石壕吏记叙文

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇石壕吏记叙文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

石壕吏记叙文范文第1篇

一、记叙文中所选的事例，要能让人物“站”起来

表现人物的个性特点，可以写的事情有时不止一两件，但我们不能把什么事情都写出来，做个简单相加，而应当选取最能反映人物个性特点的典型事例来写，做到“以一当十”。怎样才能使事例典型呢？首先，要去发现，在现实生活中的众多事件中，哪一件对于表现人物的个性最有分量；其次，对已选定的事例加以提炼，使之更具有典型性。

二、记叙文中所选事例一定要新颖生动

选用新颖生动的材料就是选用别人文中未用过或很少用过的事例，或是对旧材料能从新的角度加以分析，挖掘新的含义。这样才能产生陌生化的效果，使人耳目一新。“生动”就是材料要有时代气息，有意味，有可读性。有些人的作文材料经常让人觉得似曾相识：夜晚妈妈送牛奶、清洁工给“我”感动等。这是因为没有注意取材的新颖性，思维局限在部分材料的框框里。

时代在进步，社会在发展，各种新鲜事物层出不穷，这为我们选材提供了广阔的空间。我们要善于观察生活，感受生活，捕捉生活中的“闪光点”，“见人所未见，发人所未发”，这样才能写出好作文。要做到这些，我们需注意以下几点：

1.选材以时代主题或是社会热点为主，尽量选择紧跟时代潮流，体现时代精神，反映现实问题的事例。这些事例总是新颖的，正所谓“江山代有才人出，各领数百年”。选材要有当代意识，美酒越陈越好，“材料”则越是贴近当前生活，越是离现实生活近，就越能吸引读者。新鲜的材料永远是我们写作时的首选。许多人“两耳不闻窗外事”，既不关心政治，也不关心社会，还不读名著名篇。因此，写出的文章材料陈旧，毫无时代感。如果选取古代或外国的材料，要选择那些历久弥新、洋为中用的事例，回归古典（如《薛宝钗魂断大观园》）、借鉴西方也是新颖生动的重要途径。如作文《赤兔之死》虽取材三国，但服务于当前的“诚信”这一话题，作者表达的正是“人无信不立”这一对现实很有意义的思想观点。

石壕吏记叙文范文第2篇

一“、读写结合”模式中的比较模仿训练

在初中语文教学中，与生活情境相结合的策略是主要的教学方法之一，它是以初中生的心理特点为切入点，进行融入情境的语文学习和体验，采用先阅读后写作的语文教学模式，可以使学生在阅读的过程中发现灵感，探寻到阅读文本的真意和美感，通过简单的比较和模仿，学生可以感受到阅读文本中的表达技巧和修辞手法，从词语、语句、段落等方面，进行阅读文本的相似仿写。例如：《从百草园到三味书屋》阅读文本中，在段落“不必说……也不必说……单是……”中，有优美的比喻、排比、拟人等修辞方式，在句式整齐、押韵的结构之中，学生仿佛身临其境，沉浸在美妙的阅读文本之中反复品味，体会作者在这个阅读文本之中所蕴含的情感内容，并由此进行深刻的体会，联系自我生活实际，开展主题相近的文章仿写。又如：在深邃而浩瀚的星空，可以引发人们无限的遐想，在初中语文《繁星》之中，教师可以利用比较模仿，让学生体会文章中的美妙之处，如：“繁星闪烁———深蓝的天空，何曾听得见他们对语，沉默中，微光里，他们深深地互相颂赞……”学生可以比较、体会中文中的拟人和对仗的修辞手法，并可以借用身边的熟悉事物进行仿写：如花儿和草坪、绿叶和大树等。学生在潜移默化的阅读过程中，掌握了比较模仿的技巧，进行阅读知识的写作迁移，提升了语文素养。

二、读写结合模式下的创意写作训练

在初中语文的“读写结合”教学模式下，教师可以引导学生开拓思维，发散其想象，在对阅读文本的要义加以掌握的前提下，提倡学生自主创新、自主想象、自主探究，用创意的思维和结构，对阅读文本进行局部的缩写、扩写、改写或继写，这体现了学生自主语文学习的创造性和想象性，具有重大的意义和作用。例如：在初中语文的古诗学习中，可以让学生在阅读优美古诗的过程中，理解古诗原意，然后再在古诗的基础上，进行自主缩写、扩写或续写，在《次北固山下》的古诗欣赏中，可以让学生把握这首古诗的原意，以“北固山”的青山绿水为依托，进行对自然情境的抒情和感慨，通过不同的扩写或缩写创新写作方式，表达出学生不同个体对自然和家乡的情感。又如：在《石壕吏》阅读古诗中，学生对于古老中国文学艺术的热爱，可以转化为现代形式的短剧或记叙文体，用学生自己的语言，进行改写。

