雨霖铃赏析

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雨霖铃赏析范文第1篇

关键词：感伤 美 离别 《西厢记》 《雨霖铃》

中图分类号：I207.3 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）04-0000-01

文学艺术是人类生活的写照，它反映社会、关注人生，又反过来予人以积极的精神体验，即美感。凡诗词曲赋都具有美感，而感伤情绪的诗词更具美感。之所以这样说，是因为感伤诗词多具有悲剧的意味和色彩，而悲剧是将人生有价值的东西撕破给人看的，旨在肯定美好的事物和唤起人们对美好事物的追求，以至于获得灵魂的净化与升华。感伤诗词，它在美感的高峰体验中表现出来的是一种莫名的惆怅和悲哀，正如叶朗在《胸中之竹――走向现代化的中国美学》一书中所指出的：“意境的美感，实际上包含了一种人生感、历史感。正因为如此，它往往给人感到一种惆怅，忽忽若有所失，就像长居在外的旅客思念自己的家乡那样一种心情。”而在千万种可构成伤感因素中，离别可谓最为伤心，最具感伤美的因子，由离别到相思再到团圆，不管是时间距离的早与晚，快与慢，长与短，远与近，空间距离的合适，一定的心理距离的影响，确实能使距离产生爱，由爱增添美，因为有距离才更珍惜爱，加强了爱就会更美，要离别才更珍惜团聚，关注团聚则更舍不得分离，舍不得分离，又加强了爱，更增加了美。我在这就不过多阐释距离产生美这个美学命题，而是将目光投射到有异曲同工之妙的离别佳作王实甫的《西厢记》中“秋暮怀秋”一折与柳永的《雨霖铃》，从中抽取令人感伤的离别之美。

“[正宫][端正好]碧云天，黄花地，西风紧。北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪。”蓝天白云，枯萎黄花，南飞大雁，火红枫叶，在凄紧的西风中融为一体，构成了辽阔萧瑟，令人黯然的境界，为离别之苦痛造势。圣叹一评“绝妙好辞”，我称当得堪得。词人道：“何处合成愁，离人心上秋。”这首曲子虽未点“愁”字，却溢满了离人心上秋，这像极了柳永的《雨霖铃》。

“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”堪比“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞”，亦是这满目伤秋，亦是这苦痛离别，也在长亭，亦于黄昏，一样的凄凉冷寂，更一样的不舍依依。两处的景物都渲染一种悲凉哀愁的气氛，更添悲情。

这悲景已是伤人，不曾想，正当“无绪”，“留恋”之际，“兰舟催发”，这精确的兰舟瞬间化作了无情之物，令人怨之，恨之；西厢这头，老夫人却道：“红娘，分付辆起车儿，请张生上马，我和小姐回去。”这世故老人，给予这新欢俩口再道几句珍重，又当如何？

“晓来谁染霜林醉？总是离人泪。”像极了“执手相看泪眼，竟无语凝噎。”都因别离时，相视泪盈盈，千言万语皆多余，只恨这般苦别离。离别时的泪，最是伤人，更是醉人。怪不得实甫醉了霜林，更安排了莺莺与红娘咸敬了张生一盏“苦”酒，别道只有张生“苦”，莺莺亦是“苦”，“暖溶溶玉醅，白泠泠似水，多半是相思泪”，酒与泪早已不得分辨，还未离去却害了相思之疾，苦哉，苦哉。当然，柳永话别时，亦提到了“酒”，“都门帐饮”，看似有备而来，但相饮之时，那泪和着酒，那酒伴着泪，也是苦的吧！在这，吾不得不感叹，似乎这“酒”离不开这别，别不开那离啊！

