一分钟教学设计

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一分钟教学设计范文第1篇

【关键词】任务型教学；中职；艺术设计教学；应用

当前，在社会经济不断快速发展的影响下，社会对于人才的需求越来越多样化，而在社会竞争越来越激烈的影响下，中职艺术设计教学现如今已经逐渐将培养应用型人才作为主要教学目的，但是在当前的教学过程中，仍然采用传统的教学理念和教学方式，不仅不能够满足当前市场对于人才的需求，而且也不能够满足中职专业自身的发展。所以在这种形势下，为了能够切实有效的符合当前社会时代的整体发展脚步，利用任务型的教学方法来展开教学，不仅能够提高学生的整体兴趣和积极性，而且能够有效的提高艺术设计的整体教学之和效果，从而为当前社会市场提供专业性的人才。

一、任务型教学方法的具体实施步骤

1.任务的布置

根据中职艺术设计教学中的具体内容和要求来进入到任务当中，让学生能够通过任务的完成以及任务的执行过程，来了解和掌握本节课程所需要学习和记住的知识点，并且让学生对任务的具体实施步骤以及相对应的要求能够有一定的了解和认识。

2.任务的执行

在任务布置结束之后，教师可以让学生以小组的形式来展开任务，并且让组员分工合作，每一个人都有自己不同的任务，完成好自己份内任务的同时，才能够共同来完成整体的任务。

3.任务的总结

将小组合作完成任务之后的成果进行展示，由小组组长对任务的具体执行情况进行分析和总结，教师给予一定的指导和意见。

在任务型教学法应用的过程中，最主要的一点就是任务的设计，所以教师要保证任务的设计具有一定的可操作性，并且与艺术设计教学当中的内容进行有效联系，有具体的实际意义，这样才能够将任务型的应用效果发挥到最大。教师要通过任务的布置、执行和总结让学生能够认识到如何掌握学习知识的方法和技巧，对自己的不足要善于总结，在任务的实践当中逐渐的掌握知识的内容，让学生能够养成良好的学习态度，让学习能够保持一种良性循环的状态，不仅能够提高学生的兴趣浓度，而且能够让学生的主动性和积极性越来越明显[1]。

二、任务型教学法的应用案例

在利用任务型法进行教学时，教师要充分的与教学大纲的内容进行有效的结合，并且联系生活实际，比如在“标志设计课程”的教学过程中，为了能够将学生的积极性和兴趣充分的调动起来，教师可以找一些生活当中非常常见的标志，并且具有一定的代表性，比如“肯德基”、“奥迪”、“奔驰”、“农业银行”等等，这些生活当中学生能够随处可见的标志，促使学生在学习和认识的过程中，不仅能够对这些标志进行更加深入的了解，而且能够在学习的过程中，对其进行深入的思考和分析，对这些标志的设计内涵、所要表达的意义等等，能够切实有效的激发起学生的学习兴趣[2]。上述内容是让学生对标志的设计有一个基本的概念和认识，在这之后，教师可以根据学生的实际情况布置任务，让学生设计一个城市的地铁标志，将任务与书本上的内容进行有效的结合，让学生自己查找资料。在教师提出任务之后，教师在教学当中就从讲解者变成引导者，教师要引导学生大胆的思考和创新、设计，对标志的内涵意义进行深入的了解。比如在地铁的标志设计过程中，学生需要通过不同的渠道收集资料，学生可以先通过自己的理解来进行设计，在整个过程中，教师可以相对应的提供一些方法或者是理念，丰富学生的思维，让学生能够作出自己满意的标志出来。

在任务布置和执行两个阶段完成之后，最重要的就是成果展示部分，通过每一个学生的展示，学生能够欣赏他人设计的优秀之处，总结自己的不足，教师在一旁给予一定的鼓励和表扬，分析每一个学生作品的闪光点，能够提高学生的设计信心。教师要适当的鼓励和指出学生的不足，进行客观的评价，让学生能够认识到自己的问题，不断的进步。

三、任务型教学法在中职艺术设计教学中应用所要注意的问题

1.不能模式化

在中职艺术设计教学中利用任务型教学方法，切忌不能够走模式化，要切实有效的将课堂教学与课外教学进行有效的联系，虽然完成一项大型的学习任务需要占用很多时间，包括一些课余的时间，在这种形势下，可以将任务型教学方法与其他的方法相互作用共同使用，避免在利用的过程中，将任务型教学模式逐渐模式化，提高其自身的应用效率。

