心理学基础
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心理学基础范文第1篇
一、“天性”的心理学基础
“天性”在斯坦尼斯拉夫斯基“体系”中占有举足轻重的地位。对“天性”问题的正确认识关系到对斯坦尼斯拉夫斯基“体系”科学和全面的理解。
1936年4月，在同莫斯科艺术剧院大师们的两次谈话。谈话之初，斯坦尼斯拉夫斯基便中肯地说到：“不存在什么‘我的’体系和‘你的’体系。只有一个体系――有机创作天性。别的体系是不存在的。”他甚至不无强调地说：“我们以后不要说‘体系’，而说‘创作天性’。”由此我们可以看到，斯坦尼斯拉夫斯基对“创作天性”的重要认识。
斯坦尼斯拉夫斯基遗留的札记，明确表明在创建“体系”的过程中，特别是“天性”理论，其理论依据极大地得益于当时俄罗斯的科学实验心理学的发展和所取得的成绩。其中尤为得益于巴普洛夫的科研成果。因此，深入其理论依据将会帮助我们全面理解“天性”概念。
巴普洛夫（1849―1936），俄罗斯生理学家，诺贝尔奖金获得者。巴普洛夫在生理学的研究中进一步地发展了老师谢切诺夫的反射理论。经典条件反射理论是其科研中的重要发现――巴普洛夫在对狗的观察中发现，狗在进食时会分泌大量唾液，并且只要狗看到食物，就会分泌唾液。后来巴普洛夫在给狗喂食前摇响铃铛，这样经过若干次的惯习，狗只要听到铃铛声便会不由自主地分泌唾液。通过这个实验，巴普洛夫认为狗在进食时由于自然的生理反应会分泌唾液，食物是无条件刺激，狗的反应是无条件反射。而铃声与狗分泌唾液本来没有关系，但在每次狗进食之前先听铃声，反复多次后，只要听到铃声，狗便会分泌唾液。此时铃声已成为进食的信号，即条件刺激。当铃声单独出现引起的唾液分泌时，条件反射就习得了。而增加和强化条件反射的练习次数最终会使条件反射得以巩固。
通过经典条件反射的实验，巴普洛夫研究了高级动物大脑皮层的机能，并由此创立了高级神经活动学说。这为后来心理学、教育学中的学习理论的建立起到了奠基的作用。高级神经活动是指大脑两半球皮层中进行的基本神经过程，即神经细胞兴奋与抑制的扩散和集中以及它们的相互诱导。巴普洛夫在大量实验后，揭示了大脑神经相互连接过程的基本规律。证实了条件反射是通过条件刺激物与无条件刺激物的结合而形成的暂时神经联系。揭示了高等动物行为的暂时联系首先是在大脑皮层上进行的，它是条件反射形成的神经机制。这两种神经过程的扩散、集中及相互诱导是神经活动的基本规律。高级神经活动过程既是心理现象也是生理现象。
巴普洛夫的经典条件反射学说的科研成果对斯坦尼斯拉夫斯基体系的成立起到巨大的理论支持作用。通过对巴普洛夫条件反射学说的深入，斯坦尼斯拉夫斯基认识到明确和具体的训练对演员形成创作自我感觉的重要作用――反复和深入的训练将使演员习得的反射得以强化并产生稳定的适应。演员这种经过明确训练而习得并产生的稳定心理适应便成为其专业素质。而对形成作用于创作天性的注意、想象、真实与信念感等诸元素的深入训练是斯坦尼斯拉夫斯基留给后人的一笔宝贵财富。从此演员有了科学和系统的训练内容。
二、“天性”的内涵
“天性”，更准确地说是演员“创作天性”在我们的创作中发挥着极为重要的作用。我们要特别注意演员后天专业训练和培养。
现在翻译为中文的“天性”一词，俄文原文是Природа，其本义有三种：“（1）天性；（2）自然；（3）本质”。斯坦尼斯拉夫斯基在“体系”创建的30多年过程中，在不同时期、不同场合多次提及“天性”的概念。但其表达的含义是不同的。对“天性”概念的理解必须结合具体的论述背景。一般来讲，我们认为可以从广义和狭义两个层面来理解“天性”。
从广义来讲，“天性”是指作为人的演员心理和行为自然、有机的规律，即“天性”是人所共有的心理和行为的共同规律，它也是人心理与行为相互作用相互适应的自然规律和客观规律。在斯坦尼斯拉夫斯基体系的文论中斯坦尼斯拉夫斯基也时常将演员的天性称之为有机天性。在他看来演员经过训练后培养出的“有机天性”，是如“小孩的出生，树木的成长，形象的诞生，都属于同一类现象”是符合自然规律和有机性的。斯坦尼斯拉夫斯基晚年所说的：“不存在什么‘我的’体系和‘你的’体系。只有一个体系――有机创作天性。别的体系是不存在的。”中的“天性”便是人类所共性存在的自然本性自然规律。斯坦尼斯拉夫斯基认为不存在任何的“体系”，存在的只是天性，即人的自然规律。因此他相信“我的体系是为了所有的民族的”，因为“所有的人，天性是同一的，适应则各不相同”。后来他更加肯定地说：“我们的演员天性存在自己的规律。这些规律是一切国家、时代和民族的所有人都必须遵循的，必须理解这些规律的实质。它应构成学校教学大纲的基础并得到详细研究。这是造就大师的唯一途径。”
