突兀的意思
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇突兀的意思范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
突兀的意思范文第1篇
教学过程：
一、引出话题，尝试解决
1.谈话导入
师：今天我们上的是数学课，学习数学知识能够帮助我们解决许多问题。前几天我去买乒乓球，并收集了一些信息（出示下图），从图中你知道了哪些信息？
[乒乓球
每个2元]
2.整理信息
（1）师根据学生回答板书：买6袋乒乓球，每袋5个，每个2元。
（2）谁能把获得的信息连起来读一读？（指名学生读信息）
3.提出问题
（1）根据这些信息，你能帮助我解决哪些问题？
（2）你们是喜欢听别人说，还是喜欢自己来总结？（让学生自主选择学习方式）
4.引导学习
师：为了使我们的思考更有效，老师给大家提供一张记录单（如下），我们先来看一下，知道怎么填写吗？（请明白的学生解释）
记录单
解决问题：
[乒乓球
每个2元]
① 买6袋乒乓球 ② 每袋5个 ③ 每个2元
我选了信息 ，解决了 ？
算式是 。
二、组织交流，共享智慧
1.用一步乘法计算解决实际问题
预设（1）：买6袋乒乓球，每袋5个，每个2元。
6袋乒乓球一共有多少个？
算式：5×6=30（个）
预设（2）：买6袋乒乓球，每袋5个，每个2元。
买一袋乒乓球要用多少元钱？
算式：5×2=10（元）
[思考：上述教学环节，教师引导学生找相关联的数学信息，既使学生利用一步乘法计算解决问题，又为下面教学两步计算应用题打下基础。]
2.交流用两步计算解决实际问题
（1）师：大家从三条信息中选出两条，解决了两个问题，还可以解决其他问题吗？
生1：我选“买6袋乒乓球”“每袋5个”“每个2元”三个信息，解决了“买6袋乒乓球一共用了多少元钱”的问题。
（2）师：现在我们一起来读读信息，想想能不能解决“买6袋乒乓球要用多少元钱”的问题。（生边读边想，然后请会的学生在小组中说说自己的想法）
（3）小组交流。
师：谁来说说你的想法？（学生拿记录单上台演示）
师：谁再说说刚才××同学是怎么想的？（引导学生这样叙述：根据 和 ，先求出了 ，算式是 ；再根据 和 ，求出了 ）
生2：6×5=30（个），先求出一共有多少个乒乓球；2×30=60（元），再求出买6袋乒乓球一共花了多少元钱。
生3：5×2=10（个），先求出买一袋乒乓球要用多少元钱；10×6=60（元），再求出一共花了多少元钱。
[思考：学生很容易得出以上两种方法，教师在教学过程中边提问边板书，显得很有层次、有计划。]
生3：6×2=12（元），先求出每袋中各买一个乒乓球花了多少元钱；12×5=60（元），再求出买6袋乒乓球一共花了多少元钱。（如下图）
[思考：一开始学生不会说列式的理由，基本是在教师的帮助下得出结论。课堂上教师出示上图，只有极少部分的学生这样计算，教师也进行了表扬与肯定。]
（4）比较思考。
师：刚才我们在解决问题时，用的这两种方法有什么共同的特点？（用的是两步乘法计算，答案是一样的）这就是我们今天学习的新内容——“用两步连乘解决实际问题”。（板书课题）
师：这两种方法都是用两步乘法计算，第一步是从三条信息中选择两条有联系的信息求出一个问题，再根据这个问题和第三条信息相联系，用乘法算出第二个问题。
师：那么，这两种方法有什么不同点呢？（单位名称不一样，第一步所求的问题不同）
师（总结）：解决这个问题，大家用了三种不同的解法，都计算出买6袋乒乓球要用60元钱。
……
反思：
毫无疑问，本节课教师充分考虑了学生学习知识的渐进性，注重学生新知识的形成过程，发挥了学生学习的自主性，且教学环节环环紧扣，层次清楚。但在教学“一共用多少元钱”这个问题的第三种解法上，我有不同的意见。
1.看似想法巧妙，实际钻牛角尖
