博士生培养
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博士生培养范文第1篇
一、建立研究生院制
在国家创新体系的要求和促进下，芬兰于1995年建立了研究生院制，成为产-学-研体系下的核心产物。研究生院由教育部、大学和芬兰科学院资助，教育部每年给研究生院拨款3600万欧元，芬兰科学院每年拨款400万欧元。芬兰研究生院虽然是借鉴美国研究生院模式发展起来的，但其实质不同于美国的研究生院，更接近联合式的博士项目，通常的运作形式有以下特点：大部分研究生院是多所大学联合开设的，其余的则是由大学和科研机构联合开设或者与其他国家大学联合运作的国际项目。[1]
（一）研究生院的作用
一方面，研究生院承担了将政府、产业、高校和研究机构联系在一起的纽带作用。传统的博士生教育是高度依赖独立研究的，研究生院的建立就是为了打破完全依靠独立研究的模式。研究生院主要是基于网络的模式，所有大学都被包含其中，对于一所学校的博士项目来说，它拥有另外一所或几所合作学校，来自其他学校的学生可以在本校完成该项目的学习。除了大学外，研究机构和企业也参与到博士项目中。此外，研究生院还与卓越中心在高质量研究项目方面有着广泛的紧密合作[2]。另一方面，研究生院承担了高校博士生教育知识转换平台的角色。对于博士生和研究人员来说，积极融入学术圈（Scholarly Community）是获得有意义学习体验的关键[3]，研究生院通过使学生融入更广泛的学术圈，促进知识的生产、转化和创新。
（二）研究生院的类型
为了充分发挥研究生院的作用，芬兰研究生院形成了两种主要的类型，即“跨大学或跨主题型”和“大学内跨学科型”。前一种模式是将来自全国各地从事一个学科不同方面研究的学生和学术人员聚集在一起，专注于在已经建立的“卓越研究领域”进行研究，主要关注点是跟研究主题相关的，如人文艺术领域的国家语言研究生院和芬兰历史研究生院，社会科学领域的人权研究研究生院，自然科学领域的化学工程研究生院（该研究生院连接了四所大学的27个实验室）。这种模型的延伸（特别是生物科学领域）能使群集多样化并且在区域内相互作用。“大学内跨学科型”是将来自不同学科的学生召集到一个单独的研究生院。该模型的主要关注点是对学生转换技能的培养。[4]
二、博士生培养过程
（一）培养目标
为了解决芬兰博士生教育中的问题，芬兰在国家资格框架中明确提出了对博士生培养的要求。芬兰国家资格框架有八个层级，副博士和博士学位处于资格框架的第八级[5]（见表1）。
（二）学位申请
在之前的学习中，申请人的主科目成绩必须达到优秀。在申请过程中，申请人首先要与导师一起完成个人学习计划，并与申请书一同提交。这个计划要包括指导计划，导师和学生的责任和义务；研究、教学和资金计划；工作计划以及时间表，包括参加博士资格考试的时间以及公开答辩的计划。在选取博士申请者时，学校通常要考虑以下情况：申请动机、学术经历、研究计划及可行性分析、优势分析、硕士论文的等级以及学生背景的多样性。获得录取的一个前提条件是至少有一名符合导师资格的教师愿意作为该申请者的导师。此外，申请者的研究领域应该与申请院系的专业领域相匹配。
（三）课程与教学
丰富的课程内容和合理的课程结构能够给学生构筑一个科学的知识体系，锻炼学生的发散思维和批判性思维，促进学生创新能力的形成。在芬兰博士生教育阶段，学生可以自主制定一套自己的学习计划。芬兰博士生教育的重心是论文写作，课程学习和研讨会是论文写作的辅助工具。学校会为学生提供推荐的学习计划内容（见表2），不同学生根据自己的研究计划建构自己的课程体系，因此，博士生教育阶段的课程通常具备高度的个性化，但这些课程中通常都会包括方法课及参加国际会议。[7]
1.课程类型
博士生课程的核心课程，即基础学习，包括所学领域的专业课程、方法课，以及相关领域的跨学科课程。研究生院在开设专业课程的基础上，还开设了博士生联合学习项目，为期一年，课程层次既有初级课程也有高级课程，一般分为三类（见图1）。此外，职业规划、管理课、教学培训课也是必修课程。由于教学技能也是博士生要学习的技能之一，学校会为博士生提供机会参加教学培训，以获得教学经验。如果博士生的工作计划中不包括教学，那么参与教学培训的时间不能超过博士生年工作量的5%。这些课程结构要保证可实施性以及系统性，并且随时应对新的需求。学生可以按照自己的学习背景和需要从这些课程中选择一部分加入他们已有的课程中。为了更好地完成本专业的学习，学生可以选择支撑性课程。例如，主专业是通信工程的学生，支撑性课程可以是数学、软件工程、电子学、科学写作以及科学的历史等。
2.课程特色
研究生院课程的一个重要特点是开设由国内和国外大学及相关机构和企业联合组织的强化课，通过这种强化的研究训练降低博士生毕业时的年龄，促进他们在私企部门的就业，增进大学和研究所、企业之间的合作，推动有利于创新的教育。[8]
（1）不同大学联合开设课程
电子通信与自动化研究生院（GETA）是芬兰最大的研究生院，由五所大学联合开设，目的是培养在芬兰“研究与开发”及经济发展中最重要领域（电子、通信及自动化）的研究人员。该研究生院的课程对全国博士生开放，课程主要由该领域的国内外专家开设，课程开设计划由五所大学联合商讨（见表3）[9]。
生物制品科技博士生项目（PAPSAT）是由七所大学联合开设的一个博士生项目，由芬兰教育部和芬兰科学院资助，主要对林产品进行研究和开发。PAPSAT和国内其他的研究生院、森林产品工业研究学院以及其他国际组织形成网络，增加可选课程总量，其最重要合作伙伴包括阿尔托大学的电子通信与自动化研究生院，生物炼制研究生院，芬兰技术研究中心研究生院[10]。学生可以自由地选择任何成员大学和研究机构的不同课程，各成员大学和研究机构之间还会形成高效的实验室网络。[11]
（2）大学和企业联合开设课程
传统的研究员教育高度依赖独立研究，研究生院的建立打破了完全依靠独立研究的模式。除了大学外，企业也参与到博士生项目中。研究生院会与企业合作商讨课程设置，企业为学生提供实际的知识和技能转换的场所，并邀请客座讲师为学生进行讲座[12]。例如，GETA与诺基亚公司形成了有效的合作，PAPSAT与斯道拉・恩索集团等相关企业有着紧密的合作。
（3）丰富的跨学科课程及可迁移技能课程