从狭义来讲，“创作天性”更多地体现于演员的训练和作用于具体的舞台角色创造。我们所说的天性是由生而有之的生性和后天惯习而来的习性共同构成的。斯坦尼斯拉夫斯基很重视自然天性和创作天性的区别。斯坦尼斯拉夫斯基将演员自身的自然天性称之为第一天性，将经过训练养成的作用于舞台艺术创作的称之为第二天性。对于演员的创作天性，斯坦尼斯拉夫斯基认为必须要受到严格和系统的训练，通过专业的反复磨练将演员的创作素质训练成创作时不由自主的下意识。
那么，到底什么是演员的“创作天性”呢？参考巴普洛夫以来的心理学、生理学方面的知识，我们认为演员的“创作天性”就是体现在创作过程中具有演员个体特征的创作心理机能和形体机能。在创作中演员的创作心理和形体机能发挥的优劣直接关系到艺术创作的成败。斯坦尼斯拉夫斯基所说的：“我们这门艺术中的一切必须成为习惯”、“变成第二天性”，其实质就是经过训练的演员创作心理机能在不断强化后达到稳定的状态，以及心理机能在正常发挥下与形体机能的相互适应。在创作中这种稳定的心理和形体创作机能自动自发自如地发挥着创作功用。斯坦尼斯拉夫斯基体系《演员自我修养》著作中所提及的舞台注意、想象、肌肉松弛、真实感与信念、交流、内部舞台自我感觉等都是具有演员个体特征的创作心理机能的具体训练内容，而与之呼应的是演员形体表现力体操、造型、舞蹈、剑术、轻捷武术等外部长期系统的训练。斯坦尼斯拉夫斯基体系训练的一切内容都是以演员心理和形体在假定情境下“真实”地感受和反应为基础。训练的目的就是使演员习惯于当众在舞台上的创作，就是使演员的创作机能能够在假定情景下正常发挥作用，就是使演员习惯于自如和自然地生活于舞台所呈现的“生活”中。
综上所述，我们得出广义的“天性”是指作为人的演员的心理和行为自然有机的客观规律，它体现为人心理和生理普遍存在的共性；狭义的“创作天性”是专指训练和创作过程中具有演员个体特征的创作心理机能和形体机能。深入斯坦尼斯拉夫斯基体系，我们可以知晓，不论是从广义还是狭义的“天性”，都是斯坦尼斯拉夫斯基毕生追求体验艺术的结果。他认为只有演员创造出角色“活生生”的情感才能打动舞台下“活生生”的观众。因此，他毕生追求舞台上的体验艺术要“创造活生生的角色的人的精神生活”――“演员应该在每个角色中，在每一次演出中，不仅创造出角色的人的精神生活的有意识的部分，而且创造出它的无意识的部分，亦即最重要的、最深邃的、最诚挚的部分……”但是斯坦尼斯拉夫斯基同时指出：“这样的任务并非普通的演员技术所能完成的……所以体验艺术以天性本身按照它所制定的正常规律进行自然创作的原则，作为自己学说的基础。”由此可见，斯坦尼斯拉夫斯基所谈论的“体系”、“天性”是与其创作目标“体验艺术”是直接相关联的，正确理解了“体系”与“天性”也便掌握了斯坦尼斯拉夫斯基所倡导的“体验艺术”的精髓。而要真正地创造和体会舞台上“体验艺术”的无限魅力，也只有通过正确的“体系”训练，在符合“天性”规律的情况下，充分发挥演员个体的“创作天性”。
参考文献：
［1］［俄］斯坦尼斯拉夫斯基斯．郑雪来等译.坦尼斯拉夫斯基论文讲演谈话书信集［M］．北京：中国电影出版社，1981．
［2］［俄］斯坦尼斯拉夫斯基斯．郑雪来等译.坦尼斯拉夫斯基论文讲演谈话书信集［M］．北京：中国电影出版社，1981．
［3］郑雪来.斯坦尼斯拉夫斯基论集 ［M］.北京：中中国戏剧出版社，1984.
［4］［俄］斯坦尼斯拉夫斯基斯．史敏徒，译.坦尼斯拉夫斯基全集（第三卷）［M］．北京：中国电影出版社，1985．
［5］［苏］玛•阿•弗烈齐阿诺娃，郑雪来，等译. 斯坦尼斯拉夫斯基体系精华［M］.北京：中国电影出版社，2008.