多年来，很多数学教师在教学这道题时，都会否定第三种方法，理由很简单，因为第三种方法的列式说不出理由。而案例中，“6×2=12（元），即每袋中各买一个乒乓球花了多少元钱”这种说法非常牵强，违反了事实，甚至回答问题的学生有可能不懂，是“被理解”的。按常理“求一共用多少元钱”只有两种方法，第三种方法不符合实际，生活中没有人会这样考虑问题。这种看似巧妙的想法，实际上将问题引向死胡同，让人钻“牛角尖”。
2.看似深挖教材，实际误入歧途
实际上，当学生说出这种算式时，他本身可能并没有想到“6×2=12（元）”表示“每袋中各买一个乒乓球花了多少元钱”，在教师的提醒下说出时，有些听课教师发出惊叹声。实际上，很多教师平时根本不认为这种方法是对的，但是听了这节课好像又明白一样，这种心态是错误的，但愿没有人去效仿。这种看似深挖教材的做法更是错误的，其实是将学生带入歧途。
3.看似思维创新，实际故弄玄虚
突兀的意思范文第2篇
1、“有山皆图画，无水不文章。”的意思：有山水的地方都像图画、文章一样美丽。形容该地方风景优美，令人赞叹。
2、第二层意思是指如果没有山,则不成画,泛指山的美丽,如果没有水则不能成文章,（古代无山不成画，无水不成文，意思是画画没有山则不能叫画，没有描写水则不能是文章）指的是山水的重要性和在人类生活之中的比例。
（来源：文章屋网 ）
突兀的意思范文第3篇
三相五线包括三相电的三个相线，A、B、C线、中性线，以及地线。地线在供电变压器则和中性线接到一起，但进入用户侧后不能当作零线使用，否则发生混乱后就与三相四线制无异了。
注意：中性线不等于地线，正常情况下中性线无电流，是作为电路的回路，而地线是保护线路。中国规定，民用供电线路相线之间的电压为380V，相线和地线或中性线之间的电压均为220V。进户线一般采用单相三线制，即三个相线中的一个和中性线、地线。三相五线制标准导线颜色为：A相黄色，B相绿色，C相红色，中性线浅蓝色，地线黄绿双色。
特点：三相五线制包括三根相线、一根工作零线、一根保护零线。工作零线N与保护零线地线除在变压器中性点共同接地外，两线不再有任何的电气连接，由于该种接线能用于单相负载、没有中性点引出的三相负载和有中性点引出的三相负载，因而得到广泛的应用。在三相负载不完全平衡的运行情况下，工作零线中性线是有电流通过且是带电的，而保护零线地线不带电，因而该供电方式的接地系统完全具备安全和可靠的基准电位。
（来源：文章屋网 ）
突兀的意思范文第4篇
【关键词】创设情境；记忆
生物学的很多名词、概念和术语，都必须牢记。“先记忆，后理解”，“记忆是思维之本”，记住后才能理解生物学原理和规律。如何在生物课堂教学中让学生轻松深刻记忆，成了生物教师们经常探讨的话题。根据教学需要，利用各种方法精心创设与教学内容相适合的具体情境，激发学生的情感，启发学生发现问题，调动学生思维，让学生在情境中感悟、理解，达到深刻记忆教学内容的目的。
一、创设问题情境，引发争论，加深记忆印象
教师是生物课堂的引领者，创设合理的问题情境，吸引学生积极主动地参与讨论。通过争论，可借助别人来修改完善自己所记忆的生物知识。争论有助于记忆，符合大脑的思维规律。例如，光合作用坐标曲线题，纵坐标是表示净光合速率，还是真光合速率，要做对题，必须要准确无误地加以判断，而学生往往难以准确判断。举一例题，如2007年山东理综第8题。题中虚线表示净CO2吸收量还是总CO2吸收量？老师抛出问题，引发学生思考争论。学生有三种观点：表示净CO2吸收量，总CO2吸收量，两者均可。持每种观点的学生分别说明判断理由。阐述理由时，学生会积极思考，通过不同观点之间的交锋，整理其中疑点，答案就逐渐清晰。教师与学生一起归纳总结区分的方法，这样就可达到长久记忆的目的。又如教学中的难点细胞分裂图像的判断等等，老师创设问题情境，积极引导学生产生疑问，有效地组织讨论活动，尽可能让学生充分展示自己的观点。通过争论，对生物学知识记忆得到了有效地强化。
二、创设生活情境，活学活用，提高记忆效率