为了适应迅速发展的跨学科研究，芬兰博士阶段增开了跨学科课程，并为学生提供可迁移技能课程，促进不同学科知识的碰撞，从而实现知识和技能的创新，如芬兰图尔库大学与都柏林大学联合开设的生物信息学课程，图尔库大学数学与计算机博士生项目开设技术科学与经济学课程。芬兰研究生院明确规定要对博士生进行可迁移技能的培训，因此，可迁移技能课程是博士课程中必不可少的组成部分，并面向不同专业的所有博士生开设，包括各个方面的综合技能的培训，如论文写作与展示技巧、人际交往沟通技巧、商业管理与创新技能等。
3.教学模式
芬兰博士生教育的主要教学形式是小组会议、研讨会以及国际会议。在国际会议中，学生有机会讨论各自的研究兴趣，还可以将自己的研究推广到更广泛的研究群体中。在这些教学形式中，学生可以得到资深学者以及同辈学者有建设性的反馈，并且可以获得新的合作机会和网络，这些经历还可以帮助学生克服挑战，如对研究职业的困惑、研究过程中的瓶颈，使学生变得更自信。
（四）导师指导方式
导师和学生的合作模式直接影响学生创新能力的形成。芬兰博士生导师的作用主要是协助学生制定学习计划，帮助学生融入学术圈；确定学生应该掌握的知识和技能，并对学生选课提出建议（如方法课）；定期与学生见面，为学生提供指导和反馈，与学生一起更新学习计划，引荐学生进入合适的研究小组，以帮助学生与其他研究人员及成果使用者之间建立合作网络；每年对学生的研究进展进行汇报，帮助学生申请资助金。
博士生教育阶段的导师制通常是隐含式的学徒制，一种是“学生-导师”组合，一种是研究团队的形式。在自然科学研究领域，学生通常会积极参加导师的项目研究或者与其他资深研究员的讨论。他们的论文写作通常也是基于导师的研究项目、实验室工作或者田野研究。通过研究项目的研究方法以及设备，学生可以接触到共享的知识、资源以及研究团队的技能。在芬兰，每名博士生至少有一位导师，如果一名学生有几位导师，那么每位导师的职责要在监管计划中明确规定。由于芬兰博士阶段课程和教学的跨学科性特点，一些项目的学生会由两个不同学科的导师联合监管；与企业有紧密联系的博士生项目通常还会被分配企业导师。导师每年要对博士生的个人计划进行检查评估。学生每年要递交最新的研究计划以及进展报告，然后与导师组进行讨论。博士生项目委员会负责组织每年的评审，该报告内容（不评分数）将会记录在学生注册材料中，以保证该学生学籍处于正常状态。如果导师监管或者论文出了问题，首先应该联系的是协调人员以及博士生项目委员会。除了每年的评审报告，博士论文的进展也会接受论文顾问委员会的检查。该委员会由外部专家组成，并会定期开展检查工作，每个院系可能还会有自己的监管机制。
学校对导师监管过程中出现的问题设置了详细的解决程序。为了对导师进行监督，学校通常会成立监管小组，监管小组成员通常是导师团队以外的教师，如来自其他学校、企业以及研究机构的相关人员，而且研究生院会对导师进行培训。
（五）考核评价
博士阶段的考核包括博士资格考试（Prelims）、每年召开一次的委员会会议（Committee Meeting）评审以及论文的公开答辩（Public Defense of Dissertation）。每年召开的委员会会议是对学生的科研和毕业论文进度及存在的问题进行审核，每次会议必须提交一份审核报告（见表4）。[13]
芬兰博士生培养的质量保证是导师和相关教职员工的主要责任，而这个过程主要的关注点是学术论文的评审。论文写作是培养和体现学生创新能力的重要指标，严格、科学的评价标准和过程才能促使高质量论文的形成。芬兰国务委员会（Council of State）的法令对博士论文形式提出了总的要求。在正式答辩前首先要进行预审核，预审核前监管小组或者研究生院内部（博士生教育委员会或者本专业教授小组）要保证预审核所需的论文稿件已经准备好。预审核员必须是讲师级别以上的独立专家，本校本专业的研究员不能担任预审核员，监管小组成员中具有答辩论文监管任务的或者其他具有利益冲突的人员都不能担任预审核员。在公开答辩期间，参加答辩的人员包括院（系）邀请的其他大学相关领域的教师和博士生。在公开答辩时，参会者可以对任何问题提出质疑，表达自己的观点。[14]
三、结语
芬兰博士阶段创新人才培养的核心是建立了基于网络模式的研究生院制。研究生院与科技园、研究型小型公司、芬兰支柱产业及其相关研究中心、国家技术中心、芬兰科学院、芬兰技术研究中心、国内外高校等建立了广泛的联系，为培养模式环节中知识的转换和创造搭建了桥梁。在该制度的作用下，培养模式体现了“跨学校”“跨学科”“产-学-研相结合”的特点，为博士生整合了学科最优秀的师资和先进的实验设备，设置了以培养“独立科研能力”和“可迁移能力”为核心的课程体系，从而促进博士生创新能力的生成。
参考文献：
[1]芬兰研究[EB/OL].http：// research. fi/en/resources/researcher_Training， 2013-05-12.
[2]European anisation of the Education System in Finland 2009/2010[R].Brussel：European Commission，2009：116.
[3]Vekkaila J， Pyh？]lt？i K， Hakkarainen K， et al. Doctoral Students’ Key Learning Experiences in the Natural Sciences[J]. International Journal for Researcher Development， 2012 （2）： 28.
[4][11][12][13][14]Finnish Higher Education Evaluation Council. PhD Training and the Knowledge-Based Society[R].Tampere： Finnish Higher Education Evaluation Council ，2006：48，49，48，37， 38.
[5][6]The Ministry of Education.The National Framework for Qualifications and Other Learning[R].Helsinki：The Ministry of Education，2009：63-64，53.
