［3］