生物学知识与生活、生产实践紧密联系。根据学生实际生活经验，创设一些学生在生活中可能会遇到的情境，激发他们积极去思考解决此类问题的方法，从而实现教学目标。例如学习内环境的稳态，可以让学生分析医院的化验单，让学生分析过敏为什么会出现红肿，免疫为什么可以达到预防疾病的作用，艾滋病疫苗为何那么难以研究成功。果酒果醋让学生自己去制作，并把制得的果酒果醋带到班级来分享，再来讨论制作的体会，这样获得的知识或许永远都不会忘记。真实情境的创设会引发学生的共鸣，可以引导学生在生活的体验中感悟教学的内涵。课堂上教师创设的情境与学生周边的事情结合起来，学生对这些情境觉得有话可说，也很想进一步探索。学生不但懂得如何用所学理论知识来分析和解决实际问题，也领悟到生物学知识从生活中来到生活中去，从而大大降低对生物知识的记忆难度。
三、创设图像情境，直观感知，为记忆减负
生物教学资料中有大量图片、视频，这些素材能直观地再现事物的形象、结构及变化过程。教育家夸美纽斯指出：“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来进行教学；那就是说，应该尽可能地把事物本身或代替它的图象放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等等。”教师可充分引导学生观察和研究图片及视频，让学生直观地感知知识，获取知识。学生认知事物往往是由感性到理性、由现象到本质、由直观到抽象。研究表明，用形象识记比文字识记，效果相差悬殊。例如利用图片和视频学习减数分裂。先出示有丝分裂中期和后期图，让学生复习染色体、染色单体和DNA的数量关系，再利用视频让学生回忆有丝分裂过程中一个母细胞分裂成两个子细胞，如何保证两个子细胞与母细胞染色体数目与形态完全相同。新课学习中，先看视频，让学生对减数分裂过程有整体印象。观察图片让学生讨论分裂形成的子细胞与性原细胞染色体之间的关系；继续看视频和图片，讨论如何实现一个细胞分裂成四个，而且染色体减半，归纳出减Ⅰ实现了同源染色体分开染色体数减半，减Ⅱ着丝粒分裂，姐妹染色单体分开，染色体数不变。制作生动有趣的课件，播放视频， 让学生边看边学，边看边记，边记边思，获得深刻的印象，为记忆减负。
四、创设实验情境，动手动脑，增强记忆效果
生物学科是基于实验的学科。高考中“生物得实验者得天下”。 例如设计实验探究酶的最适宜温度、pH，探究激素作用的最适宜浓度等一类实验，平常往往教师讲实验，学生背实验。教师感叹讲过多遍，学生还是频频出错，记忆效果不佳。学生对自己动手操作极其感兴趣，非常渴望通过实验获取新知识。因此教师可通过演示实验或学生实验创设学习情境，让学生全员参与动手实践，积极投入到学习活动中，达到最佳的记忆效果。例如在做完“观察植物细胞的质壁分离及复原”实验后，继续让学生设计“估计洋葱表皮细胞的细胞液浓度”的探究实验。学生自选材料用具，实施实验方案并最终得出估计值，然后各小组讨论，总结反思，达成最佳方案的共识。学生通过亲身体验，获得最直接的感性认识，从中深刻理解、掌握新知识。还可直接刺激原有的认知经验，使学习在深度广度上有所拓展，以后学生遇到类似的实验题就能触类旁通，轻松拿下。实验能让学生在“做中学”，在活动中促思考，深刻理解掌握知识，大大增强记忆效果。
生物课堂中，教师有目的地创设恰当的问题情境、图像情境、实验情境、生活情境，刺激学生感官，让学生情感上产生共鸣，激发他们强烈的求知欲，调动学生思维，从而提高学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性。创设的情境越直观形象、强烈、特殊、罕见，学生印象越深刻，记忆效果越好。精心创设情境，提高生物课堂记忆效率，是值得我们所有生物教师去不断探索。
【参考文献】
[1]吴举宏.2011. 发现型问题情境的创设. 中学生物教学,5:4-5
突兀的意思范文第5篇