[7]Kirsi Pyh？]lt？i， Jenna Vekkaila， and JenniKeskinen. Exploring the Fit Between Doctoral Students’ and Supervisors’ Perceptions of Resources and Challenges [J]. International Journal of Doctoral Studies，2012（7）：398-399.
[8]anisation of the Education System inFinland2009/2010[R].Brussel： European Commission，2009：116.
博士生培养范文第2篇
【关键词】培养模式；创新；课程；博士生教育
随着国际化和全球化进程的加快，博士生教育作为研究生教育的一个重要组成部分，在我国建设创新型国家的进程中，担负着培养高层次学术创新人才、创造高水平科研成果的重任。我国博士生教育经过三十多年的发展，取得了显著成绩，教育规模不断扩大，培养了大批优秀人才，博士研究生年招生数从2004年的0.5万人猛增到2015年的7.31万余人，增长了15倍，年均增长34.05%。但不可否认的是，当前博士生培养仍存在一定的问题。改革创新博士生培养模式，成为当前我国博士生教育的迫切需要。
一、当前我国博士生培养模式存在的问题
（一）当前我国博士生培养方式存在的问题
当前我国博士生教育采用的是导师制与课程制相结合的培养方式，从现状看，主要以导师制为主。导师制的核心是导师作为博士生培养的第一责任人，负有对博士生进行学科前沿引导、科研方法指导和学术规范教导的责任，并对博士生的思想品德、科学伦理有着示范和教育作用。这就意味着，一旦博士生发生学术不端行为，导师也应承担相应的责任。虽然导师制的培养方式对我国博士生教育起到了重要作用，但也存在诸多弊端，比如过于注重导师的地位，强调导师的权威，出现“导师一言堂”，滋生许多学术腐败等。同时，在博士生培养时还存在以分定取舍、偏重理论考试、忽视交叉学科与边缘学科的学习等问题。这些问题都严重影响了我国博士生教育质量。
（二）我国博士生课程教学存在的问题
课程教学是我国博士生培养模式的重要组成部分和具体体现。目前，我国博士生课程体系缺乏层次性，实践课比重不足，部分课程内容陈旧、前沿性与实际应用性不够，能实现跨校、跨院系、跨层次的课程比较少。博士生的修课范围基本限定于本校或者本院系内。虽然我国已建不少大学区，但能实现共享的大部分仅限于图书资料和极少数部分选修课。
（三）我国博士生教育师资队伍存在的问题
第一，随着扩招规模的扩大，高校纷纷出现了师资数量整体不足的情况，且存在学科和地域的结构性差异。第二，博士生师资素质不能适应创新人才培养的需求。部分学科的博士生导师能力有待提高，科研成果少，科研转换能力差。第三，博士生导师队伍年轻化，缺乏丰富的教学经验。虽然我国也加大了博士生导师的培养力度，使得博士生导师队伍逐渐呈现出年轻化的趋势，逐步形成了老、中、青相结合的年龄结构，学术梯队渐趋合理，在一定程度上改变了部分学科专业的人才断层问题，但是，博士生教育师资队伍的年轻化在给学术研究带来生机和活力的同时，也出现了青年教师诸如缺乏课堂教学经验等问题。这需要引起我们的重视，应加强对博士生导师尤其是青年导师的教学培训工作。
二、制约我国博士生培养模式创新的因素分析
（一）思想理念的束缚
受传统教育观念与当今急功近利思想的影响，我国当前博士生培养模式明显存在重继承轻创新、重物本轻人本的价值取向。具体表现在：博士生教育重知识积累，轻创新能力提升；重学科本位的知识储备，轻跨学科的知识积淀；重以大学中心的培养，轻与校外的合作培养；重单一的导师指导，轻跨学科的联合指导；重论文写作中的观点创新，轻创新能力的系统训练；重科研论文数量，轻科研论文质量；重应景文章的写作，轻现实真问题的研究；重学科共同体的内部评价，轻社会与用人单位的评价；等等，导致博士生培养一定程度上的功利思想泛滥、创新意识弱化。我国博士生培养模式受思想理念的束缚呈现出趋同化，没有体现出各校自身的特色，满足不了当前我国对高层次创新人才的需求。
（二）相关制度的制约
博士生教育培养模式创新的一个重要制约是制度，主要表现在两个方面：一是高校内部权力的失衡与错位。S着办学自的扩大，高校已经有了较大的权力，但高校内部却存在行政权力与学术权力的不平衡。目前多数高校依然按照行政管理的思维和模式管理大学，按照行政组织的结构设计大学的内部构造。学校多数事务也都由行政部门进行管理，各教学单位基本上都是遵循行政部门的安排和要求运行。虽然我国也成立了校级学术委员会，以决定学校的学术事务，但其组成人员多数是学校、院系以及职能部门的负责人，他们更多地是从行政的角度考虑问题，而忽视了学术权力。博士生教育培养模式的改革是一项需要教师积极参与的重要学术事务。现行机制及制度的学术权力缺失，阻碍了教师主动性、积极性的发挥。没有教师的积极参与，使得博士生培养模式改革创新的效果大打折扣。二是高校博士生教育评估制度不完善。我国高校对博士生教学的评价不具体。目前，我国对于高校的教学质量评估是以政府主导的学科评估及教学工作水平评估为主，但基本与培养模式的改进无多大相关；对于“真正的教学”的评价指标则不具体，对改进博士生培养模式的影响有限。另外，现行评价方式还存在单一化、数量化的倾向，忽视了教学特色、个性化教育教学模式的评估。学术权力的不足，弱化了博士生培养模式的改革创新的动力和能力。高校评估制度的单一化，使得高校容易采取趋同的博士生培养模式，这在一定程度上阻碍了博士生培养模式的改革与创新。
（三）教育资源的匮乏