2.任务设计

任务的设计是任务型教学法当中非常重要的部分，教师在设计任务的过程中，要充分的考虑到学生的实际接受程度以及教学内容，并且能够与生活实际进行有效的联系，任务设计的时候，教师可以根据每一个单元教学内容的目的、目标等等，进行循序渐进的设计和执行。任务设计要注重实践性，教师可以联系一些企业或者是正在进行的一些项目，让学生能够有机会参与到实际的实践设计当中，如果被采用不仅能够让学生提高信心，而且能够提高学生自身的设计价值；而如果没有被采用，对学生来说，也是一次很好的实践经历，能够及时的发现自己的不足，及时改正，为了日后更好的发展。

结束语

综上所述，任务型教学法在中职艺术设计教学过程中的应用越来越广泛，并且效果越来越明显，学生不仅能够有效的提高自己的参与兴趣度，而且能够在任务的执行过程中，积极的参与和讨论，发散自己的思维，并且能够在总结的时候，发现自己的不足，提高自己的学习质量和水平。

参考文献：

一分钟教学设计范文第2篇

一、建筑空间与环境艺术空间

在高等学府中的艺术教育中，能够让人们直接欣赏到实体的审美对象。比如绘画、雕塑和园林艺术等等，这些艺术在空间上就比较单一，人们对审美的关注，是新兴的艺术学科设计，也是高等学府中的艺术教育，不过现在的办学方法还在处于探索阶段。但是一般艺术爱好者和工作者都应该知道，绘画一般是二维的，尽管在创作的时候想表达的内容是三维的，但是相对静止的这个状态弥补不了这个缺陷，所以人们只能感官上接触。

但是人造环境就不一样，人造环境的组成部分是建筑艺术，建筑艺术和环境有着密切的关系。造型艺术相对比较复杂的应该属于建筑的空间，因为它具有四维的特性。这样的建筑实体人们对它的欣赏性就比较强烈。一般建筑特征可以区别于其它的艺术特征，这种空间特征，不单单是艺术建筑的独有特征。其中还包括整个艺术的特性。除了上诉这些特征以外其它相关的建筑设计都有着相关的特性。

从整个艺术环境看来，卢原义信说过一句话：“南建筑师所设想的这一外部空间概念，与造同师考虑的外部空间，也许稍稍有些不同”。就是一个整体建筑，哪怕是一个人设计建筑出来的，这栋建筑的屋顶可以视为室内，除屋顶之外的，可以做外另外的空间进行考虑。

二、环境艺术空间的真实性

在环境艺术的这个空间中，绘画和雕塑的审美形象，还是由实质的形态进行考察。一般会通过造型和描述来体现一个作品的逼真程度。一个的作品越是逼真，就越会得到受众的喜爱，这是艺术逼真所具有的感染力，也是广大艺术爱好者所追求的。不过要追求艺术空间的真实性并不是那么容易的，所以不管是一副画，还是一部摄影写真，呈现在人们面前的再生动、再形象，归根到底还是只能看并不能让观赏者走进这个空间。因此，要还原艺术环境空间的真实性，还得从设计大自然入手，人们在平面上作图，但是在实体的空间中把这种形式表现出来。比如人们比较熟知的圆明园、故宫、苏州园林等这些艺术环境才可以让人们感受到艺术空间的真实性。并且可以对这样的艺术环境做出最真切的评价。不过问题又来了，由于人们对一些环境空间的认知不够，太过于注重艺术空间的构思和设计，而忽略了对真实环境的把控，用虚拟的艺术来评价真是存在的环境，这显然是错误的。是一种缺乏概念论述的体现。

三、环境艺术空间的固定性

环境艺术空间的真实性是人们所追求的，那环境艺术空间的固定性则是创作者在创作过程中的一种表达效果。这种设计创作必须具有真实的地址，也就是这样的作品是在某个特定的空间，是要受到周边环境因素的影响。恰好，这也是空间的固定性的一个鲜明的特征。就比如说不论是任何人，要欣赏北京的故宫，苏州园林，都必须亲自到这些建筑的真实地址才可以切身观赏到它。一条街，一座公园，或者是某株植物，在特定的环境中都是不可以随便移动的，而是必须要和他周围的环境作为一个整体，这就是通常意义上的环境艺术空间的特定性。这就要求人们在欣赏一些作品时，要来考虑到这些作品的独有特征，处理好被欣赏对象和周围环境的关系，不能能够提升环境的艺术质量，还能够衬托出大环境下的精华艺术。这个艺术的特性，不仅能带来观赏上的与众不同，而且在艺术教学课题上也是值得研究的。因为这给研究环境的整体意识提供了一种独有的风格。不过，就目前来说，还是与很多的空间艺术设计忽略了这一空间的固定特征，导致了很多环境的不协调，比如说抄袭世界各地的建筑物，脱离本地特色建筑的西洋建筑。这样的举动，就脱离了原本艺术设计研究的动机。