再顾崔张别，“青山隔送行，疏林不做美，淡烟暮霭相遮蔽”不觉令人联想“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”。前为张生引马而去，青山来“隔”，疏林“不做美”，淡烟暮霭也添了一层噱咙，通通都在使坏。行者看似无情，送者心如刀绞，莺莺此时定恨死这般无情物，不予方便送张生，“夕阳古道无人语，禾黍秋风听马嘶”，那渐行的马车，在夕阳古道禾黍秋风中回荡，好不凄凉。柳永呢，因行水路，引舟而去，这一去烟波浩淼，千里涌迭，楚天暮霭沉沉，送的人心碎，泪迷了双眼，行的人苦想这一路的寂寞，一路的相思。

雨霖铃赏析范文第2篇

关键词： 写作缘由；意境赏析；教学方式；诗歌主旨

近来，笔者观摩了一节以柳永的《雨霖铃・寒蝉凄切》为课题的公开课。课中，教者要求学生在充分诵读的基础上，通过逐句翻译的方法，揣摩词人融入词中的情感，并进而赏析词作所运用的艺术手法。

很明显，在教学理念上，教者的诗词教学以翻译为切入点，并以此为诗词内容理解的重心。事实上，从平时的大量课例来看，不少语文教师是这种做法的坚定拥护者和自觉践行者。但是，从实际教学效果来看，学生对诗词的理解多限于字面含义，继而对词人情感的解析也多浮于浅表层面。例如，对于“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”的赏析，不少学生对其直接翻译“自古以来，多情的人最为伤心之事就是离别，又哪能经受得了这萧瑟凄冷的清秋季节？”由此，学生得出结论：词人抒发的情感是离愁别绪。很明显，学生对诗词的把握是走了“捷径”，仅满足于对语句的翻译。但穿过这个“捷径”的代价也很明显，学生并没有从路途中观赏到隐匿于词作丰茂枝叶下的繁花，对于词作的意境领悟不足，对于词人借以抒发的情感分析不够细腻和全面。

从日常教学以及学生习题作答情况来看，以上所述问题可谓通病。我认为应从诗歌创作发生的源头和文本的深层解析两个角度，突破“译”的局限，借助“悟”的方式，全面而准确地赏鉴词作。

一、解析事件，明了创作缘由

俗话说，有因才有果，一切皆是因果，没有偶然和巧合的事。对于诗人而言，他也不会进行无病式的诗词创作。为此，在学生不太知情的情况下，教者自身必须先行明了事件在诗词创作中所体现出的无可替代的作用，继而引导学生细加解析这些事件。

首先谈外显的事件。只要具备一定的诗歌鉴赏基础，即使是运用翻译的方式，学生也可以轻易判断出作者情感的类型及情感取向，进而分析出具体的情感。这是相当一部分学生能做到的，但大多又仅仅局限于此，总给人以解析得浮光掠影之感。

除此之外还有内隐的事件。从创作心理学来看，诗人的创作都有动因，它包括内部根本和外在诱因两个部分。正因如此，诗词呈现的情感往往具有内蕴和多元的特点。因其内蕴，仅靠对诗词的翻译，难以深入而全面地领会诗人的思想情感。就如前文所述，学生最多从翻译中把握诗人因离别而产生的愁绪，至于其深层的情感，学生们往往是无法透彻领悟的。与此相关的是，因其多元，仅靠字面的翻译，学生也很难从这首词作中解析出柳永更多的情感。

对作者创作根本动因的探求，应该成为学生诗歌鉴赏的重中之重。就这首《雨霖铃・寒蝉凄切》而言，柳永的创作也是有其深层原因的。这首词写作于词人离开北宋都城汴京之时，在此之前，词人一直处于仕途失意之中。对于一个志在有为的士子而言，这是一个极大的人生打击。在此情境中，恋人在郊外为他送行这一行动直接诱发了词人情感的喷薄而出。在中国古典诗歌领域，有着“男子作闺音”的独特传统。就这首词而言，教师可引导学生在明晰柳永政治失意的基础上，对词人生发的“多情自古伤离别”产生全新的理解。这里经由与恋人的不舍与离别，融入其个人的政治遭遇，自然生发对当政者的政治依恋，就像恋人对他的依恋一样。当产生这种认识时，对诗歌的解析就上升到一个更高的层次了。