自1998年我国高等教育开始大规模扩招以来，高校规模迅速膨胀，而高校所能获取的资源却没有得到相应的改善，以至于高校普遍负债运行。师资队伍考核的各项科研硬指标、教学软指标，使得真正投入课程教学改革的教师并不多。博士生导师没有从事博士生培养模式改革的外动力和内驱力。虽然近年来我国一直致力于改革博士生教育培养模式，也有不少高校提出了诸多新的培养模式，但往往是培养模式要素的局部改变，而不是整体变革。这既与人们对培养模式理解的偏差和受到的制度束缚有关，也与教育资源的匮乏相关。
三、我国博士生教育培养模式创新的启示
（一）注重学术学位博士生创新能力和专业学位博士生职业能力培养，明确我国博士生培养的类型和目标导向
目前，建设创新型国家是我国的一项重大任务，核心是增强自主创新能力，需要大量高层次的学术创新人才作为智力和技术支撑。博士生教育是高等教育的最高层次，自1992年以来，我国博士生教育存在学术型博士研究生及应用型（专业学位）博士研究生两种类型。2013年3月29日，教育部、国家改革发展委员会、财政部联合了《关于深化研究生教育改革的意见》（以下简称《意见》），明确提出了这两种类型博士研究生培养目标的导向。《意见》明确指出，要“完善以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式。统筹安排硕士和博士培养阶段，促进课程学习和科学研究的有机结合，强化创新能力培养，探索形成各具特色的培养模式。重视对研究生进行系统科研训练，要求并支持研究生更多参与前沿性、高水平的科研工作，以高水平科学研究支撑高水平研究生培养。鼓励多学科交叉培养，支持研究生更多参与学术交流和国际合作，拓宽学术视野，激发创新思维”。这就明确了以创新能力为导向的学术型博士生培养目标。
2013年9月，国务院学位委员会第六届学科评议组了《学位授予和人才培养一级学科简介》，对各学科的概况、内涵、范围和培养目标等进行了详细界定和规范，为学位授予单位加强学科建设、制订培养方案和开展学位授予等工作提供了参考，为各级教育行政部门开展学科管理提供了依据。我国高校和开展博士生教育的科研机构也相继展开了更为具体详细的博士生培养方案的修订工作。自此，注重学术学位博士生创新能力和专业学位博士生职业能力的培养目标导向性更加具体地体现在我国博士生教育培养过程中，既要培养从事严谨科学技术研究的高层次研究人才，也要培养能在社会各行业发挥专业技能的高水平职业人才。
（二）借鉴国外博士生教育的培养方式，建构我国多样化、有弹性的博士生培养方式
寻求多样化、有弹性的博士生培养方式是提高博士生教育质量的关键。为此，我们可以借鉴和学习国外博士生教育培养方式的先进经验，如可以学习美日等国的集体导师制以及丹麦首创的以问题为导向、以科研课题为组织形式的培养模式。集体导师制不仅能克服单一导师“一言堂”的弊端，淡化导师的个人权威，注重集体导师团队的科研能力和教学水平，有助于博士生形成更全面、科学的学术视角，也能避免学术腐败。丹麦首创的以问题为导向、以科研课题为组织形式的培养模式，不仅有助于培养博士生的问题意识和科研能力，而且能使有志于从事科研的博士生尽早步入学术研究轨道，明确研究方向和目标。我国博士生教育也可以吸纳这些先进经验，从而建立一个更加科学、合理、适应中国国情的博士生培养体系，提高博士生的科研水平和学术创新能力。
同时，我们要积极推进研究生培养方式的国际化，引进并严格执行博士生教育“淘汰制”，坚持平时考察与期末考试并重，部分课程考核更注重学生平时在课堂或研讨课上的表现，注重论文质量和答辩能力，要本着宁缺毋滥的原则严格要求学生。
（三）加强博士生课程体系建设
课程体系是博士生教育培养的重要环节。创新博士生培养模式，需要整合校际、校内的课程资源，打破门户之别。为此，学校应统筹安排，加强课程资源的共享管理，改进共享技术，解决课程资源共享过程中可能存在的知识产权、收益等利益之争，进而形成更加合理的机制，并充分利用网络、地域的教育资源优势加强合作。目前，很多国家的博士研究生课程都越来越强调规范化，这说明世界各国的博士研究生培养理念都在发生变化。我国博士生教育也应构建完善的博士生课程体系，促进课程资源的开放、共享。
（四）打造高水平的博士生教育师资队伍
针对当前我国博士生教育师资队伍存在的诸多问题，为提高师资总体数量及质量，应当坚持“走出去，引进来”的战略方针，通过引进国外高校师资力量或者鼓励国内博士生导师“走出去”开展国际教育交流和合作的方式，积极吸纳优秀教师氖虏┦可教育培养工作。同时，还应充分发挥课题组、教研室的作用，组成学缘机构合理的学术梯队，健全、完善我国博士生师资队伍。
四、结语
目前，我国的博士生教育已由规模发展转入以质量为核心的发展阶段，质量已经成为我国博士生教育可持续发展的生命线。博士生培养模式的改革创新已然成为当前我国博士生教育面临的主要问题。
要构建合理的博士生培养模式，确立以社会需求为导向，建立社会、教师及学生、高校多方协商的机制，不仅要摆脱传统思想观念的束缚，明确博士生培养目标及其导向，还要确立博士生导师在博士生培养模式创新中的主导地位，平衡高校、社会机构、学生改革的话语权，保证课程教学、师资力量等教育资源合理共享。通过“走出去，引进来”的战略方针，促进我国博士生教育的改革和发展，在培养目标、培养模式、学习年限、学位制度等方面与国际社会“接轨”，逐步实现国际化。
参考文献：
[1]苏菁，江丰.基于导师团队制的研究
生培养模式研究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2014（08）.
[2]包水梅.学术型博士生培养目标定位
及其素质结构研究[J].教育科学，2005（2）：71-78
[3]中国学位与研究生教育现状课题调研
组著.中国学位与研究生教育发展报告2011.[M].北京：清华大学出版社.2012.
[4] 史兰新，陈永平.国内外研究生培养
方式的比较及探讨[ J].东南大学学报：哲学社会科学版，2010（2）.