心理学基础范文第2篇
［关键词］ 僵化；动机；兴趣；内隐学习；外显学习
我国大学公共英语的教学情况不容乐观。根据一项通过问卷和访谈的调查（参与者为在校的2 283名大学本科非英语专业的学生）：大学生对英语读（写）、（视）听说教材的教学内容的不满是较为强烈的：认为“不感兴趣”的学生占49.3％、43.3％；认为“不能满足学习需求”的学生占35.3％、34.7％。（赵庆红等，2009）这份调查报告给大学英语教学提出了一个严峻的挑战。大多数人把造成这种情况的原因归咎于教学的客体，即教学内容、教学方法、教学手段以及课程设置等。这自然是有其充分理由的，但是从学习心理学的角度去研究，学生自身的因素也是不容忽视的。
在二语学习过程中存在着一种僵化现象，即“学习者对中介语言的学习未达到形式目的语模式之前就永久地停止了。” (Selinke,1996: 7）这种僵化现象出现在英语学习中的各个层面，而且是不可避免的。我们每个二语学习者对这个僵化期都曾有不同程度的感受和体验。在数年英语学习之后，我们突然发现自己的英语水平在一个相当长的时间内得不到提高。学生在进入大学之后，在英语学习方面一般都不同程度地进入了这种僵化期，尤其是非英语专业的学生，因此，大学英语教学，首先要帮助学生尽快地走出这个英语学习的僵化期。将影视英语引入常规的大学课堂教学内容是一个比较理想的方法。
一、影视英语与学习动机
动机在语言的学习中是一个极其重要的因素。美国一些心理语言学家作过一项调查：在影响语言学习的众多因素中，天赋占33％、动机占33％、智力占20％、其他是14％。（Jakobowits,1970: 106）动机一般可以分为两类，即融合性动机和工具性动机。前者是指学生被目标语言及其相关文化所吸引，希望融入该文化而产生的学习动机；而后者则是指为了达到特定的目的而产生的学习动机。将这两种学习动机相比较，融入性动机在语言学习活动中表现为：学习愿望更强烈、时间更持久、效果也更好；工具性动机则会把语言学习和个人发展过程中的某个特定的目标紧密地结合起来，因而他们只会在某个特定的时间段内，在某个特定的环境下学习。这样，学习效率自然要低一点。（Gardner,1985：176-181）
我国大学生学习英语的工具性动机是很强的。这是因为我国大学生的毕业和就业和其相应的英语水平等级考试紧密相关。一份有875位非英语专业学生参加的调研报告显示：在通过四（六）级考试之前，有720位同学认为自己对英语学习有兴趣和动力的同学占总数的82.9％，但是他们的学习动机绝大部分和出国留学以及将来的职业规划直接联系在一起。（刘丽等，2008）在将工具性动机转化为融入性动机方面，电影有其得天独厚的优势。一份关于英语学习动机的问卷调查（调查对象是在校某大学英语专业三年级109名学生）显示：“爱看英文影片”在几项学习动机中，其平均值为最高。（华维芬,2009）
电影是一种视觉艺术。视觉形象是人类最简单直接的认知方式，人脑从外界环境中接受的信息，绝大部分都是通过眼睛输入的。（姚幼枫，2008）因此，利用电影的视觉认知方式，引发学生的学习动机，往往会有事倍功半的效果，能够自然地将学生原有的工具性动机转化为融入性动机。
二、 影视英语与学习兴趣
动机是和兴趣紧密结合在一起的。“最好的学习动机乃是学生对学习材料本身发生兴趣。”（Bruner,1957：76）学生有了学习动机，就可以进一步地培养他们的学习兴趣。兴趣的发展有三个阶段：情趣、乐趣和志趣。（张志勇等，1992）
（一）情趣
情趣，即情境兴趣，因为情趣是要有情景支持的，是兴趣的初级阶段。情境兴趣的形成，标志着学生学习活动的初步成功。（张志勇等，1992）影视英语非常有利于培养学生的“情趣”，因为电影的一个最主要的特点就是“情景交融”。在这个阶段中，学习材料的选择，首先要参照学生原有的知识结构进行筛选，要和社会生活有着密切的关联，“因为语言的意义是不能脱离认知主体而独立存在的。”（Lakoff,1980：134）其次要将教学的重点放在单词、词组和句子结构的研习上。影视英语中有许多学生熟悉的单词、词组和句子，但在应用上，会给学生带来全新的感受，容易引发学生的学习兴趣。
电影《女人香》（The Scent of A Woman）中的男主人翁弗兰克在学校的礼堂中对学校特别纪律委员会说道：“You think,youre merely sending this splendid foot soldier back home to Oregon with his tail between his legs,but I say you are executing his soul.” 中文里“夹着尾巴”的概念在美国人的口中说了出来。在美国人的思维中居然也有这样一个和中国人一样的比喻。意外会使学生兴趣的内在趋向性和选择性集中到这个语言材料上。（Bruner,1957：30－76）在这样的情景中出现了这样一个语言点让他们感到十分有趣。
在电影《心理游戏》（The Game）中，主人公尼古拉斯在机场候机时，对面一个男子一直看着他，于是他问道：“May I help you?”这个问句出现在这样的场景中，我们二语学习者会觉得很意外。我们一般会说：“Anything wrong? Whats the matter? Whats wrong?”等。但是仔细一想，却又觉得尼古拉斯的这个问句确实用得好，委婉、准确地表达出了自己的意思，将西方文明中的绅士文化也展现得淋漓尽致。这样，学生在原有的知识基础上，学到了新的知识，同时也培养起了学习英语的“情趣”。
（二）乐趣
情趣的形成，为教师进一步培养学生第二阶段的兴┤ぁ―乐趣打下了基础。培养学生学习英语的乐趣是大学公共英语教学的主要任务，因为乐趣是一种稳定的兴趣特点，属于兴趣的中级水平。这种兴趣会向专一、深入的方向发展。如果一个学生的兴趣，成功地发展到了这个阶段，那就意味着，他有了积极的学习态度，标志着他的学习已经建立在自觉能动性的基础上了。（张志勇等，1992）
这个阶段的学习材料要有一定的深度和难度，能够引起学生长时间的注意。初级阶段中，略有差异的学习材料是不能够引起学生长时间注意的。“因为不是所有被输入的语言材料都能引起学生的注意，也不是所有被注意的语言都能被学生理解。”（曹志希等，2006：47）影视英语中有许多生动、形象、内含深刻的语言材料。这些语言在用词以及句式等方面，是值得二语学习者反复咀嚼、思考的，也有利于将学生的“情趣”发展为乐趣。
电影《肖申克的救赎》(The Shawshank Redemption)中，瑞德在影片中有一句台词：“Im known to locate certain things from time to time.”（大家都知道我可以时不时地搞点东西进来。）其中 “locate” 这个单词在该句中的运用，让人印象深刻。在监狱中“得到物品”的不易和难度就这样通过一个单词被表现了出来。这种单词的研习需要学生投放较长时间的注意力，也需要教师的辅导，否则学生是很难感悟其中的意味的。在这个研习、感悟的过程中，学生原来的情趣会逐步地向乐趣发展。