所有的事实都证明了，环境的整体存在和固定性是环境艺术的前提保证，也是体现个体风格的艺术价值和创造的生命之源。

一分钟教学设计范文第3篇

1 妇产科临床教学中产生医患纠纷的原因

由于妇产科服务对象是女性病人，疾病的诊疗常涉及病人的隐私问题。示教与隐私权相冲突在妇产科教学中表现得尤为突出，有些患者行使自，拒绝学生询问病史与操作观摩。医疗服务水平的提高及患者维权意识的增强是使很多女性患者难以接受众多学生的围观和检查，很容易引发医疗纠纷。我们也在媒体上和现实工作中碰到由医生带教所引发的纠纷。在众多分析医疗纠纷产生的原因中，医患之间缺乏理解和沟通，个别医生法制观念淡薄，忽视了患者的知情权和隐私权；医生的风险性认识不足、技术水平有限和临床经验不足是重要的原因。

2 思考与对策

2.1 教师注重与患者的沟通，树立以人为本的理念。医生在临床工作中，融洽地与患者沟通，是获得患者理解和配合的先决条件。带教老师要充分了解患者的心理需求及其心理反应特点，对建立良好的医患关系，加强医患交流，更好地开展医学临床教学工作有非常重要的意义。要想得到患者的配合，带教老师耐心细致的工作是很重要的。在教学过程中带教老师给予患者更多的人文关怀，取得患者的信任和理解，随时注意保护患者，在尽量不发生医疗纠纷和不加重病人病情的前提下，完成教学任务。不能机械地把病人当作“模型”对待。遇到确实不愿意合作的患者，应尊重其意愿，可中途退场，绝不能滥用医生的权利让患者勉为其难。

2.2 尊重患者的知情同意权。妇产科临床教学中，隐私权是引发医疗纠纷的重要方面。预先告知并取得同意的情况下，患者能自觉接受实习生的实践操作。

曾有某医院妇产科因未争得患者同意，让实习生参观产妇分娩过程被告上法庭的报道。因此，在临床教学中维护示教患者的知情同意权非常重要。在知情过程中应该向患者充分说明所作检查及操作的目的、后果及可能存在的风险，同时也要充分说明患者所享有的权利，保证患者享受平等医疗服务的权利、保证其隐私权不受侵犯。充分的知情同意不仅可以保障患者权益不受侵犯，同时也是对医务人员自身的有力保护。

2.3 将法律意识融入教学行为中。在妇产科临床带教过程中，带教老师实施教学计划前，应从法律的角度审视自身的行为，设身处地的理解和关怀患者。进行各种教学活动应事先征得患者同意，重视患者的知情权和同意权，告知教学目的、参加人数、需要的时间以及可能给病人带来的不便和麻烦等。本着知情同意的原则，病人有权同意，有权拒绝，有权中途退出。带教老师不可为完成教学任务，强行要求病人接受教学活动。在临床教学过程中出现的医疗事故和纠纷，带教老师要承担责任。通过学法、用法，使他们更了解法规的现实意义，在临床教学过程中严格按照法律来规范自已的行为，共同维护医患双方的权利，并使教学工作有效、顺利地进行。

2.4 加强妇产科临床实习的风险管理。妇产科医疗工作操作多、技术性强、时间连续性强等特点，风险高、责任大。临床带教过程同样面临高风险的问题，带教老师一定要有风险意识，注意采取防范措施。选择教学病例要慎重，如在新生儿抢救过程中避免大批学生围观。从教学目标与患者情况两方面考虑选择病例，以规避风险。

2.5 注重教师素质的培养和提高。培养高素质的临床实用型人才必须从培养高素质的临床教师入手，提高并完善教师的综合素质。教师素养包括专业素养和人文素养，既扎实广博的专业知识，丰富的临床经验，一定的教育学理论基础知识等。每个临床教师除了必须具备高尚的医德医风、精湛的医疗技术和全心全意为病人服务的态度，还要严于律己，以身作则，通过言传身教去引导和熏陶学生，从而培养学生良好的生活作风、严谨的科学态度和高尚的职业道德，使其能正确运用医学伦理学与医学法律法规服务患者、保护自我。

在当前竞争激烈的医疗市场中，医院要满足病人不断提升的就医需要，带教老师在医疗教学过程中必须具有强烈的法律意识，认真执行医疗法规，避免不必要的医疗纠纷，既要维护病人的权利，又要保护带教老师的自身权益。尽量确保医疗、实习安全。随着医学教学改革的不断深化，可采用多途径的临床教学方式，从而提高妇产科教学质量，培养出适应临床工作需要的医学实用型人才。

参考文献

[1]李春梅,潘晓玲,等.患者对妇产科临床见习的心理状况调查[J].中国高等医学教育,2007,(4):14.