博士生培养范文第3篇
关键词：博士研究生；培养质量；高等教育质量；满意度评价
中图分类号：G643文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）01-0049-04
博士研究生由于其高层次的特点，质量问题已经逐渐成为近几年来研究者和教育行政管理部门关注的热点问题，尤其是过去10年的研究成果较密集［1］，这与培养规模的扩大以及社会各界对高层次人才培养质量不断增加的质疑有直接关系。
在该研究领域，较有影响的是学者陈学飞主持的“中国学位与研究生教育发展报告”课题组的研究［2］和学者袁本涛等人开展的“高等教育大众化背景下的中国研究生教育质量研究”［3］。上述研究从不同侧面反映了研究生教育质量的现状、问题并提出了相关政策建议。最近一次全国性的博士质量调查研究是由国务院学位委员会、教育部、人事部于2007年联合开展的博士质量调查工作。［4］这些研究有利于人们了解研究生教育现状，强化对改善研究生教育质量的认识。
但是，上述研究对质量载体――博士研究生的看法重视不够，鉴于此，本研究从博士研究生这一重要利益关系人的角度出发，通过收集他们对培养过程诸环节及活动的满意度评价来展开分析。满意度评价的理论基础是服务质量观，该理论主张将培养过程看作是一种教学服务过程，据此，可通过收集服务接受者的感受来发现服务过程中存在的问题以及改进的方向。［5］满意度评价最早应用于商业服务领域，近年来被研究者逐步引入到教育质量评价领域。［6］［7］［8］［9］［10］
本研究主要有两个目标：一是描述博士研究生对培养质量的满意度情况；二是分析博士研究生培养过程中存在的主要问题及可能的原因。
一、研究过程概述
本研究以服务质量满意度评价为理论基础，参照国内外应用于高等教育领域的满意度问卷的设计思路与实施经验，结合我国博士研究生教育的实际情况，自主开发了“全国研究生培养质量满意度调查”问卷（NSGAQ）并将其作为研究信息的主要来源。问卷是由18道题目构成的培养过程满意度评价，包括课程教学、导师、学术支持等三个维度及总评价。问卷采用李克特5级尺度，“1”表示 “根本不满意”，“5”表示“非常满意”，总分在18-90分之间。调查以全国57所研究生院在读博士研究生为总体，采用比例分层随机取样方法。共回收问卷1549份，其中有效问卷1523份，有效率98.3 %。有效样本来自45所研究生院，有效样本所属研究生院占研究生院总数的78.9%。问卷数据整理与分析采用SPSS 16.0软件。经独立样本T检验结果表明，问卷中的18个问项的决断值均达到显著性水平并可用于统计与分析。问卷反映的内在一致性检验α=0.920。
二、博士培养质量受到大多数研究生的积极评价
本问卷调查结果显示，博士研究生无论在总评价，还是在课程教学、导师和学术支持三个方面的满意度评价上均较高。有80.3%的博士研究生的总评价达到“比较满意”及以上程度，这说明培养质量受到了大多数博士生的较充分肯定。
在分项评价上，将课程教学、导师和学术支持三个维度的满意度进行差异比较并作单因素方差分析，结果具有统计学意义（见表1）。经多重比较检验，两两之间差异均具有统计学意义（P
将课程、导师和学术支持三个维度与总评价所作的相关性检验结果表明，相关性具有统计学意义（见表2）。这说明研究生在课程教学、导师和学术支持三方面的满意度评价呈两两显著相关，对这三者的满意度评价均与其总评价呈显著相关。由此可见，对学术支持的满意度评价与总评价之间的相互影响较显著。
三、导师对学生学习兴趣的关注不够
进一步对有关导师学术指导的诸方面分析表明，博士研究生对“导师在指导时间投入”、“对学生治学态度的影响”、“学位论文与导师课题之间的关系”、“对学位论文的指导”、“对学生方法与规范的影响”、“对学生为人处事的影响”等6个方面的满意度达到“比较满意”及以上程度以上的均超过80%，其中“对学生治学态度的影响”评价最高，达85.5%。由此说明，导师的学术指导在许多方面赢得了博士研究生的普遍认可。
尽管博士研究生对导师学术指导的满意度在三个维度中最高，也高于满意度均值，但进一步分析结果显示，博士研究生对导师对其学习兴趣的关注与激发的满意度评价上最低。与此同时，导师在引导学生进入学术前沿、时间投入的数量和频率等方面尚存在一定问题。
关于对学生的兴趣关注不够问题，可能与导师的指导策略有关。尽管人们通常认为通过课题研究来指导研究生的学业是一种行之有效的办法。可是，究竟如何利用课题研究这个载体在实践中却有不同做法。一些导师能够在尊重学生学术的基础上选择合适的课题来展开培养过程，另一些导师可能会出于完成课题或项目任务的需要而无法顾及到学生的学术兴趣，后者显然属于“任务导向型”。“任务导向型”的好处在于能够最有效地完成导师的研究任务。如是导师让学生经常参加此类学术活动，学生会被迫丧失原有的学术兴趣而蜕变成导师的高级研究助手。因此，在学术指导中，如何有效协调学生学术兴趣与课题或项目之间的关系是导师在博士研究生指导中持续面临的挑战。
关于引导学生进入前沿不够问题，可能与导师自身的学术水平和视野有较大关系。也就是说，可能有一些导师自己也尚未完全进入学科前沿，更不要说带领学生进入前沿了。改变此种问题的办法有两个，一是导师需要加强并提升自己的学术水平；二是积极参与国际学术交流活动，特别是目前正在施行的各种出国研修计划和项目。
关于导师时间投入的数量和频率不够的问题，结合博士研究生对导师在其他方面的满意度情况，可能主要是因为导师被迫忙于许多与学术有关的非学术事务而导致的时间短缺所致。要改变这种状况，必须要想办法将导师从事务性工作中解放出来，以便使其有更多时间投入到博士研究生的学术指导活动中。建议通过建立教授行政助手或秘书制度及提高学校行政服务水平和效率来解决此问题。
四、博士研究生对课程教学内容的前沿性和讨论式教学方法的应用有更多的期待
调查结果表明，在“课程方案设计与实施”方面，有78.5%的博士研究生“比较满意”；在“课程教学与论文撰写时间的合理安排”方面，有69.8%的博士研究生“比较满意”。相对而言，博士研究生对“讨论式教学方法的应用”、“课程教学内容的前沿性”两方面满意度评价较低，“比较满意”的分别只有62.6%和61.8%。经多重比较检验，博士研究生在“讨论式教学方法的应用”、“课程教学内容的前沿性”两方面满意度评价均与其余两方面的满意度评价存在显著差异（p
关于课程教学内容的前沿性不够的问题，相关研究早已有所反映［11］，这说明此问题在过去几年尚未得到很好解决。究其原因，实则与前述的导师在引导学生进入前沿方面做得不够有相似之处。
关于讨论式教学方法的应用不够的问题，可能与教师的教学技能及教学素养有关。长期以来，与中小学相比，高等院校不太注重教师的教学技能。在教师队伍建设上，只是一味地强调教师的学历学位水平而不太注意教学技能方面的训练和要求。而事实上，教师学历学位水平所代表的学科知识仅仅是教师教学成功的前提和必要条件，有关教学技能的条件性知识才是保障教学成功的关键。为此，有必要通过课堂观察、教学反思、行动研究等途径帮助教师提高教学技能并解决讨论式教学方法应用不够的问题。
五、研究经费和设施尚不能完全满足博士研究生的需要