二、赏析意境，揣摩词人心境

诗歌的最大魅力应在于意境的营设与领悟，但翻译式解析无疑使其丧失了韵味，也成为学生疏远诗歌、不能从中汲取营养的重要缘由。在由表及里地解析诗歌事件的基础上，教者很有必要，也很需要用心地帮助学生融入诗歌，合乎意境，进入作者的心灵世界。

首先，引导学生张开思维之羽翼驰骋诗歌海洋。诗歌是凝练的语言艺术，内蕴着丰富的思想内容。必须跨越翻译的藩篱，进入诗歌灵动的世界，想象是学生必须倚仗的“法宝”。可以讲，不少学生拘泥于现实的存在，他们难以将现实之物与意念之物有机关联起来。即如对“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”的赏析，学生们习惯于将其理解为前路之遥远，云雾之缭绕。此时，教者需要帮助学生将“烟波”与“暮霭”对应为比喻之物，想象为充满曲折和众多变数的个人前程。如此，诗歌的境界顿出，韵味骤生，魅力无限。

其次，学生需具备共情意识。诗歌的解读本来就是一种情感碰撞的过程，需要读者由语言融入诗境，由诗境揣摩作者外显和内隐的情感。例如对“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的赏析，学生需要进入离别的情境，需要领会词人与恋人彼此不舍与珍惜的情感，需要剖析出词人少有人懂而又与懂他之人离别的痛楚。只有达到这种情感共鸣，词作的真意与深意才会真正显现。

三、全盘领悟，掌握创作主旨

诗歌虽然简短，但它全然是个整体。既然是整体，就需要站在全诗的高度，全盘领悟词作的精妙之处以及作者的创作主旨。

就柳永的这首词而言，教者需要站在阔大的背景下，在大脑里还原事件的来龙去脉，明晰事件的缘起――仕途失意，被迫离开京城。带着这样的心境，在凄凉急促的秋蝉鸣叫声中，急雨骤停的傍晚，恋人为柳永送别。在这种倍加让人感动而珍惜的时刻，词人珍惜恋人的挚诚情谊，感叹船夫不解风情的催促，反思自身在京都的种种坎坷遭遇，进而迸发无尽的愁思。他想象自身在酒醒之时的情境，“杨柳岸晓风残月”，自己孤身一人，无人相识，也无从认知所在何处，充分表白他对前途的迷惘与困惑。于是乎，“便纵有千种风情，更与何人说”，在这竭尽心力的表达中，词人恰当表白了自己的一腔哀怨之情：不管自身怎样表达对统治阶层的忠诚之心，但是又有什么人接受自己的表白呢？于是，在这满腔哀怨之中，哀无人理会，但怨有学生的领会，学生对词作的理解也自然超越对离别的认知，进而升华至对政治“分手”的深层认知。在此基础上，词人的创作主旨自然显现。

诗词赏鉴是一大难点，但只要掌握方法，一切皆有可能。笔者建议教者引导学生以事件的起因及词作发展的动因，以想象的方法融入诗歌意境，突破翻译的局限，以心灵的感悟为宗旨，以诗词的整体赏鉴为出发点，全面而透彻地把握住作者的创作主旨。

参考文献：

雨霖铃赏析范文第3篇

【关键词】高中语文 探究学习 深度 鉴赏诗词

古诗词赏析向来就是高中语文教学的重点，在教学的过程中切忌让学生单纯记诵，也不能仅仅专注字面意思的理解，而应该深入下去，利用古诗词赏析开发学生的思维能力，提高学生的审美水平。在高中语文教学中展开探究式学习可以促使学生更好地扩展知识面，提高鉴赏和理解能力，正如著名教育家周一贯先生所说的那样，利用探究的教学方法可以让学生在自主探索和研究中进行学习，主动获取知识，从而发展能力，是一种很好的教学实践活动。