在研习单词的基础上，教师可以进一步地带领学生研习电影中的精彩句子。电影《女人香》中，校长对查理说：“Mr.Simms,I am not quite through with you.One of the few perks of this office is that I am empowered to handle certain matters on my own as I see fit.”（西蒙斯先生，我还有话要对你说。这间办公室赋予了我很少的几项权利，那就是我可以按照自己的看法来处理某些事务。）这是一句很值得欣赏和玩味的句子，非常隐晦地表达了一种暗示。这个句子本身有着强烈的本族语气息，其中的词组“be through with”和单词“perk”以及整个句子的结构和最后的一个小从句“as I see fit”都值得反复地体悟。这样的英语，学生以前很少接触，给他们带来了全新的感受。
电影是把阅读、观赏和获得审美融为一体的综合艺术作品。在《女人香》中，主人公弗兰克在贝尔中学的学校礼堂中的一段演讲是影视英语课堂教学的优秀语言学习材料。他说：“When the shit hits the fan,some guys run,some guys stay.Heres Charlie facing the fire,and theres George hiding in big daddys pocket.”（当狗屎击中了电扇，有人溜走了，而有人则留下来。这里的查理，面对着火焰，而对面的乔治则躲在他爸爸的大口袋里。）这段英语对培养学生学习英语的乐趣显然是很有帮助的。这种将观摩与分析、比较和模仿结合在一起的学习，能够很自然地将学生学习英语的情趣发展到中级水平――乐趣。
（三）志趣
兴趣的第三个阶段是志趣，是兴趣发展过程中的最高水平。志趣的培养要与崇高的理想和远大的奋斗目标相结合。在这个阶段里，学生对英语学习已具有自觉、理性的成分，成为学生的一种内在需要，意味着学生积极学习态度的最终形成。（张志勇等，1992）志趣的培养并不是大学公共英语教学的任务，而应该是专业英语教学的任务。然而，教师并不应该放弃这方面的努力，因为教学从来都不是孤立地进行的，教学与教育是紧密结合在一起的。影视英语提供了丰富的志趣培养的语言材料。
在《肖申克的救赎》中，瑞德对“希望”的概念有两个不同的认识。在监狱中，他对安迪说：“Hope is a dangerous thing.Hope can drive a man insane.Its got no use on the inside.”由此可见，他对“希望”的概念是不认同的。在获得假释之后，安迪在信中告诉他：“Hope is a good thing,and maybe the best of the things.And no good thing ever dies.”瑞德开始认同“希望”了。影片结束时，瑞德的画外音说道：“…I hope to see my friend and shake his hands.I hope the Pacific is as blue as it has been in my dreams.I hope….”“希望”用这样一个故事来叙述，真的让人很感动。这对帮助青年学生树立理想无疑是极有帮助的。
在《女人香》中，弗兰克对人生的抉择是这样描述的：“Now I have come to the crossroads in my life,I always knew what the right path was.Without exceptions,I knew but I never took it.You know why? Because it was too damn hard.”（在我的人生的旅途中，我也曾经来到十字路口，我始终都清楚哪条道路是正确的。我知道，毫无例外，但是我从不选择它。你们知道为什么吗？因为它太艰难了。）这段话会在学生的内心深处产生强烈的共鸣。学习是一种交互活动。发展学生的志趣必须要在学生的内心深处引发激烈的交互活动。(Nunan,2004)这段话的教育意义是巨大的。这种真实的交互会对学生的人生价值观做出积极的修正。
三、影视英语的局限性
虽然，影视英语在引发学习动机、培养学习兴趣方面有其独特的作用和意义，然而，影视英语也有其诸多难以克服的局限性。
第一，影视英语在课堂教学的时间安排上有着难以克服的困难。一部影片需要二到三个小时。这在教学时间安排上是不可能的。如果选择播放某些片段必然会影响故事的完整性，给一部分没有看过影片的同学带来学习上的障碍。他们在学习时，由于没有相应语境的支持，对教师的讲解感到莫名其妙。如何协调是影视英语教学的一个重大研究课题。
第二，影视英语的语言材料比较分散。教师无法对其中的语言材料进行“分级、排序，也无法顾及学科知识的逻辑顺序和学生的心理顺序”，（Gass,1988）而理想的教材应该按照任务的认知复杂程度由低到高循序安排顺序，以符合学生的认知发展顺序。（Robinson,2005 IRL 43: 1-33）
第三，影视英语的学习虽然也有外显学习的因素，但是从本质上说，还是一种内隐学习。“内隐学习是指人们在与环境接触过程中，不知不觉地获得经验并因之改变事后的某些行为的学习。”（Reber,1993）学生在电影中学到的语言是偶然的、分散的、零星的信息碎片。这些知识，只是部分反映出来，依然是不彻底的。（Reber,1989）外显学习是“人们有意识，需要做出努力并采取一定策略的学习”，也就是常规的课堂教学。(Reber,1967)因此，学生在影视英语中所学到的知识需要通过常规的课堂教学加以整固和系统化。
四、结 语
影视英语是社会进步和现代化的产物，将其引入常规课堂教学是必然的趋势。影视英语的应用有其坚实的心理学基础，也有其难以克服的局限性。因此，在教学实践中，我们在对影视英语的积极意义予以充分重视的同时，也决不能忽视其局限性对教学的负面影响。
［参考文献］
［1］ Selinker L.On the notion of “SLA Competence” in Early SLA Research: An Aid to Understanding Some Baffling Current Issues［A］.Brown G K，Malinkjaer Williams J，eds.Performance and Competence in SLA［C］.Cambridge：Cambridge University Press,1996.