[2]姚济芬.妇产科临床带教中涉及的医疗纠纷与对策[J].中国高等医学教育,2009,(5):111-112.

一分钟教学设计范文第4篇

关键词：聋人、社会身份、社会建构

分类号：G762

“聋人大学生的社会身份”一词的内涵不复杂，但随着不同的社会一文化发展进程中对“什么是聋”的理解，也在不断发生着变化。这一概念的内涵变化及相应的理论研究发展需要对聋文化的不同发展阶段进行追溯，即：将“聋”视为一种罪恶或过失的宗教模式的早期阶段；单纯将其视为某种偏离常态的生理现象的医学模式阶段；将其视为一种社会建构结果的文化模式的现代阶段。本文首先分别对“聋”和“社会身份”二词的概念界定进行梳理，再通过回顾有关“聋人身份”理论的国内、外相关研究得出“聋人大学生社会身份”的定义，同时简要讨论前人文献对于高等聋教育中社会身份研究的启发。

1.什么是聋

古代欧洲在基督教兴起之前，将聋和其他生理残疾都视为罪恶，持有这种罪恶的人应该被社会摒弃。相应地，聋人属于应被从肉体上消灭的一类人。基督教兴盛之后，根据圣经的教义，聋人获得教会的保护和怜悯，但同时也被视为上帝对人类的一种警告和惩罚。聋人在整个社会中被漠视和忽略。

16世纪中期，由意大利医生加尔丹诺完成的《论精神》一书，对致聋病因做出了较为科学的分析和分类，且根据这一分析体系，证明通过某种手段――教育――可以教会聋人发音和阅读，从而首次提出了聋人受教育的可能性。该书奠定了聋教育的基础，也是世界范围内聋教育的标志性起源。进入18世纪早期后，随着工业革命的发生以及科学技术的飞速发展，伴生配合大规模生产而产生的现代学校化教育，西方社会对残疾人群的界定也更为清晰、准确和精细化。心理学迅猛发展成功介入教育领域，测量手段被大量使用全面应用于学生个体的度量。诸如“对精神残疾和智力残疾的精确区别”以及“对聋人病患程度的精细划分”等都陆续出现；对聋人的手语和唇语教学法的发明致力于降低聋人在学习中的困难；由古代王者在法典中对民众提出的“你们应该照顾他们”的命令性要求也因各种教养院的出现得以实施，而教养院逐步制度化而演变为教育机构，完成对聋人的“照顾和学习”功能。在此之后的聋教育，进入经历了漫长的隔离教育阶段。这一阶段的主要教育目的是救济教养，也就是将聋童集中在特殊教育学校内进行教育，这种教育体系与普通教育体系行发展。

至此，西方社会对“聋”和聋人的界定才真正脱离了人类社会的幼稚心理期，不再将由残疾人群带来的心理恐惧归于神或其他未知力量，而是用人类自身发现的手段、方法以及理论去解释试图改变残疾人群和正常人群之间的差异。

20世纪80年代初，在西方主流国家出现了将“聋”作为一种社会建构现象的新理解，同时聋文化也被视为一种亚文化，这就是“聋”的社会建构模式。这一模式认为“残障”是某个具有歧视性的社会与其具有身体物理损伤的社会成员之间的某种关系。在这种关系中，残障被定义为出于政策或环境干预的目的而设置的、使个体成为残障的障碍丛的一种结果。同样，在这种模式中，聋人和其他持有少数身份或异身份的人群（少数族裔、同性恋者等）都属于“被压迫者”和“被制造者”。在教育领域内，伴随这一观点的出现，与隔离教育反其道而行之的融合教育也日趋兴起，二者争论不休。而对不同领域的研究者而言，这种理解模式的意义在于能够为聋和聋人争取一种和持有相反身份人群同样的身份（例如：非残障者）或发展出一种社会行动的手段（例如：某种教育方式的出现、某种社会思潮或运动的形成、某种政策的出台等）来实现上述目的。