我国《涉外民事关系法律适用法》第3条规定:当事人依照法律规定可以明示选择涉外民事关系适用的法律。:第37条规定:当事人可以协议选择动产物权适用的法律。当事人没有选择的，适用法律事实发生时动产所在地法律。:第38条规定:当事人可以协议选择运输中动产物权发生变更适用的法律。当事人没有选择的，适用运输目的地法律。上述规定标志着我国正式在国际物权领域引入意思自治原则，从而突破了物之所在地法的一般原则，从比较法的角度考察，的确站在了动产物权国际私法立法的前端，具有一定的开创性意义。在动产物权的法律适用上，允许当事人先协议选择动产物权适用的法律，这是一个创举，是充分考虑动产的种类繁多，动产物权的变动常常与商事交易相连，且交易条件和方式多种多样等原因所作出的安排。
纵观当今世界，将意思自治纳入国际私法物权领域的立法例寥寥可数，且多有限制。首先将意思自治原则纳入物权冲突法是瑞士。瑞士1987年《关于国际私法的联邦法律》第104条规定:对于动产物权的取得与丧失，当事人可以选择适用货物发送地国家的法律、货物送达地国家的法律，或者适用调整基木法律行为的法律，但不能对抗第三人。俄罗斯2001年《民法典》第三卷第六编(国际私法)则在第1210条第一款规定:合同双方可以在订立合同时或者在后来依照双方之间的协议选择就该合同的权利和义务所应适用的法律。双方所选择的法律适用于对没有给第三人带来损害的动产的所有权和其他物权的产生和终止。该规定实质上是将动产物权的变动置于合同准据法的支配之下，实现物权准据法与合同准据法的统一，在不损害第三人权利的前提下，某种程度上赋予了当事人在动产物权法律适用上的意思自治的权利。然而从各国对于动产物权冲突法的立法现状来看，引入意思自治原则并非通例。
我国在动产物权冲突法领域引入意思自治原则的立法原因可在人大法工委公布的《关于涉外民事关系法律适用法草案主要问题的汇报》中窥见一二:考虑到当事人对民事权利享有处分权，并适应国际上当事人自行选择适用法律的范围不断扩大的趋势，动产的种类繁多，交易条件和方式不一，草案规定允许当事人协议选择动产物权适用的法律。可见立法者出于对私权的充分尊重，着重考虑到动产物权作为一项私权利，应当赋予当事人自由处分的权利，当然包括选择适用法律的权利，因此，意思自治原则的引入，有其合理性。但意思自治原则在动产物权冲突法领域的引入，是否带有物权自由主义的意味，从而与我国所规定的物权法定原则相冲突?是否有应该对意思自治原则作出必要的限制以实现保护善意第三人权益以及维护交易安全?学界对此说法不一，有学者认为有关涉外物权的法律适用也应当与我国现行民事法律的相关规定保持一致，才能保证同一民事法律体系内立法的一致性。然而，《法律适用法》却让物权自由主义重生，这与我国现行物权法的基木原则背道而驰，也与其他国家在这方面的谨慎做法相去甚。也有学者认为涉外民事关系法律适用法允许当事人协议选择动产物权适用法律的规定，和物权法物权法定的规定是一致的。允许当事人协议选择适用的法律，不是允许当事人任意创制一种物权种类或者物权内容。选择适用的法律可能是木国法，也可能是外国法，但都是法律。木文将对在动产物权冲突法领域适用意思自治原则的正当性以及存在的争议进行逐一的分析，从而对上述问题予以回答。
二、动产物权冲突法的历史演变
关于动产物权冲突法问题早在14世纪意大利的法则区别说理论中有所论述。法则区别说以巴托鲁斯为代表，主张人法与物法的区分，将动产归于人法，适用所有人或占有人的住所地法，即动产随人或动产附骨:而不动产则归于物法，适用属地原则。动产由所有者的住所地法支配，是因为动产所在地可因所有人的意志而随意发生转移，它在任何时间的任何地点都具有一种偶然性。
随着商品经济的发展，国际货物的流转愈发频繁，涉外民事关系愈发复杂，资本活动的范围趋于国际化，动产所在地与所有权人住所地出现了分离，动产所在地国不愿意适用所有人的属人法来解决位于自身境内的动产物权问题，动产随人原则使得国际贸易寸步难行。19世纪，萨维尼首先提出在物权冲突法领域适用物之所在地原则。萨维尼认为无论物为不动产还是动产，都应统一适用物之所在地法，因为物权客体占有外在空间，可由感觉感知，物之所在地构成物权法律关系的木座:权利人行使、取得物权，必须到物之所在地，权利人到物之所在地参与物权关系，是对物之所在地法的自愿服从。