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［11］ Reber A S.Implicit Learning and Tacit Knowledge［J］.Journal of Experiment Psychology:General,1989(118).
［12］ 赵庆红,雷蕾,张梅.学生英语学习需求视角下的大学英语教学［J］.外语界,2009（04）.
［13］ 华维芬.试论外语学习动机与学习者自主［J］.外语研究，2009（01）.
［14］ 刘丽,刘梅华.大学生英语学习需求调查及其对英语教学的影响［J］.外语研究,2008（06）.
［15］ 姚幼枫.试论视觉语言的发展及其对文字语言的挑战［J］.浙江师范大学学报:哲学社会科学版,2008（02）.
［16］ 张志勇,李如密.乐学教学论［J］.教育研究，1992（09）.
［17］ 曹志希,王晓丽，刘佛.二语习得信息处理模式［J］.外语与外语教学,2006（05）.
心理学基础范文第3篇
【关键词】认知语言学 心理真实性 心理学
认知语言学研究方兴未艾，不仅仅是因为该研究范式具有无可比拟的心理真实性，对语言现象解释的自然性，而且它还具有深厚的哲学、心理学、语言学和神经认知科学理论基础，是理论沃土孕育的娇艳奇葩。认知语言学心理真实性的根源主要在于其稳固的心理学基础，特别是认知心理学，下面就从四个主要方面试论认知语言学的心理学基础。
一 维果茨基的语言思维交叉观
认知心理学兴起于20 世纪50 年代。认知心理学的兴起一是因为信息论、控制论和系统论的出现推动了以信息加工为理论础的思维研究；二是因为乔姆斯基（Chomsky）的心智主义（mentalism）在激烈的论战中战胜了斯金纳（Skinner）的刺激——反应模式的语言习得机制。
另一方面，认知心理学的兴起也得益于此前两位著名的儿童心理学专家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社会历史文化”理论和Piaget 的“相互作用”理论（Interactionism）为认知心理学的兴起和现代认知心理学的进一步发展奠定了坚实的理论基础。Vygotsky 指出“思维的发展不是从个体到社会，而是从社会到个人体”（Solso，2004：391）。
Vygotsky 最早提出了外部动作“内在化”（internalized）为内部心理功能的观点。他指出：内在化是一个外部动作转换成内部心理功能的过程。人的意识由内在化的社会和人际关系组成。儿童倾向于用别人对待他们的行为方式去对待别人。他们以成年人为榜样，逐渐发展自己独立完成某种任务的能力。
他通过观察儿童对物体进行的分类，发现儿童概念发展经过三个阶段：（1）主题概念形成阶段，例如，年龄很小的儿童会把猫和椅子分成一类，因为猫经常坐在椅子上；因为它们之间存在着重要的主题（thematic）关系；（2）链条概念形成阶段，例如，6 岁以下的儿童对积木进行分类时，如果首先是三角形的积木吸引了他的注意力，他接下来仍然选择三角形积木；（3）类似于成人概念的抽象概念形成阶段。
关于儿童语言发展的理论是Vygotsky 思维发展心理学的重要方面。Vygotsky 认为儿童思维的发展在语言发展中最为明显。他写道：“语言是儿童听到的外在言语和他用以思维的内在言语的连接体（merger）”（转引自Solso，2004：392）。因此，语言和思维是同一现象的两个实体。他认为：思维和言语具有不同的基本根源，其发展速度因人而异。思维和言语的发展曲线可能会“交叉再交叉”，但总是不同向。思维之源是儿童的生理发展，而语言之源则是他的社会环境。虽然语言和思维具有不同的根源，但是一旦儿童意识到每一个物体都有一个名称时，语言和思维就会交错。儿童意识到物体名称之后，他们的思维和语言就不可分了。因此，语言的内在化使思维用内在言语表达。
二 皮亚杰的认知进化适应论
瑞士心理学家Piaget 是儿童心理学（认知发生论）领域的另一位巨擘。他认为智力和其他生理功能一样，都是进化适应（evolutionary adaptation）的产物，生理和进化是最好的智力诠释视角。所以，他提出了内外因相互作用的“相互作用”理论，指出儿童的智力发展取决于生理和环境两种因素。
下面讨论Piaget儿童智力发展的基本原则和认知发展的四个阶段。
根据Piaget 的观点，儿童的智力发展中存在着适应和组织（adaptation and organization）两个主要原则。适应是由同化（assimilation）和调节（accommodation）组成的一个双分叉过程。什么是适应？我们举一个简单的例子。我们用嘴巴、牙齿、胃和
胃液来摄入苹果并把它变成能被身体利用的形式，这就是适应。从一定意义上讲，我们的身体已经同化了一个外部物体并把它转化成了人类的生理材料。Piaget 相信这种现象同样适用于大脑运动。根据Piaget 的观点，大脑有复杂而又综合的结构或组织，这种组织的最简短层面是图式（schema），即可以施行于某一个物体的动作的大脑表征。例如，新生婴儿的吸吮、抓握和注视都是图式，是他们通过动作逐渐了解世界的方式。随着大脑的发展，这些图式不断地综合并按照顺序并列存在，以至于最后发展成为成人的大脑。
Piaget 把儿童的认知发展分成四个阶段：（1）感觉肌动阶段（从出生到2 岁）；（2）预操作阶段（2～7 岁）；（3）具体操作阶段（7～11 岁）；（4）形式操作阶段（青春期和成年期）。感觉肌动阶段是由几个分阶段构成，分阶段包括由简单图式发展而来的最复杂图式。首先为反射（reflex）阶段，新生儿的反应是天生的、无意识的，然后逐渐发展为有意识控制阶段，简单图式发展为二级图式（secondary Schema）；预操作阶段，幼儿的行为从依赖动作转移到利用动作的大脑表征（思维）；具体操作阶段，儿童在智力发展的三个重要领域取得了进步：守恒（conservation）、分类（classification）、顺序性和传送性（Seriation and transitivity），但仍受制于现实的具体场景；到了形式操作阶段，儿童（青春期）已经能够突破具体场景的限制，可以把假设或更加抽象场景中的物体对等起来。Piaget 认为，形式操作阶段标志着智力发展的结束。