聋文化的主要内涵是：将“聋”理解为“属于疾病的一种，应该得到社会的同情和怜悯；聋也随之应被视为残疾和缺陷”的医学观点是狭隘和过时的。“聋”只是一种独立、常见的文化现象，是一组使用相应手语的人所共同分享的文化。聋文化的倡导者还将医学领域中常用的英文词“deaf”改写成了“Deaf”，用大写的“D”来表示一种自成一体的文化。

中国社会对于“聋”的看法的变化类似于西方国家社会心理的发展路径。《礼记（王制》曰：喑谓口不能言，聋谓耳不闻声。古代官府对待聋人提倡“养而不教”，但在民间社会中还是普遍存在着歧视现象。唐朝后期，佛教在中原地区的普及影响了民间对因果报应的普遍相信，“比丘以是不善根，故得八轻法，一做恶痴，二口喑哑，三受身痤漏……”。“尊养善待”思想、社会的普遍轻视和“报应一赎罪”说相互融合，形成中国传统社会看待“聋”和聋人的社会文化心理基础。自近代以来，因为受西方文化影响，中国社会对聋的看法和聋教育的发展脉络基本和西方社会的发展阶段吻合。建国后至今的不同历史时期内，由于众所周知的原因，社会舆论则更多地渲染上强烈的政治倾向色彩。

2.什么是社会身份

身份的英文是identity，这个词同时也有“认同”的含义。有的社会学家认为：个人通过社会化的过程学习承担社会角色，也就是在不断推进的社会互动过程中内化与个体给定的社会地位相称的社会期待。这一过程非是静止不动的，而是个体在接受社会化过程的同时也对其不断施加作用的过程。“地位不同于可以占据它的个体，它只不过是权利与义务的集合……角色体现了地位的动态的一面。个体被社会性地置于某一地位，通过与其他地位的关系实现对它的占据。当他运营构成地位的权利与义务的时候，他就是在扮演角色。”

而持符号互动论的社会学者则认为，“自我”是社会互动的产物，这种互动过程使人们认识到“我是谁”。即：身份不是心理学意义上的自主实体，而是产生于社会角色中的，被建构出来的产物。还有的社会学家综合了前人的观点，认为社会身份指一系列在被定义的社会实在中，人们依据自己想参与的社会制度、背景所体现出的角色。而这种社会制度和背景则“当行动者所做的工作适合它时，它才会体现出来”。

而心理学家和社会心理学家则提出了不同的解释路径。例如爱泼斯坦认为身份是自我的复合体，因此同时具有“生理性、社会性、意识性”等多重因素，但它又经常被与“自我”这一名词交替独立使用。鲍美斯特认为“社会身份”即指自我中的“社会性自我”经由“社会建构过程”所形成的“人际间的联结”的部分。

综合上述观点，可以看出，社会角色和社会结构这两个概念提出了构成身份的要素：社会网络中的某个位置；与某个社会相应的期望系统；个体按照相应的位置和期望来进行行动的行为。但这三个要素不足以说明什么是身份。首先，身份的形成是一个动态、持续的过程，持续个体终生；其次，这一过程和个体所存在的特定社会情境相关，且通常被这一社会情境中的主要属性所影响；再次，这一过程同时包含两个既相互关联，又彼此独立的方面。一个方面是社会赋予个体某种属性，且将个体与具有相同属性的人群联系起来，将承担这一属性的个体划分为某类人，即：你是谁；你和谁是一类。这方面形成了个体的社会身份。另一方面是在个体的自我发展中，通过与他人（尤其是重要他人）的互动，在“镜中我”过程形成的对自己的认识，以及自己与外界独特关系的认识，即：我是谁。这方面形成了个体的自我身份。前者强调类别，而后者强调差异。

那么，在社会学家、尤其持建构主义观点的社会学家看来，身份既是一个动词，又是一个名词。动词指身份形成的过程；名词指这一过程固化之后，由个体所承担的较为稳定的、社会角色丛的统一体。这一统一体本身即是充满矛盾的：首先，包含个体的自我身份，同时包含个体的社会身份。二者有重叠，也有差异，甚至互为基础和动力，都通过初级社会化和次级社会化过程在不断发展，但又不一定同步，有可能出现矛盾或冲突。其次，社会身份所包含的角色不是单一的，而是一个序列的集合。在这个序列中，有些角色占据主要位置，且各角色之间可能形成冲突和矛盾。再次，身份的形成在随时变化，但同时其包含的主要内容也相对固定。“基于社会角色的聋人身份”和与这一身份有关的社会行为，需要通过聋人个体在某种社会情境中所扮演的角色与其他角色的互动来实现，这也是社会行为对这一特定角色进行标签化的过程，通过这一过程，个体互动和社会结构之间得到了连接。