一、替换类比，赏析词句

在鼓励学生展开诗词探究学习的过程中，可以将字词理解和赏析结合在一起，运用替换类比的方法使学生在理解古诗词含义的同时体会到其中的深层韵味，让他们的理解能更上一层楼。在替换类比探究学习的过程中可以将诗句中的某些字词进行替换，让学生区别替换后的语义差别，也可以让学生对比内容情感相近的整个诗词，体会其中的细微差异。

以教授柳永的名词《雨霖铃》为例子，为了让学生更好地把握整首词的意蕴，可以让学生重点体会“杨柳岸晓风残月”这句名句，采用替换的方法，让学生尝试在理解原词意味的同时用其他词汇来替代其中的某些词，并分析替换之后的词句在情感意蕴方面有什么不同。有学生提出该词讲述的是词人与佳人离别后的悲伤和思念之情，为了衬托情感，可以将“晓风残月”改成“凄风苦雨、冷风悲月”等词句。然而在进一步思考后学生发现原词中的“晓风残月”具有不可替代性，因为“晓”暗示作者经过了一整夜的思念，而“残”暗示了作者的心情，该句不甚悲切，但是和其他词句结合起来却有着优美凄清之感。另外，还可以让学生思考曾经学过什么同样体现思念愁苦的诗词，并让他们尝试将其与《雨霖铃》对比，感受其不同。如有学生提到了“恰似一江春水向东流”这样的词句，并在类比之后发现柳永写“愁”写的是眼前实景，而李煜在《虞美人》中则用了比喻的手法，写的是虚景。这样学生就对古诗词的创作手法有了进一步的了解。

替换类比的方法可以让学生的情感变得更为细腻，令他们对诗词中的经典词句有更为深刻的了解，更能让学生增添对古诗词鉴赏的兴趣。

二、白话描摹，赏析意境

在古诗词鉴赏的过程中品味诗词意境，让学生感受古诗词“诗中有画”的韵味，这是必不可少的一个组成部分。在开展探究性学习的过程中，可以让学生尝试用白话来描摹古诗词所描写的意境，这有助于他们更为形象地赏析诗词，提高表达能力。

《声声慢》这首词是李清照创作的千古名词，然而对于年轻的高中学生来说，很难真正和当时已经历经沧桑的李清照之间产生共鸣。在这种时候就需要开展探究性学习，让学生尝试用自己的话语来描摹诗词意境，深度感受诗词。要注意的是这种白话描摹不是简单将古汉语翻译成白话文，而要让学生在描摹的过程中加想，对诗词中未尝明言的空白处进行补充。如有学生在描摹“冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”这句词的时候，并没有单纯从字面来翻译解释，而是加入了自己的体会，描摹成“在身居异地、无人为伴的时候，感到心里十分孤独，在连年战乱中辗转难逃，不仅失去了心爱的古籍和文物，甚至还和丈夫分开，内心感到十分凄凉。”这样的描摹加入了学生的想象，是在理解《声声慢》创作背景，充分感受李清照创作思想的基础上进行的。

三、课外链接，赏析风格

探究性学习并不只是在课堂中进行，还可以延续到课外，可以让学生利用业余时间，上网或者去图书馆查询各种相关资料。这样不仅能让学生博览群书，更能让学生在尝试归纳总结的过程中对作者的创作意图、创作风格有更深的了解，这能有助于学生开阔视野，增广见闻。