在博士研究生培养过程中，学校提供的学术支持是影响质量的一个重要因素。它包括学校为学生提供的各种学术活动机会、专业文献、研究经费与设施、研究生教育管理制度等四方面。进一步分析结果表明，博士研究生对培养机构提供的各种学术活动机会、专业文献、研究生教育管理制度三方面的满意度评价达到“比较满意”的比例均在约75%及以上，而他们对研究经费和设施的满意度评价较前三项低很多，有近40%的博士研究生对此项不太满意。多重比较检验结果显示，博士研究生在此项上的满意度评价与其他三项的满意度评价之间存在显著差异（p
研究经费和设施不足问题，一方面与高等教育总投入不足有关，另一方面也与学校对博士研究生教育的投入不足有密切关系。尽管许多高等院校已经设置了诸如研究生创新基金、专项研究基金、课题资助基金、优秀博士论文培育基金等专门用于资助博士研究生开展研究的基金，但其覆盖面和资助力度尚无法满足需要。与此同时，在既定的博士研究生教育投入水平前提下，高等院校需要调整校内的经费投向并增加研究生生均培养经费投入水平。对那些“985工程”院校而言，需要增加博士研究生教育投入在“985工程”项目建设中的比例。在研究设施的改善方面，一方面需要继续增加设施投入，另一方面也要创新研究设施的管理机制，打破研究设施在一些院校存在的“部门（项目、学科）所有制”弊端，并通过提高研究设施的共享程度来增加博士研究生在研究设施上的使用机会。
上述结论主要反映了博士研究生的看法和观点，既有总体上对博士研究生培养质量的积极评价，也揭示了博士研究生培养过程中个别环节的不足和缺陷。数据统计分析的结果表明，这些环节均是影响博士研究生培养质量评价的有效因素。因此，要想提高博士研究生培养质量满意度评价，对这些环节所暴露的问题和需求的重视和改善就显得尤其必要。当然，限于本研究方法和信息来源的局限性，本文尚难以给出有针对性的改善策略，未来的研究可在这方面深入开展。
参考文献
［1］王蔚虹．博士生培养质量研究综述［J］．理工高教研究，2008（6）：47－51.
［2］课题组．中国学位与研究生教育发展报告1978-2003［M］．北京：高等教育出版社，2006.
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［4］中国博士质量分析课题组．中国博士质量报告［R］．2008.
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［8］David，A.G．Managing Quality［M］.New York: The Free Press，1988.
［9］刘武，等．硕士研究生课堂教学满意度评价模型的实证分析［J］．现代教育管理，2009（12）：101－104.
博士生培养范文第4篇
关键词鲜食花生；育苗移栽；高产；栽培技术
中图分类号S565.2文献标识码B文章编号 1007-5739（2013）12-0038-01
花生的传统种植习惯以春花生一年一熟或小麦、夏花生一年两熟为主。近年来，随着产业结构的不断调整，逐渐形成了以鲜食花生为主的多元高效种植模式，大大提高了复种指数，使花生的综合效益成倍增长[1-3]。早春双膜菜用花生，成熟期越早，价格愈高，效益愈好。但是，由于受到倒春寒的影响，常年只能在3月中旬前后播种，使效益再提高受到了限制。为此，笔者积极探索出菜用花生营养钵育苗栽培技术，这样不仅可以提前播种，保证一播全苗，而且鲜食菜用花生一般单产高达7 500 kg/hm2以上，由于味道鲜美，上市时间早，一般比正常花生提早上市15~20 d，平均市场价格6元/kg，产值可达4.5万元/hm2以上，扣除成本后，纯效益也在3.75万元/hm2以上，提高了产量与效益。
1茬口安排
采用营养钵育苗，播种期选在2月底或3月初，一般是3月2—5日，3月中旬可以出齐苗（一般10 d左右出齐苗），4月上中旬移栽定植，早熟品种5月中旬可以上市，中熟品种6月初可以上市。
2选择适宜品种
鲜食花生对品种有严格的要求，除早熟外还要具备双仁、饱果率高、整齐度好、大小适中、结果集中等优点，以保证菜用花生商品率，提高市场竞争力。根据近几年的品种试验，宜选用小白沙、徐早花1号、徐花8号等品种。
3苗床准备
苗床选在日光能温室或大棚内，以保证花生出苗的温度。营养土的配制方法是7份大田土加3份腐熟的有机肥，每1 m3营养土加入复合肥1.0~1.5 kg、多菌灵80 g混匀，采用营养钵、营养袋均可，装入营养土后，在苗床内摆放整齐，钵间空隙用土填实[4-5]。
4种子处理
一是晒种。花生播种前5~7 d晒种2~3 d，以提高种子的发芽率，晒后剥壳。二是选种。去除瘪粒、破损、变色及带斑点的种子。挑选一、二级大粒、皮色好、活力高的籽仁。三是拌种。用25%多菌灵500 g+水3 kg，均匀拌花生种仁50 kg，只拌不浸，随拌随种。
5提高播种质量
营养钵育苗的鲜食花生选择在3月初播种，每个营养钵播种2粒，播15万穴/hm2左右，播种时要足墒，播后盖上2~3 cm的营养土，然后覆上一层地膜，待开始出苗，揭去薄膜。
6花生的苗期管理
播后到出苗前，白天温度控制在25~28 ℃，夜间保持在20~22 ℃，一般10 d左右出齐苗。出苗后，白天保持在25 ℃左右，夜间控制在15 ℃左右，并及时查苗补种，保证苗全、苗齐、苗匀、苗壮。同时，严格控制好温度，做好清棵蹲苗，防止出现高脚苗，保证秧苗主根深扎，苗色浓绿，达到壮苗的标准。移栽前5~7 d，开始低温炼苗，提高秧苗的素质，以适应外界的气候。
7整地起垄
移栽前10 d整地。施优质腐熟土杂肥22.5~37.5 t/hm2，含N、P、K的花生专用肥750 kg/hm2，起竖畦横垄，单行垄距40~50 cm，双行垄距80~85 cm，垄高15~20 cm，垄面宽50 cm左右，垄面平整。同时做好“三沟”配套，保证能排能灌。
8适时移栽
4月上中旬，在花生开花下针时，选择晴好天气，开始带水移栽定植。移栽前用50%乙草胺1 500 mL/hm2对水1 050~1 200 kg/hm2对垄面均匀喷雾，并且随喷随盖膜，边退边喷。薄膜选用双零四超微地膜，盖膜时要拉紧压实，防止风吹损坏，然后按行距40~43 cm、株距20 cm左右打孔移栽，移栽密度15万穴/hm2左右。
9加强田间管理
（1）控旺防倒。在花生结荚期，当主茎高度超过35 cm，封行较早，有旺长趋势时，用15%多效唑450 g/hm2对水750 kg/hm2进行喷雾。若遇多雨高温，可以补喷1次。
（2）搞好叶面追肥。对生长正常的田块，可以在结荚期用磷酸二氢钾2 250~3 000 g/hm2对水900 kg/hm2进行根外追肥。对后期出现脱肥现象的，除用磷酸二氢钾外，加尿素15 kg/hm2，后期喷施2次。
（3）加强病虫害防治。叶斑病可用20%粉锈宁300~450 mL/hm2对水600~750 kg/hm2喷雾。用Bt乳剂100倍液防虫。对于蛴螬，可以插毒枝诱杀以及人工拾虫进行防治。
10适时收获
当单株有50%的荚果达最大值时即可起收。选择行情好的时机及时采收上市。
11参考文献
[1] 梁劲松.花生营养钵育苗移栽技术[J].农业新技术，2003（2）：16.