3.社会建构视角对“聋人社会身份”的解释路径

国际研究对这个问题的关注自20世纪70年代兴起，自20世纪80年代后，西方学者中持社会建构视角的研究日趋风靡。心理学、社会心理学、政治学、社会学以及文化人类学等不同学科的研究者对其都有涉猎，研究主题既涉及“聋人社会身份、聋人文化身份、聋人身份”等概念的讨论，又包括对不同的身份认同维度的测量，以及对“聋人身份形成过程”的微观分析。这些研究之间既有差异又具重叠性。由于本文将基于教育社会学的视角开展讨论，因此主要关注从社会建构的角度研究聋人大学生社会身份的相关文献。本文所讨论和采用的研究文献为中、英文；研究对象为成年聋人。同时，研究对象根据不同的听力损伤程度分为全聋人和重听人；根据致聋原因可分为先天致聋和后天致聋；根据父母与自己的听力差异程度可分为来自听人家庭的聋人、来自聋人家庭的聋人、来自聋人家庭的听人和来自听人家庭的听人（主要作为研究对象的同事或合作伙伴接受访谈或调查）。

相关研究的主要贡献可以总结为：（1）以实证研究结果支持聋人社会身份是社会情境与个体互动的产物这一假设。（2）试图区分在建构过程中社会情境中的哪些因素发生了作用。（3）在社会建构过程中，个体的社会身份与自我身份经常以混合的形式同时发生变化，要对二者进行完全独立的区分，难度很大。同时，社会身份与社会身份认同/自我身份与自我认同，可以在特定情境下视为具有相同内涵的两对概念进行使用。

3.1聋人社会身份是社会情境与个体互动的产物

根据国外学者的研究，由聋人群体所做出的对聋人身份的定义由以下四部分组成：个体特征、个体所处的情境、社会条件和社会环境（此处的“社会环境”指和政治思潮及社会运动相关联的社会条件）。也就是说，个体特征是身份定义的基础和核心部分，基于个体特征所产生的和所处情境下各种条件的互动，构成了个体对聋人身份的认知内容。

有的学者将“聋人文化身份”定义为“由文化给予个体的一种身份感，不论是在个体层面还是群体层面。这种身份感包括：文化上的明确感，自我意识和一种基于手语、在聋人中非经自我反思而形成的自我中心感”。而聋人获得文化身份认同的过程是“发展的，可分为四个连续的阶段，且和其他身份相异者（相异于主流群体的身份）的发展阶段类似”。这四种存在相关连续关系的不同阶段分别为：文化上完全认同听人，视聋为病态特征的阶段；对听文化和聋文化都不认同的边缘阶段；沉浸于聋文化特征中，排斥听人文化的阶段；在聋/听文化中均感适应的阶段。在最后一个阶段中，聋人能够从两种文化中得到积极支持，而不再对任何一种文化持有敌意和感到被压迫。当然，在考虑听力损伤程度不同的研究对象时，要对全聋人和重听人做出区分。有研究表明重听人相对于先天聋人被试和两岁以前致聋的被试，较少地接受沉浸模式。同时，先天聋人更好地认同聋文化身份，而后天聋人和重听者则更好地认同听文化身份。

3.2社会情境中的某些因素在建构过程中发挥作用

聋人个体身份感的形成来自于其处于不同文化发展阶段的聋人家长和聋人同伴，延续于个体的受教育情境和社会化环境中。也就是说，聋人身份的形成来自内、外部两种机制的共同作用，外部机制被认为是个体与所处的特定情境互动的产物；而内部机制则来自于聋人对自我界定的个体心理发展。

“聋生获得聋人身份的根本原因不在于现存教育环境中是否使用了属于他，她们的母语（手语），而在于聋人从出生的那一刻起就被剥夺了使用某种功能性语言的权力”，这种功能性语言的缺席通过教育系统得到强化，同时带有身份赋予功能的话语体系被听人社会制造出来，成功实现了对聋生歧视性身份的制造。其他学者的研究也证明在从生理聋人身份向文化聋人身份的形成过程中，个体以一种非静态的身份状态存在，以这种状态作为和外界互动的工具。这种状态中的个体不一定使用手语作为母语。