辛弃疾是中国历史上著名的爱国词人，在教授《永遇乐・京口北固亭怀古》的时候，可以采用课外链接的方法，让学生上网搜寻辛弃疾其他词作，同时尝试了解辛弃疾的抗金历程。让学生将辛弃疾的诗词作品和他的人生经历结合起来，这能有助于学生掌握其创作风格。在课外链接的过程中学生可以了解到辛弃疾在创作《永遇乐・京口北固亭怀古》的时候正打算为北伐做准备，但是当时的掌权者却不能采纳他的意见，还将他调离镇江，使得他的复国之梦再次破灭。在这种背景下辛弃疾运用刘帝、佛狸调、廉颇等典故来表达自己的忠心，同时也表达自己不被重用的愤慨，这使得辛弃疾的词作体现出一定的感染力，展现出豪迈壮阔的风格和深深的爱国热情。

在课外探究之后，还必须回到课堂上，让学生对收集的资料进行整理和交流，这样才能让探究性学习更为深入，更加有效。

著名人本主义教育家罗杰斯说过凡是通过师长讲述而传达的多半是死的、凝固的无用知识，学生必须通过自主探究才能挖掘出活的、有用的知识。在高中诗词鉴赏课中，应避免过多“寻章摘句”，更应避免让学生死记硬背，可以适当地开展探究性学习，这样可以有助于他们更为深入地鉴赏诗词，从中汲取有用的营养。

【参考文献】

雨霖铃赏析范文第4篇

【关键词】古诗 情感教育 渗透 传统文化

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）07-0108-01

中国的古典诗文非常繁荣，从《诗经》到《楚辞》、从陶渊明到“建安七子”、从唐诗宋词到元曲，名家辈出。诗人们借着诗文来抒怀，张目人间，寄情世外，漱涤万物，牢笼百态。这些美妙的古诗文是前人留给我们的宝贵遗产，这些千古流芳的著名诗文都是诗人情感与智慧的结晶，蕴含着浓厚的、优秀的中华民族传统文化。教学中，我们可把其作为实施情感教育的素材，对学生进行情感教育，在潜移默化中渗透传统文化。

一 美妙导入，激发学生热情

著名教育家苏霍姆林斯基曾说：好的导入是激起学生学习欲望的“第一源泉，第一颗火星”。意在强调美妙导入的重要性，同样在古诗文教学中，我们也可通过美化导语来燃起学生赏读古诗文的兴趣。每堂课的导入语都非常重要，同样创设古诗文情感意境也可用导语，美妙的导入语意味着高效课堂已经成功了一半。在教学古文时，尤其是文言文，由于其晦涩难懂，学生心理上首先就有种抵触情绪，听课自然就会被动，此时教师需善于运用生动优美的导入语引领学生走进课堂，使学生用心感觉整篇课文内容，与古人进行心灵交往，聆听智慧的声音，感悟睿智的光芒，逐步形成一种与教学内容相关的情感或情绪，使学生产生强烈的情感反射，积极参与到教学过程中，师生配合共同完成教学过程，从而进行高效教学，提高教学效果。

二 大胆质疑，激发学生激情

美妙的导入语已成功了一半，但在教学过程中还需要进一步有效组织教学，让学生的学习热情一直持续下去。此时教师通过有效的疑问诱导激发学生体验古诗文的情感很关键。宋代著名学者陆九渊曾言：“为学患无疑，疑则进也。”意即质疑可有效提高学习效果，教师引导学生进行质疑可拉近学生与作者的情感距离，使学生与作者产生情感上的共鸣。因而教学古诗文时，教师要充分发挥质疑的作用，鼓励学生大胆质疑，发动学生敢于解疑。如教学《雨霖铃》时，我们可这样设置问题：明代著名的词评家贺裳说柳永的《雨霖铃》词中有一“千古俊句”，请同学们先阅读整篇词，然后说说哪一句是贺裳所说的“千古俊句”。结果几乎所有学生的答案都是：“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月。”为什么呢？为激发学生继续思考，我们可将其改为“今宵梦醒何处？杨柳岸晓风残月”，然后请学生根据自己已有的知识体系及情感体验共同揣摩、讨论。学生们普遍认为古代文人几乎都酷爱酒，文人与恋人分别后，最好的消忧解愁之法就是麻醉自己的神经，于是就有了借酒浇愁，终至酣然一醉。“酒醒”即“愁醒”，曾被麻醉的“愁”一经复苏，更是柔肠寸断无以排遣。这就是用“酒醒”二字的美妙之处，淋漓尽致地表达了作者的惆怅情怀。若改为“梦醒”，白日尚“执手相看泪眼”，入夜后便恬然进入梦乡，岂不是有点逢场作戏的味道？整篇文章的情感体验大打折扣。通过这样对比体验，学生在揣摩、讨论中既深刻理解了作者柳永这种柔肠寸断无以排遣的愁绪，又更加深刻地了解了古诗文用词的奇妙之处，有助于增强学生探索古诗文的兴趣。