[2] 刘启发.花生育苗移栽技术[J].安徽农业，2000（3）：8
[3] 花生高产栽培技术总结[J].福建农业科技，1979（2）：52-56.
博士生培养范文第5篇
[关键词]CDIO理念；船舶工程；人才培养；学位研究生；质量评估
[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0059-03
海洋强国是我国“十三五”规划的重要内容之一。船舶工程类专业作为对国民经济发展、国防建设现代化具有十分重要意义的工程领域，其办学地位突出，培养特色显著。如何建构船舶类专业人才培养新模式，为国家海洋事业培养拔尖创新人才，榻ㄉ韬Q笄抗战略提供技术和人才保障，不仅是一个教育课题，更是一个国家的战略发展大计，具有显著的理论研究和实际应用价值。
我们正处于一个伟大的变革时代，如何推动大学教育发展，使之助力于社会经济发展是一个亟待思考的问题。近年来，教育部在政策导向上对我国研究生教育模式进行了调整，将人才培养重心从传统的培养研究型研究生转向新型的培养应用型研究生，从而使人才培养和国家社会发展需求相适应。由此，大力发展专业学位研究生教育，逐步调整人才培养结构，培养理论基础扎实、技术应用能力卓越的复合型工程技术人才，成为我国工程类研究生教育近年来一直在努力探索和发展的培养模式和目标。这也体现了我国不断提高自主创新能力，注重培养实践创新型人才，通过科学进步促进经济增长，建设创新型国家的教育战略需求。然而，就目前国内的发展情况而言，我国高校的船舶工程类专业学位研究生培养工作面临着生源数量的危机和脱离产业实际的危机。其原因，是我国现行的工程类专业研究生教育模式与我国现代工业建设对工程专业人才的需求不适应。因此，探索多元化创新性的人才培养新模式，对帮助我国船舶工程类专业学位研究生教育走出困局具有十分重要的意义。
一、CDIO教育理念
CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO教育理念[1]是麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典哥德堡查尔姆斯技术学院和瑞典林克平大学等四所大学花费近四年的探索研究获得的工程教育改革的最新成果，是一整套符合工程科技人才成长规律和特点的教育模式，其旨在培养全面发展的创新型工程科技人才。它不仅延续了美国近年来在构思和设计上所具有的优势，同时强调产品生产的实施和运行环节，以期让学生全面了解工业生产的流程，增强美国工程科技人才的竞争力。它不仅继承和发展了欧美多年来工程教育改革的理念，还系统地提出了具有可操作性的能力培养、全面实施以及检验测评的12条标准。[2][3]总之，CDIO教育理念体现了系统性、科学性和先进性的统一，代表了当代工程教育的发展趋势。
创新是工程教育在现展的核心关键词。CDIO能力目标与工程创新型人才的素质要求存在相当高的契合性，这为CDIO教育理念引入于船舶工程类专业学位研究生培养工作奠定了基础。根据船舶工程类专业学位研究生培养的改革要求和人才培养的目标，构造基于具有先进性和适用性CDIO教育理念的专业学位研究生培养模式，这种新培养模式将有望从理论和实践的双重意义上解决目前我国船舶工程领域研究生培养和教育存在的突出问题，实现实践创新型船舶工程类人才的培养目标，为培养适应船舶工业发展的人才贡献力量。
二、基于CDIO教育理念的船舶工程类专业学位研究生培养模式
本文旨在顺应世界大工程背景下船舶技术飞速发展的趋势，重构教学模式，更新教学内容，融会贯通不同学科的新知识，结合实践训练、课题研究与校企联合等，实现CDIO教育理念与专业学位研究生培养两者的有机融合，通过理论和实践相互促进、实践技能与创新能力并举和工程教育与行业需求结合多渠道地将“C”“D”“I”“O”分别贯穿其中。基于CDIO教育理念的船舶工程类专业学位研究生培养模式研究要从以下方面进行构建。
（一）构建“构思C（Conceive）”的课程内容和体系
CDIO 所谓的“课程发展”，其课程内容应是跨学科且相互紧密联系、互为支撑的，课程体系应在注重理论基础、技术应用及学科前沿知识的基础上，着重强化实践类课程的设置和开展，以达到现代高级工程专业人才所应具备的知识视野和能力要求。它体现了工程类专业学位研究生培养方案和课程体系设置的一个新趋势。
根据知识点和CDIO 的课程发展要求，船舶工程类研究生课程一般分为专业基础课、专业核心课和专业拓展课。课程教学方式包括理论教学、工程实训、企业实习和社会实践。根据研究生的研究方向，课程又可分为必修课、选修课和第二课堂课程。每一门课程、每一个教学环节既相互独立又相互联系，在教学改革中要注重理论学习和实际应用，时刻关注学科的前沿知识，重点强化专业实践类课程和工程实践类课程，以建构科学合理的课程体系。同时，应将以上课程按照知识点交叉融合，使理论学习和实践运用相互促进，以期达到研究生理论内容模块化、实践基地扩展化、训练时间连续化、培养形式多样化，帮助船舶工程类研究生将“构思C（Conceive）”建立在扎实的理论基础之上，既不脱离生产实际，也不轻视理论分析。
（二）构建“设计D（Design）”的课题研究模式
CDIO 理念中的“设计D（Design）”是一种以培养工程能力为目标，以工程项目设计为导向的工程人才教育模式，其实践标准在于工程教育培养计划是否包含设计实践经历，学生在整个学习历程之中究竟有无参与项目构思、设计、实施和运行的机会和空间。总而言之，基于CDIO理念的工程人才培养模式，就是以项目设计为核心将整个培养体系有机地结合起来。构建“设计D（Design）”的课题研究模式，就是要运用CDIO 中的“设计D（Design）”理念，使研究生全面参与和掌握研究课题的选材与构思、项目方案的设计与实施以及整个项目的运作过程。