正如前文所述，社会身份的获得过程，或说社会认同取得一致的过程，正是个体逐步承担社会角色，实现社会期待的过程。这一过程如社会学家经常谈到的，不是发生在真空中，而是发生在不同的群体间和社会背景之内（即：社会化机构）。通常，这一过程被分为两个阶段：初级社会化和次级社会化一。其中初级社会化发生在幼年和童年时期，最主要的社会化机构是家庭；而次级社会化则发生在儿童阶段晚期持续到成年期，学校、同辈群体和工作单位取代了家庭，成为个体社会化的主要力量。根据上述理论，将已有研究涉及初、次级社会化场域中聋人社会化过程，也即身份获得过程中发生影响的重要他人和情境因素做出分解和细化，可以得到一系列指标作为后续研究的参考。

重要他人可能包括：聋人的父母、同伴群体、教育者、管理者、雇主等。

涉及的情境因素可能包括：聋生的个人情况（致聋原因、听障程度、家庭成员中是否存在聋人、家庭成员中能够和自己使用手语的人数）；社会交往情况（是否有校外朋友、是否有新人朋友、与年长的听人或聋人朋友的交往情况、是否参加聋人俱乐部或其他社会组织）；教育安置方式（对之前阶段教育安置方式的了解、受教育动机、是否存在转学情况、原因及评价）；现阶段教育情况（与教师的关系、学校教授的课程、对考试的期待、是否有学习支持体系和对学校的喜爱程度）；对聋人身份的认识（对自己是聋人有什么想法、有什么特别的作为聋人的经验想和研究者分享、作为聋人最大的优点和缺点分别是什么）；对态度的认识（对听人文化的理解，是否感受到歧视、如何理解歧视）；职业规划（是否计划进入特定的大学或学院、对职业有什么计划）等。

4.本研究对高等聋教育研究的启示

4.1对聋人大学生社会身份定义的启示

根据上文的讨论，可以总结出：第一，身份是一种对社会、文化和历史情境进行适应的产物，它非一个静止的概念，而是一种变化和流动的过程。聋人大学生对高等教育这一过程进行适应的机制这一问题目前受到的关注较少。第二，身份产生于互动情境，互动情境不是分析的终点，而恰恰是分析的起点。据此，可以将“聋人大学生的社会身份”界定为：在高等聋教育这一特定场域内，由全聋生与重听生组成的行为主体，通过与场域内各种因素进行持续互动来扮演某些角色的过程。在这一过程中，个体的行为目标是试图达到这些角色所给定的社会期待，将其内化。

4.2对聋高等教育领域中社会身份问题研究的启示

第一，聋人文化中的身份形成可能不具有继承性，同时，聋人文化的创建者可能包括聋人、重听人和与聋人有密切联系的听人等不同个体。从聋人文化到双元文化的连续体中，来自不同家庭背景的个体可能呈现出不同的特点。例如：来自聋人父母家庭的重听人，相比起聋人文化，更多地认同听人文化；同时，来自于父母至少有一方是聋人的听人（对这类人的英文缩写为coda），相比起来自聋人家庭的聋人，对聋人文化的认同方式上更容易呈现出边缘化趋势。这两点启发我们要将研究对象的家庭成员的聋、听情况作为一种研究的维度。这一点在应用布迪厄的“资本再制”理论对家庭成员间的文化资本传承进行辨析时尤为重要。

第二，由于中国大陆对聋童的教育安置方式主要以进入特殊学校，进行与普通学校的隔离教育形式为主，听力有残余的个体只能选择随班就读的辅助方式，当考虑高等聋教育与学生社会身份的相互作用过程时，对受教育者在已获得的教育经历中对自身身份的认同方式予以辨析是非常关键的。

第三，由听人和聋人分别作为研究者所得到的视角具有差异性。聋人作为研究者，首先关注现有社会体系中对聋人身份发展形成缺失的制度性元素；对于所处群体是否形成稳定、一致的身份这一基本事实聋人研究者也具有切身感受，相应能够提供直接敏锐的观察。同时，聋人研究者将更多的精力放在“促进聋人群体和听人群体之间的沟通”这一策略上，相应地，相关研究也多为对现行体系的补充建议。但更多的研究流于叙述，学术更多地成为一种工具，用来对现实进行抗争和控诉，而少见反思性研究。

听人作为研究者则首选运用现有的理论工具剥离现实中被大家习以为常的现象，来反思听人社会对身份相异者的控制技术及相关系统。在此类反思中，聋人只是作为其他不利身份人群中的一种人来被研究。而由于其特殊的生理需求而带来的一些衍生问题，例如聋教育中的教学法之争、辅助技术、社会支持人员体系、乃至相应的课程设计和师资培训体系等研究主题，都围绕聋人群体的身份认同出现，随之变化而调整。