三 美讲精析，渗透情感

于漪在《语文教学谈艺录》中说道：“语文教学中，要使学生真正在思想、品格、情感等方面受到陶冶，首先教师自己得发挥联想，进入角色，‘披文以入情’。”因而在语文教学中，教师通过美讲精析引领学生评价古诗文的情感。古诗文鉴赏课堂教学中，教师需高度重视情感渗透，充分发挥主导作用，当讲处纵横驰骋、淋漓尽致，使学生心灵得到一番经典之美的洗礼，不当讲时鼓励每个学生各抒己见。在环节设计中，在学生既有情感的基础上，把对学生的关心、期待、鼓励融化在自己的教学语言中，使学生思想上得到启发，情感上得到纯化，产生美的情绪体验，从而达到古诗文情感教育的目的。

雨霖铃赏析范文第5篇

以《雨霖铃》阅读教学为例：

这是一课时的教学，课前学生已预习过课文，疏通完字词。教学目标定位在体味《雨霖铃》的思想感情和凄清意境，了解融情入景、虚实相生的艺术特色。课上进行有效的诵读指导，并明确了这首词的主旨是伤离别。之后，创设问题情境：

1 围绕“别”字，词人如何展开描写

学生似乎有些茫然，笔者进一步提示：从时间层面思考。在这个教学环节中，笔者辅以详细的字句分析。如“寒蝉凄切”，“孟秋之月，寒蝉鸣”，词人点明节令；柳与蝉自古就有不解之缘，“拂水飘飘送行色”，“高柳乱蝉嘶”，“寒蝉”暗指离别。再用情语对开头三句作小结：时当秋季，景已萧瑟，且值天晚，暮色阴沉，而骤雨滂沱之后，继之以寒蝉凄切，词人所见所闻，无处不凄凉……

学生发言，教师点拔中明确――别前、勾勒环境别时、摹写情态别后、展开想象

2 分析上下阕景色的不同，掌握情景交融、虚实相生的写法

学生回顾上阙，分析艺术手法……创设问题情境，促进学生的主体参与，勾新连旧，引导学生进入诗歌境界中，本是诗歌教学的有效手段；诗意语言，生动形象、富有感染力的教学情语本是升华学生对作品情感体验的有效方法。但是，课堂中预设的两个问题，在学生的发言和教师的分析中，似乎有内容的重复，学生间或流露的茫然表情，又让笔者不安。反思中发现，教学过程中的字字分析，句句落实，出现过浅、过细、过多、过滥的繁杂细碎的“问题”，这些碎问碎答，使课堂松散而琐碎，使学生忙乱而茫然；忽视这首词文意贯一、血肉交融的一面。实际上，笔者以自己对文本的解读来“驾驭”学生的阅读活动，通过所谓的“问题”，将他们一步步引入笔者的阅读结论中，而缺少学生自主阅读体悟的空间。置身于类似的课堂中，学生总有“云深不知处，只在此山中”的无所适从，这是诗歌阅读教学效率低下的表现。

那么如何避免诗歌阅读教学的低效或无效提问以提高诗歌阅读教学效率呢?笔者认为，关键在于课堂提问的设计，尤其是能使课堂教学中的阅读与互动活动都是围绕它展开的，在诗歌阅读教学过程起主导、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、创造的重要的提问或问题，即“一问抵多问”“牵一发而动全身”的课堂教学的“主问题”。

3 仍以笔者反思后调整的《雨霖铃》阅读教学为例

在明确了这首词的主旨是伤离别之后，提出问题：作者是怎样写“离别”“惜别”“伤别”的?