三 联通主义
1967 年，Neisser 出版了第一部以《认知心理学》命名的专著，标志着认知心理学的诞生。当代认知心理学有两大研究范式：一是符号操作系统，又称串行处理模式（Serial Processing model），二是联通主义（Connectionism），又称并行分布处理模型（Parallel Distribution Processing Model）。符号操作系统范式的代表人物为Newell 和Simon 等人，他们把人的智能比喻成计算机，通过编写计算机程序来模拟人类心智活动，在心理学和人工智能之间搭起了桥梁，促进了人工智能的发展。然而，其“一组过程每次只发生一个”的理论观点，自80 年代末以来受到了联通主义的有力挑战。
联通主义的核心概念是“并行分布处理”模型，简称PDP模型。1986 年，Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小组出版了两本关于“并行分布处理”的专著：《并行分布处理：认知微观结构探索基础》（卷1）和《并行分布处理：心理和生理模型》（卷
2），标志着人工神经网络在认知心理学领域的再次兴起。他们认为，大脑并不是把记忆储存在任何一个神经元或具体的神经元集合，而是储存在大脑分散的神经元整体。如果两个神经元同时激活，它们之间的联结（bond）就加强了，反之就削弱了；因此记忆储存在整个系统的网络模型中而不是某一个具体的分系统。
概括地讲，联通主义模型主要具有内在并行性、分布式处理、容错性和自适应性等四个特点。它实质上是由简单的单元相互联结组成的神经网络，原则上可以处理任何信息。换言之，并行分布处理（PDP）模型认为信息是用一种类似于神经网络的方式来处理的。神经网络意味着神经单元对信息的处理是在不同的区域同时发生的，单元之间存在着加强或削弱的简单连接。梁宇建说：“有关无意识自动加工和处理信息的认知活动，则更适宜用联通主义理论来加以解释，比如内隐知觉、内隐记忆和内隐学习等前沿性课题。”（梁宁建，2003：25）。除了认知心理学领域的优势外，联通主义对心理语言学的词汇提取模型和认知语言学的一词多义现象等都有重要的影响。
四 认知模式识别理论：格式塔理论、典型视角和原型匹配认识我们熟悉的事物，是人类令人称奇的能力。这种能力在认知心理学上被称为模式识别（pattern recognition），是认知心理学的核心问题之一。模式是指若干元素按一定的关系集合而成的某种刺激结构，如物体、图像、声音等都可以是模式。无论是简单模式还是复杂模式，一个模式总是不同于其他模式。模式识别是指“把人输入刺激（模型）的信息与长时记忆中的信息进行匹
配，并辨认出该刺激属于什么范畴的过程”（梁宁建，2003：65）。模式识别是人的基本认知能力，但同时又依赖于人的经验。模式识别过程包括分析、比较和决策三个阶段。
下面，我们将从认知心理学的角度着重探讨和认知语言学关系密切的三种模式识别理论：格式塔理论（Gestalt theory）、典型视角（canonic perspective）和原型匹配（prototype matching）。
1．格式塔理论
格式塔心理学（Gestalt psychology）（K?hler，1947）研究了人们如何对视觉刺激进行组织和分类的。早期的格式塔心理学家认为，模式结构涉及这样一个事实：所有的刺激信号共同产生的印象远远大于所有感觉信号之和。视觉模式的感知是根据接近原则（proximity principle）、相似原则（similarity principle）和自然结构（spontaneous organization）来组织的。K?hler 一个引人注目的假设是：一个模式的自然结构是刺激本身的自然功能，它和这个物体过去的经验有很少的联系。然而，许多实验研究报告都
证明模型的“自然结构”和人类主体的感知历史直接相联系。
格式塔理论（完形理论）对认知语言学中的概念结构和图式的形成与理解产生了重要的影响。
2．典型视角
如果说格式塔心理学是关于简单刺激和完形特征的研究的话，那么近年来认知心理学家已经转移到和复杂模式识别有关的“内在”结构和过程的研究。典型视角（canonic perspective）就是一例。所谓典型视角，就是指最佳呈现一个物体的视野（views）或者是当你回忆一个物体时首先出现在你脑海中的图像（images）（Solso，2004：114）。
例如，关于一个茶杯和茶杯碟画面的典型视角很可能是正侧面，但绝不可能是空中的鸟瞰视角，如果是这样的话，你看到的只是大小不一的两个圆而非茶杯茶碟。认知心理学家认为，典型表征是通过体验一个范畴的很像的成员（like members）而形成的，尽管也有人认为很像的成员（榜样）只代表一种理想化的形式，它只是人们集合潜意识的一部分。
典型视角具有一般性。认知心理学家对这种一般性的解释是：通过和物体接触的一般经验，我们形成了关于一个物体最佳呈现和揭示最大量信息两种视野的永久记忆。因此，典型视角研究不仅能告诉我们关于形式感知的真理性认识，也能告诉我们很多关于人类信息处理、原型形成、思维的经济性、交际的有效性、认知语言学的原型和识解等方面的真知灼见。
Palmer， Rosch & Chase （1981）关于马和其他物体的名称确认试验结果显示，典型视角的物体被确认最快，越典型反应时间越短，非典型物体反应时间长。这样通过对世界的无数次印象，我们形成了关于某一类物体的大脑图像，而关于这种物体的典型（epitome）就贮存在记忆之中。