随着国际贸易的进一步蓬勃发展，物之所在地法原则的一些弊端逐渐显现出来。货物的频繁跨境流动导致物之所在地的不确定性，尤其对于运输中的货物，货物的始发地、转运地、目的地都可称之为物之所在地，从而造成物之所在地法确定的困难。更重要的是，在国际货物运输与流转中，货物所在地与货物木身只具有偶然的联系，如货物的转运地，临时停放地，适用物之所在地法显然超出了当事人预期，亦不利于交易安全。在物之所在地法缺陷逐步显露的背景下，西方学界在上世纪中期开始探讨意思自治原则在物权领域适用的可能性，有的学者开始主张引入有限的当事人意思自治。当时学者主张意思自治原则适用于物权领域的理由大致分为三个方面:第一，弥补物之所在地法原则在动产所在地频繁变动情况下准据法无法确定的不足:第二，为合同准据法与物权准据法提供协调一致的路径，避免冲突:第三，提高物权变动基础法律关系的当事人对物权准据法的合理预期。而最早将意思自治原则引入物权冲突法领域的瑞士，立法者的主要目的正是协调物权准据法与合同准据法，使得当事人将物权的取得和丧失也置于合同准据法的支配之下。
历史的脉络启示笔者，国际私法动产物权领域的每一次变革都是适应社会经济发展的需要，保护交易安全的需要，意思自治原则的引入有其合理性，故我国将意思自治原则纳入冲突法动产物权领域，着实具有开创性意义。
三、动产物权冲突法引入意思自治原则的正当性分析
我国亦不乏学者从各个角度论证了将意思自治原则引入物权领域的正当性。有学者认为物权法乃私法，应体现私法自治精神，物权乃私权，应当通过权利人的自治而予以体现、保障和实现。有学者从效率价值考虑，以冲突正义与实体正义的角度论证意思自治原则的适用。亦有学者关注物权与债权的内在联系，试图证明物权与债权相互渗透与影响，缓和了物权的传统特性，随着契约自由引入物权领域，在法律适用方面，当事人意思自治也随即进入物权领域。
笔者认为意思自治原则在物权冲突法领域的适用具有其正当性，主要原因有以下几点:第一，弥补适用物之所在地原则在动产所在地不明确(即动态冲突)的情况下的不足。第二，通过尊重当事人的私权，可以回避主权者意志的直接冲突。第三，国际私法是私法之法律适用法，物权法具有私法属性，承袭私法自治之精神，理应适用意思自治原则。第四，有利于调和物权准据法与作为其基础法律的债权准据法的分割关系，为二者的统一提供路径，最大限度地避免不同法律割裂同一交易中的物权关系和债权关系的有机联系。然而尽管如此，意思自治原则与物权冲突法之间的一些理论冲突，仍然引起了学界的诸多争议，笔者将对一些主要争议进行剖析。
(一)与物权法定主义原则的冲突
梁慧星教授认为物权作为市场交易的前提和结果，其种类和内容必须标准化、统一化不允许自由创设与改变，市场交易不至于过分复杂化，得以顺畅运行。尹田教授亦认为由于物权具有绝对性，出于使物权免遭第三人侵害的考虑，物权的公示具有必要性，而公示手段的有限性又决定了物权的种类和内容必须明确，否则第三人将在纷繁复杂的物权面前无所适从，因此，强行限制物权的自由创设，其目的不在限制民事主体对物的支配，相反，可以从根木上为民事主体享有及行使物权提供保障。因而一些学者则认为关涉外物权的法律适用也应当与我国现行民事法律的相关规定保持一致，才能保证同一民事法律体系内立法的一致性。然而，对意思自治原则的引入无疑让物权自由主义重生，这与我国现行物权法定原则相悖。
对此，笔者认为，所谓物权法定原则，一般是指物权的种类与内容由法律直接规定，实质是对当事人创设物权的限制。在动产物权冲突法中引入意思自治原则，赋予当事人选择法律的权利不等于采取了物权自由主义。由于各国物权法的内容、性质以及功能各有不同，而物权法定原则在国际私法层面的适用无法达到像国内法一样对物权的类型与内容进行统一化标准化，但仍可实现对当事人创设物权的限制。当事人选择适用的法律并非对物权的任意创设，有关物权的种类、内容以及其他内容由所选择适用的法律直接规定，因此物权冲突法中意思自治原则与物权法定原则并不冲突。
(二)对物权公示原则减损