要求：阅读全词，思考后拟出发言要点。

“离别”“惜别”“伤别”三个词吸引学生的视线，激发其探究的兴趣：“离别”是一个事件，更侧重客观的描写；而“惜别”“伤别”即融有依依惜别、忧伤惆怅之情，侧重情感体验。这提醒学生关注景与情，而“怎样写”则提醒学生关注方法。词人通过寒蝉、长亭、骤雨等景物，季节、时间、气候、地点等离境的勾勒来写离别。而全词上下无不沉浸着惜别和感伤，词人描写冷寂幽清的离别情景、营造凄冷沉郁的离别氛围、摹写执手无语的别时情态、预想凄清孤寂的别后情状，不正是情与景的交融、虚与实的结合吗?学生探究完这道题，既体验到别情，也掌握了方法。

可以说，这个“主问题”能“一线串珠”地整体地牵动对整首词的理解品读，明晰课堂的教学线条，制约课堂上零碎的、频繁的问答，有效克服诗歌阅读教学中零敲碎打、肢解文本的弊端，学生有了课堂自主体悟阅读时空，其整体阅读活动得以开展，学生真正参与了“品读”教学。

那么，在诗歌阅读的实际教学中，如何成功设计“主问题”呢?笔者认为，关键在于找准切入点：

3．1 从诗题切入：诗歌的题目往往是全诗内容的体现，尤其是题眼，可以通过它“窥一斑而见全豹”。从这个角度设计出来的主问题，能使学生准确地把握诗歌的内容和脉络。如陶渊明的《归园田居》，围绕诗歌的题眼“归”，设计出“诗人从何而归?为何而归?归向何处?归去如何?”的问题，诗人的情感主线就很容易把握了。

3．2 从内容切入：教学选修教材韦庄《菩萨蛮?人人尽说江南好》时，设计“吟咏诗韵，置身诗境，你体悟到哪些江南之美”的问题，使学生在涵咏词作时，关注“江南之美”，从“春水碧于天”里体悟到江南景色之美；从“画船听雨眠”中感受江南生活之美；从“垆边人似月，皓腕凝霜雪”中想像江南女子之美。这一主问题，使学生对词作内容有了整体性把握。

3．3 从炼字切入：诗歌最能以凝练的语言表达丰富的意蕴，为此特别讲究炼字。在教学中要让学生充分体悟到炼字的妙处。教学选修教材周邦彦《苏幕遮?燎沉香》时，“采撷你认为炼字了得的诗句并简析”这一问题，将学生的注意力集中在“呼、窥、举”等字，在想象中体悟分析其出神入化的艺术魅力，提高阅读赏鉴质量。

3．4 从情感切入：鉴赏诗词主要是把握情感、体会意境。所谓“境由心生……一切景语皆情语”，把握诗人的情感主调，以此析景悟情，水到渠成。如《声声慢》中抓住诗人的“愁”情，设计“析愁景悟愁情探愁因”的问题，学生将意象、意境、词人身世等因素融入词作赏析中，形成课堂阅读教学主活动。

3．5 从形象入手：诗歌以表达情感为主，往往会有抒情主人公的活动，甚至也会有简单的叙述。如郑愁予的《错误》，执教者围绕着抒情主人公“我”和“你”，设计出以下问题：“我”是谁?“你”是谁?他们发生了什么故事?又有怎样的关系?这个主问题是课堂教学线索，牵引着学生的阅读与思考。学生带着问题，怀着兴趣，诵读品味诗中意象和情境；分析形象，思考表达，参与讨论，听取点拨，探究主题。

3．6 从比较入手：比较阅读能加深对文本的理解，发现问题或矛盾，启发思维，加深认识，开阔视野，提高阅读能力。

例如，在《中国古代诗歌散文欣赏》选修I教材周邦彦《苏幕遮》教学中，设计比较的问题：

①同是写荷，杜牧与周邦彦的写法有什么不同?