3．原型匹配
原型匹配（prototype matching）是针对模板匹配（template matching）的不足而提出的模式识别理论。原型“不仅是刺激集合的抽象，也是这一模式的典型（epitome）或‘最好’的表征”（Solso 2004：5）。原型并不代表任何特殊的、具体的事物，它反映的是某一类事物所具有的基本共同特征。关于原型识别的证据，我们身边到处都是。
例如，人的脸庞有各种各样的形状、肤色和五官特征，但其原型是人颈上的带有五官的扁平器官。原型匹配理论认为，所有的外部刺激都是以原型的方式储存在长时记忆中，任何一个具体事物都是按照原型及其系列变式储存在人脑之中。因为原型是一种抽象化的内部表征，所以它并不要求外部刺激与原型严格匹配，只要能近似匹配即可。因此，某一范畴中的“好”成员和变异都能够被识别，纳入同一范畴。和模板识别相比，原型识别既减轻了记忆负担，又使模式识别变得更加灵活。
根据实证研究的结果，目前出现了两种解释原型的理论模型：集中趋势模型（central－tendency model）和特征频率模型（attribute－frequency model）。集中趋势模型认为原型就是一个表征榜样（exemplar）集合的平均值的概念。因此，原型可以理解记忆中的抽象事物，因为它代表着某一范畴的集中（量）趋势。特征频率模型认为原型代表一种特征方式或最经常经历的特征的组合。Solso & McCrthy（1981b）的试验研究支持这一模型。在这个模型中原型是一个模式集合“最佳例子”的（best example）的同义词。最经常经历的特征是构成原型的材料，贮藏在记忆里，而这些材料每次的组合方式都是不同的，所以有不同的原型。
认知心理学中的原型匹配理论对经典范畴理论是一个沉重的打击。基于范畴观的变化，它对语言学中的意义、所指、词性的分类以及句法结构的分类研究都有深刻的揭示意义。
注 释
①模板匹配也是一种模式识别理论，它的基本观点是刺激信号要与脑中的模板进行最佳匹配，这种匹配要求二者具有最大程度相似的重叠，方可识别事物。其明显特点是事物稍有变化就无法做到和模板最大相似程度的重叠，可能无法识别事物；此外长时记忆中储存的无数模板既会给记忆带来沉重的负担，也使人们识别事物缺少灵活性。
参考文献
［1］K?hler， W. Gestalt Psychology: An Introduction to the New Concepts in Modern Psychology. New York: Liveright， 1947
［2］Neisser， U. Cognitive Psychology. New York: Appleton－Century－Crofts， 1967
［3］Palmer， S. E.， Rosch， E. & Chase， P. Canonical Perspective and the Perception of Objects. In J， Long & A， Baddeley.（eds.）.Attention and Performance IX.. Hillsdale， NJ: Erlbaum， 1981
［4］Piaget， J. The Origins of Intelligence in Children. New York:International University Press， 1952b
［5］Rumelhart， D. E.， McClelland， J.L.& the PDP research group.（eds.）. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition（vol. 1）.Cambridge， MA: Bradford，1986
［6］Solso， R. L. Cognitive Psychology. Beijing: Peking University Press， 2004
［7］Solso， R..L.& McCarthy， J.E. Prototype Formation: Central Tendency Model versus Attribute Frequency Model. Bulletin of the Psychonomic Society， 1981b（17）
［8］程琪龙.神经认知语言学引论［M］.北京：外文出版社，2005
心理学基础范文第4篇
关键词：视觉心理学；刺绣发展
Abstract：The history of embroidery in China is almost as old as the nation goes back to ancient times，from the history of the Chinese nation soon after the record，it is the art of embroidery records.Based on the history of Chinese embroidery art of description，classification and other embroidery art point of view，on the development of Chinese embroidery art.Psychology from the visual point of view of the embroidery on the future of our art should take the road of what made the overall proposal.