第四，高等聋教育实践需要首先明确自身的定位和培养目标，思考如何以自身作为一种文化理解的工具，是否成为听人文化的堡垒，还是成为聋人文化的保护地，抑或为提倡一种符合教育观念而现实中却困难丛生、矛盾时隐时现的多元文化而推进自身发展。5关于研究方法的讨论和反思

已有对聋人社会身份的研究方法可大致分为两类，一是面向聋人群体采集数据，进行理论模型验证的量化研究；二是以理解情境与个体交互过程为重点的质性研究。量化研究允许其研究者熟悉其需要研究的问题或概念，产生可检验的假设。研究者认为“此类研究由实证主义或科学范式进行支持，带领我们进入一个由可观测和可测量的事实组成的世界”。这种研究方法的不足之处在于存在着无法刻画出个体的完整和独特性的先天缺陷，且无法还原研究问题发生的复杂现实情境，只能通过测量技术的不断修订和臻于完美来进行弥补，但其研究结果可以对已有的理论进行补充和完善。

一分钟教学设计范文第5篇

教学目标：

知识与能力：通过复习，进一步认识圆的特征，理解掌握求圆的周长与面积的计算公式，能灵活地运用公式进行相关的计算，解决生活中与圆有关的数学问题。

过程与方法：学生通过自主交流探索，对圆的知识点进行分类整理并形成知识系统，提高学生分析、推理能力。

情感与态度：通过交流合作使学生养成合作学习和勇于探索的良好品质。

教学重点：通过对圆的知识进行分类归纳，有序整理，使其系统化。

教学难点：灵活运用圆的知识解决实际问题。

教学过程：

一、指导复习

1．创设情境，导入课题

师（出示一张圆形图片）：这是什么图形？

生：圆。

师：这个学期我们认识了圆的一些知识，这一节课就来复习“圆”这个单元。（板书：圆的整理和复习）

师：关于圆的知识你知道了哪些？（指名学生回答）

【设计意图：创设情境，唤醒学生记忆，了解学生对知识的掌握情况，为下面教学环节作铺垫。】

2．教给学生整理知识的方法

师（小结）：圆的知识你们知道真不少。那么怎样把这些知识有条理地整理出来呢？请同学们打开课本56页，先看看这个单元分多少小节？

师指导学生画圆，整理圆的认识。

【设计意图：从模仿到创新是人认知事物的一般规律。这一环节通过引导学生整理圆的认识这一部分知识，教给学生整理、归纳知识的方法，为学生下一环节独立整理知识奠定基础。】

3．学生独立整理归纳

师：这一小节的知识我们整理出来了，那么剩下的圆的周长和面积的知识你们能独立把它整理出来吗？请认真看书，然后把这两节你认为重要的知识点整理出来，写在刚才整理部分的旁边。

【设计意图：新课标指出：“把课堂还给学生，让学生做学习的主人。”有了刚才的铺垫，学生利用迁移方法独立整理剩下的两节知识，既体现了新课标的理念，又让学生学会整理知识的方法，从而提高整理、归纳能力。】

4．学生汇报整理情况

师：谁来说说你的整理情况？（指名回答，学生互评，完善整理）

5．教师总结评价

对学生整理知识情况作评价，引导学生将知识点形成条理化、系统化。

【设计意图：在交流与探讨中，学生对知识重新复习了一遍，巩固加深了对圆这部分知识的理解，为灵活运用知识解决实际问题打下了良好的基础，既提高了学生分析、推理能力，又培养了学生的合作精神和勇于探索的良好品质。】

二、智力闯关

1．判断对错

（1）半圆形纸片的周长就是圆周长的一半。（ ）

（2）圆的半径都相等。（ ）

（3）半径是直径的一半。（ ）

（4）小圆半径2cm，大圆半径4cm，它们的周长比是1∶2，面积比是1∶4。（ ）

2．拓展提高

（1）计算图形的周长：

d＝2cm

（2）计算图形的面积：

r＝2cm

（3）湖心小区有一个圆形花坛，直径是8m，现要在它的周围铺一条宽1m的环形鹅卵石小路，小路的面积是多少平方米？（π≈3）

（4）李爷爷找来一块边长为80厘米的正方形木板，要用它做一个面积最大的圆形饭桌。请你帮他算一算，饭桌的面积有多大？

【设计意图：通过设计有坡度且平时学生容易出错的练习，能提高学生对知识的应用能力和水平，加深学生对本单元重点知识的理解。】

三、全课小结