杜牧《齐安郡中偶题二首(其一)》：两竿落日溪桥上，半缕轻烟柳影中。多少绿荷相倚恨，一时回首背西风。

周邦彦《苏幕遮》：“叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举。……

(学生抓住杜牧诗中的写荷诗句，指出运用了拟人的手法；周邦彦则对荷的形、神具体描绘，前者取胜在移情，后者取胜在炼字。)

②“思乡”在古诗词中是常写的主题，回顾学过的思乡诗作，对比本诗，谈谈它们的写作角度有什么不同?(学生回顾《静夜思》《春夜洛城闻笛》《泊船瓜洲》《天净沙?秋思》《夜雨寄北》《九月九日忆山东兄弟》等学过的思乡诗作，师生就诗人使用的意象及所表达的思乡之情展开探讨。)

再如，教学《归园田居》时，在课堂的深化阶段，设计比较评价的问题：有人说陶渊明弃官归隐是一种消极避世的选择，也有人说他的选择是勇敢高洁的，阅读下面的专家评述，议议陶渊明弃官归隐的人生选择?

叶嘉莹：《汉魏六朝诗讲录》――“在古今诗人之中，能够直接面对人生的苦难悲哀，而且真正找到了一个解决办法的，只有陶渊明。当然，他也不得不为自己所选择的这条道路付出了劳苦饥寒的代价。”

张铨锡《陶渊明的悲剧及其诗的思想和风格》――“陶渊明的一生表面上过得那么平淡，但却是一个深刻的、豪壮的悲剧。陶渊明的悲剧是理想和现实的矛盾，是伟大的诗人和渺小的社会的矛盾，是美与丑的矛盾。”

“议议陶渊明的人生选择”，实际上是学生学习诗作之后对诗人情感的整体性拓展评鉴，专家的评述，激发学生思考，引发讨论；学生的观点，促成激烈争论，酿造；教师的看法，深化多重对话，形成波澜。

以上教例都以“比较”为主线，或同中求异，或异中求同，抓住某一诗歌鉴赏因素(或情感、或手法、或主题、或评价)设计主问题，形成阅读教学中的重要环节。概况起来，主要有以下几种：①同一题材诗作的不同情感、写法的比较；②同一主题诗作的不同意象、写法的比较；③同一作者不同时期的作品比较；④同一作者同一时期的作品比较；⑤专家学者对作者或作品的评析比较。

3．7 从写作入手：诗歌教学除了在诵读赏析中品味诗人情感、体察表情达意的方法外，还应该引导学生体验诗人的情感，以弥补自己情感经验的不足，或引起心灵的共鸣，从而体验到某种人生情绪的极致。当然，学生受诗歌情境的感染，往往能调动自己的生活经验激起相似的情感体验，教师要抓住这些契机，鼓励学生将自己的情感体验幻化成文字，学会诗意的生活。

选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》“爱的心语”专题是一组爱情诗，教师课前要求学生预习诗作，并创作一首爱情诗或写出自己的爱情观。课堂教学过程中，教师引导学生对单元现代爱情组诗诵读体悟赏析，并通过有效的铺垫后，提出这样一个问题：请朗诵你创作的爱情诗或谈谈你的爱情观，并简要评价自己的作品(如果是直接抒情，就请谈谈你要表达的情感；如果是寄情于意象，就请谈谈你所选择的意象与表达的情感)。