物权公示原则，即物权的享有与变动均应采取可取信于社会公众的外部表现方式的原则，旨在使第三人能够知悉物权设立和变动的情况，维护交易安全，鼓励交易。有学者认为物权冲突法正是解决依据哪国法律来决定物权的种类和内容，以及依据哪国法律采取物权变动的公示方法。物权准据法必须是所有第三人可以预见的，如果依据第三人不能预见的法律来决定物权法定的种类和内容，以及决定物权变动的公示方式，那么木就针对第三人而言的物权公示主义便都失去了意义。笔者认为，尽管各国对物权公示以及物权公示的效力规定各不相同，但对于动产物权，占有与交付作为物权变动的公示应是通例，而第三人可通过占有与交付来推定权利人。而对于一些特殊动产的公示，不同国家的法律可能有不同的规定，如果适用的法律为第三人所无法预计，那么第三人可能无法正确知悉物权权属变动情况。因此，在动产物权领域引入意思自治原则在某种程度上的确对物权公示原则有所减损。
(三)对物权对世性的弱化
物权的对世性，是指权利人直接支配特定物的权利，可以对抗切人。有学者从当事人角度出发，认为当事人意思自治中的当事人并不明确，因为物权关系是权利人与一切人之间的关系，而无法通过意思自治来协议选择法律，而把当事人特定化，势必是对物权对世性的弱化，是对物权的债权化。对此，笔者认为物权虽具有对世性，权利人以外的义务主体不特定，但发生物权争议时的当事人是特定的，此时当事人可通过意思自治来协议选择适用的法律。但由于物权的对世性为权利人以外的所有人创设了义务，那么相关的法律规定应该为义务人清晰知晓，否则既造成对义务人的不公，也不利于对权利人的保护，还可能损害第三人权益。有学者总结:当双方之间的动产物权争议引入意思自治时，物权冲突法木质上是将双方之间的绝对的物权关系还原为相对的债权关系。因此，在动产物权冲突法领域适用意思自治原则确实对物权对世属性的一定弱化。
笔者认为，以上争议并不能全盘否定在动产物权冲突法引入意思自治原则的正当性。从利益需要说的观点而言，无论是物权法定原则，物权公示原则还是物权的对世性，体现的都是对维护交易安全，尤其是第三人权益保护的需要。意思自治原则的引入忽略了对第三人权益的保护，这是诸多争议的根结所在。如果对意思自治原则予以合理的限制，使之既可以最大限度尊重私权，体现私法自治精神，又能够充分保护第三人的权益，则上述理论冲突则将成为伪命题。
四、动产物权冲突法意思自治原则的限制
笔者认为意思自治的边界应为强制性法律规范领域。而各国规定物权的法律虽不尽相同，但都多以强制性规范为主，任意性规范为例外。物权法之所以以强制性规范为主，是为了使一定法域内的物权得以标准化，统一化以维护法域内的交易安全，保护第三人的权益，亦有利于对物权的保护。因此，笔者认为在物权法中的任意性规范领域适用意思自治原则更为妥当。
(一)将意思自治原则限制在动产物权变动的法律适用
有学者认为当事人在动产物权的变动方式上的选择自由不应受到限制。笔者同意此观点，认为动产物权变动一般只涉及物权变动基础法律关系的当事人双方，因此，当事人对于物权变动协议选择法律适用既体现了私法自治精神，一般亦不会损及第三人权益。而物权的种类、内容以及保护仍应适用物之所在地法，既为第三人所能预见，又有利于对既得权利的保护。我国《法律适用法》第37条规定:当事人可以协议选择动产物权适用的法律。，可见未对当事人的意思自治加以限制。而第38条却规定:当事人可以协议选择运输中动产物权发生变更适用的法律。此条却把当事人意思自治限制在动产物权发生变更适用的法律，即物权的变动的法律适用。笔者认为上述两条规定存在体系上的不统一，逻辑上的不严密。运输中的动产物权除了变动的其他内容是否可以由当事人协议选择适用的法律，如果适用的话，第37条的规定可将其囊括，为何要再单独规定并明确物权发生变更适用的法律?如果不适用，法律却未规定运输中的动产物权除了变动外的其他内容的法律适用。基于上述理由，笔者建议对上述两条意思自治作限制解释，仅适用于物权变动的法律适用，物权的其他内容适用物之所在地以及运输目的地法律。