Keyword：Visual psychology；Embroidery development
一、前言
刺绣，古称针绣，是用绣针引彩线，按设计的花纹在纺织品上刺绣运针，以绣迹构成花纹图案的一种工艺。人类对美的感受是与生俱来的，在生存条件极其简陋的原始社会，人们就懂得用纹身、纹面来进行装饰。在有了服装之后，人们便开始在服装上用针、线等物品进行装饰。绘制的图案大都以本族的图腾样式为主。中国传统刺绣的发展历史源远流长，最早可以追溯到殷商早期，在《尚书》中曾有记载说：衣画而裳绣。
二、各个朝代刺绣的特点
周代、战国：简单粗糙，都是用辫子股制作而成，不填充色彩，图案构成严谨，采用各种自然中存在的花纹、鸟纹、兽纹等纹样进行装饰。在图案的结构上非常严谨，有明确的几何布局，并且将动植物形象结合在一起，写实与抽象并用。
汉代：随着各行各业的兴盛，开始注重工艺，图案多样，做工精致。最具代表性的是湖南马王堆汉墓出土的刺绣，它们虽已在地下埋藏了几千年，但出土时仍然精美绝伦，配色、针工都运用得恰到好处。
唐代：开拓创新。做工精细，色彩艳丽。在原有的刺绣技法上又发明出了“平针绣”，这中技法一直为今天所使用。
宋代：是我国刺绣发展的高峰期，同时也有了地域特色。此时的刺绣图案也多种多样，并且有明显的归类：山水、花鸟、鱼虫、楼阁等，使得传统刺绣工艺发展到极致的境界。并且将书画带入手工刺绣当中。
元代：经过的发展后，刺绣艺术逐渐回落。刺绣的审美和功用也逐渐趋于工艺化。同时，发明了贴绫的作法，采用加贴绸料并加以缀绣的做法，富有立体感。
明代：继承了宋代的优点，技巧更加的娴熟，除了使用传统的丝作为刺绣的材料，还尝试着采用其他素材。
清代：发展更加兴盛，诞生了各种地方性的刺绣派别，使得刺绣的地域特征更加显著。同时，吸收外国刺绣的长处，在刺绣中融入了西洋画的特点。使得我国的刺绣工艺更加的繁荣兴盛。
三、四大名绣简述
苏绣：起源于苏州吴县一带带。在事先设计好的花纹和色彩上运针，通过留下的绣迹进行勾勒来取得艺术效果。技巧特点可概括为“平、光、齐、匀、和、顺、细、密”。主要艺术特点：山水绣可以分辨出远近；楼阁能够体现出很强的空间感；人物面部表情较为生动；花鸟的亲昵之态。苏绣的仿画绣、写真绣其逼真的艺术效果是名满天下的。
湘绣：起源于湖南民间。与其它绣品不同，主要用真丝丝线在真丝织物上绣制图案早期湘绣以绣制日用装饰品为主，以后逐渐增加绘画性题材的作品。其构图严谨，色彩艳丽，使用多种针法进行表现。同时它还巧妙的将我国的传统绘画、书法的融为一体。充分的发挥了刺绣的表现力。
蜀绣：来源于四川成都一带，主要题材有题材内容有山水、人物、花鸟、虫鱼等。至少有100种以上精巧的针法绣技。品种有被面、枕套、屏风等。由于一定的地理及文化因素，逐渐形成了严谨细腻、光亮平整、构图疏朗、浑厚圆润、色彩明快的独特风格，且针脚细腻，形象生动富有立体感，具有浓厚的地方特色。
粤绣：在广东一带，历史悠久，相传于少数民族。用线多、色块明，多用金线。画面布局满少有空隙；图案繁多，显得热闹紧凑；场面热闹、用色富丽、对比强烈、大红大绿而著称。粤另一个独特现象，就是绣工多为男工。在材质上选择用孔雀毛绩或马尾缠绒作线。刺绣的题材常为当地的一些特产。
四、现今中国刺绣所面临的发展趋势
文化，作为每个国家和民族的特征，对人类的生存和发展有着深远的影响。对于不同文化的；但怎样才能在众多的文化中找出自己文化的特色呢。这就需要着多方面的努力。
一个民族的发展，是否具有明显的地域性特点尤其重要。拥有自己的特点，才不会在众多鱼目混杂的市场竞争中被淘汰。所以现代艺术设计，也尤其要注重自身的发展特征。在视觉心理学中，这一点尤其重要，一件工艺品能不能在第一眼就进入人的眼球，完全取决于它是否有很强的视觉识别性。
刺绣的发展亦是如此，从刺绣的历史、发展过程以及种类来看，我国的刺绣图案可以看做是具有民族特色的工艺品之一。就如同上面叙述中的四大名绣一样，都具有明显的民族地域特点，使得大家一看到便能识别。
1.将具有中国代表性的东西引入其中。
刺绣的表现手法多种多样，怎样才能使中国的刺绣在装饰上占有重要的地位？我认为，最重要的就是要体现特色。对于中国刺绣来说，它依托了几千年的历史文化，具有丰富的文化底蕴和民族性。所以，我们面临的主要问题就是怎样更好的表现出中国传统刺绣民族性的特色。
为了更好的发展中国的刺绣，必需使其具有很深的民族文化的气息。中国的传统文化源远流长，在刺绣的图案选择上，可以不仅仅局限于动物，花鸟等具象图案的。例如，可以将具有中国特色的传统建筑融入其中。也可以将传统的中国画引入其中。总之，提倡代表性，民族化，并不是说简单的将中国传统化的东西直接引入到刺绣工艺中来。而是要深入的了解中国文化的内涵，将中国传统文化的内涵深刻的在刺绣作品中体现出来。
2.更加强调其地域性的特点。
设计上的地域性指的是在设计上吸收了本地的民俗文化等文化特色。在一定程度上，地域性比民族性的概念更加狭窄，但如果使用的恰当的话则能更好的体现出该地域的地域特色。
地域性形成的主要因素有：地理位置、自然气候、风土人情、民俗礼仪等，应该在刺绣图案及色彩的表现形式上很明显的体现出来。达到人们一看就可以清楚的判别它们是出于哪个产地。
在引入地域性的同时，也应当注意到：地域性不仅仅是对当地民俗特色、风土人情简单的引入与抄袭。在引入的同时要与现代人的审美标准结合起来。使得其既有民俗的体现同时还能不落俗套。
就如同四大名绣一样，目前，四大名绣的特点还不是十分的显著，仅仅是内行人才能看到它们的不同，应该做到外行人看到后就能很清楚的区分出它们的区别。
3.注意刺绣作品中“意境”的表现。
心理学基础范文第5篇
论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。
一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。
一、行为主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结
行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。
行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。
(二)对教学的启示
根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。
二、认知学派与教学
(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构
行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。
记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。
(二)对教学的启示
认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。
三、建构主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。
(二)对教学的启示
建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。
建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。
在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。