在专业学位研究生培养过程中，项目设计是研究生参与工程实践的核心内容，课题研究（学位论文）是所谓“项目设计”的主要形式。研究课题，撰写毕业论文的目的在于提高研究生发现问题、分析问题和解决问题的能力。在研究课题的过程中将CDIO 理念贯穿于学位研究生培养的全过程，其核心部分就是现实中正在实施和开展的工程项目，这也意味着研究生选题应具有创新性和应用价值。船舶工程类专业学位论文更应突出社会性、经济性和实用性价值。而船舶工程类专业学位研究生应该以船舶工程问题为导向选择设计选题，综合运用科学理论、方法和技术手段解决船舶工程技术问题，在工程实践中解决问题，得出准确的数据与结论，使作为最终学习成果的论文设计达到一定的技术水准和要求，并具有一定的理论意义和实用价值。
（三）构建“设计D（Desgn）”和“实现I（Implement）”串联的教学与学习模式
CDIO标准中的“综合性学习经验”是将理论学习、教W和实践集成，双重利用学生的学习时间，将工作过程学习化，学习过程工作化。在教学过程中，注重培养学生“主动学习”的意识和能力，让学生成为思考问题和解决问题的主体，主动运用理论知识进行工程实践活动。
在船舶工程类研究生工程教育过程中，将实践技能和创新能力作为两个相互依存的培养环节相互贯通显得尤为重要。应在实践中提高学生的工程创新能力，以创新思维指导学生的工程实践活动，着力提高研究生的学习成效。通过这种方式，也可以相应地将创新“设计D（Design）”与现场“实现I（Implement）”训练串联在一起，把握住CDIO工程教育中的中间环节。
加强校企合作，建立船舶工程实践基地，是实现“综合性学习经验”和“主动学习”的有效途径。目前国内高校培养船舶工程类硕士大多闭门造“船”，缺乏与企业和社会的沟通互动，工程教育难以满足产业需求。通过校企合作，如与造船厂、船务公司等相关企业开展培养合作，增加研究生培养中的工程项目来源，让工程类研究生真正参与解决工程问题的实践过程，由此达成“设计D（Design）”和“实现I（Implement）”串联的教学与学习模式。
（四）构建“运行O（Operate）”的导师队伍建设模式
俗话说：要教给学生一碗水，教师必须先有一桶水。因此，专业学位研究生培养的关键性因素――指导教师，必须具备在学习经历和产品、生产流程、系统构建技能及人际关系沟通技巧等方面的能力。
船舶工程类专业的教师最需要产业经验，但他们大多数都是从校门到校门，都是高学历出身，缺乏工程和产业背景。学校应将工程背景作为工程类研究生培养师资考核的因素之一，加强对在岗教师的职业培训，同时加强校企合作，建立产学研基地，促进产学研合作，为工程类教师积极创造参与企业工程项目的良好机会。这不仅有利于教师了解和掌握企业最新的技术，还能促进教师不断提高自身的工程教育水平。基于船舶工程类教师特殊的职业能力要求，还应该大力加强校内导师与具有工程实践背景的企业工程师在科研和教学项目中的合作，积极推行双导师制或导师团队，不拘一格构建真正适应工程类研究生培养目标和需求的导师队伍。
（五）构建C-D-I-O的质量评估体系
质量评估体系是为了评价学生的学习成效而设置的，而其评价过程实质上也是对研究生培养模式的评价。CDIO 所谓的“评估”是指“评估学习经历、人际关系技巧、产品、生产流程、系统构建技能以及团队协作知识等方面的学习效果”。面向船舶工程类研究生培养的CDIO质量评估体系应包含研究生获取、运用、共享、发现和传播知识的能力。另外，为了确保评价结果客观全面，评价成员和形式也需要多元化。为了评价研究生的知识学习和实践运用能力，最本质的问题是制订一套科学、客观的评价标准，此标准必须具有实效性和可操作性。同时，应成立船舶工程类研究生培养质量评价委员会，其成员不仅要有来自高校的教师和学生群体，也要有来自船舶工程业界具有丰富工程实践背景的精英，他们对于工程类专业研究生的CDIO能力的工程实践评价相对全面而客观，能够与其他评委形成多元互补。质量评价委员会的成员可以通过笔试、口试和记录等方式，在工程人才培养的各个阶段对学生进行逐一评价，记录结果，给出成绩，待学生毕业时再给出全面综合性的评价。
三、结束语
随着我国研究生教育结构的调整和转型，专业学位研究生教育培养重点从以研究型研究生为主，转向以培养应用型研究生为主。在此背景下，船舶工程类专业学位研究生教育模式的研究逐步进入了学界的视野。CDIO教育理念的引入有望从理论的深度和广度上解决船舶工程类专业学位研究生培养模式建构的难题。本文将CDIO教育理念与船舶工程类专业学位研究生培养有机融合，从专业课程体系、课题研究模式、教学与学习模式、导师队伍建设模式和质量评估体系等方面建构一种基于CDIO教育理念的面向船舶工程类专业学位研究生的全方位人才培养新模式。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Edward F. C. The CDIO Syllabus―A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education [D]. Cambridge： Massachusetts Institute of Technology， 2001.