三“、读写结合”教学模式下智慧的迸发与拓展

初中语文阅读篇目，蕴含有多种不同的内涵，在不同主题的阅读文本中，学生要把握阅读的主题内容，再以此为契机和结合点，进行创意写作的拓展实现。这需要学生在语文阅读的过程中，深层次地把握阅读文本的主题、写作手法、结构、创作思路、情感内容等，在对阅读文本深层次的理解和感悟下，开启联想和想象的翅膀，在琢磨、推敲、品位的不同境界中，开展一文多写、读多文写一文等创作，体现出繁复变化、精彩纷呈的不同写作方式，给人以耳目一新的别致感受。例如：在《故乡》一课中，这篇课文经典而蕴意悠远，尤其是结尾一句话，成为脍炙人口的经典之句，仔细品读，耐人寻味，可以让学生结合自己的阅读体会，仔细推敲和想象这个经典名句的内在深意，借这句话为由，展开自己对人生、结社会的感悟和体验，可以发挥创意的想象，不要拘泥于原文、原句，而要根据自己的理解，进行社会生活情境的、合乎情理的创作。又如：在初中语文的《幼时记趣》阅读文本中，作者记叙了自己的童年趣事，体现出对童年生活的感怀和向往，学生可以将“童年”为主题，结合自己的生活成长背景和社会经历，进行创作，并且可以采用多种修辞手法，如：倒叙、排比、夸张、比喻、拟人等，并在文章的结构篇章编排的过程中，凸现出学生自己的个性特点，可以采取与原文不同的写作顺序和结构，实现自我主题的拓展与延伸。

综上所述，初中语文采用“读写结合”的教学模式，可以极大地拓展学生的发散思维，增加学生的想象能力和联想能力，在语文阅读的过程中，增强其写作能力和水平。

参考文献：

[1]伍荣秀.初中语文“以读导写,读写结合”有效性的实践与探索[J].课外语文.2015(18)

[2]耿敏丽.阅读教学要以“读”为本[J].学周刊.2014(29)

石壕吏记叙文范文第3篇

一、读谈背记，积累生活

1.读。杜甫云：读书破万卷，下笔如有神。作为中学生来说，生活阅历有限，他们对生活的认识和体验大部分来自书籍。因此，引导学生广泛阅读，是我们全体同仁达成的共识。把学生引到一个无限广阔而异彩纷呈的文学天地中，让学生在广泛阅读中感悟多彩的生活，丰富的人生。实验之初，由于教师指导不到位，各类报纸、刊物上的文章，学生只是走马观花，其中的精粹也成了过眼云烟，没有预期的效果。我们发现这一情况后，为了避免阅读走过场，及时引导，适时启发，利用早、晚自习，专门开辟了“阅读天地”“文学欣赏课”，针对其精华进行点拨。调整之后，同学们悟出了阅读的乐趣。兴趣被激发了，阅读的热情空前高涨，真正走进了五彩缤纷的文学世界。

2.谈。继“阅读天地”“文学欣赏课”后，教师又引导同学围绕所读篇目，述主要内容，议精彩片段，评写作技巧，悟文章主题，让学生在畅所欲言中消化、吸收、领悟其中的真谛，以致能针对阅读文章逐步明辨是非，理解曲直，鉴别优劣，提高文学鉴赏能力。

3.背。青少年时期，记忆正值黄金阶段，如能充分利用，记诵大量古典、精美的文学作品，无疑会受益终身的。因此，首先，我们要求学生能背诵阅读篇目中的精彩段落；其次，按年级的不同，由易到难、由简到繁，背诵古典诗歌、成语、名人名言；再者，针对所记内容，性质不同，分门别类整理，便于运用。刚开始，枯燥的背诵使许多同学望而生畏，但当见到有的同学思维敏捷了，言辞流畅了，文章丰富了，大家的兴致也逐渐提高了。经典语言，仿佛一泓甘甜的清泉，滋润着他们久旱的心灵，让他们看到了提高写作能力的曙光！

4.记。在进行前几项工作，尤其是第2项工作时，我们常有这样的体会，学生在阅读、理解、评点名著类作品时，在课堂上时有独特创新的思想火花迸发，常令师生为之感慨，但由于没有及时捕捉，这些充满灵性的东西也只能昙花一现了。为了弥补这样的缺憾，更为了养成学生“不动笔墨不读书”的良好习惯，我们要求学生阅读时，头、眼、手并用；评论时，头、手、耳齐动，随时记录下自己的体验、他人的灵感、集体的智慧，哪怕只有一点一滴！开始时，困难重重，同学们只会做简单的摘抄、写一两句评语，日子久了，不仅有了自己对文章的认识、感触，而且还能有些小创作，颇有特色。读书不离笔记，已成为大家的一种自觉行为。同时，大量新鲜、活泼的第一手资料积累，为以后创作打下了良好、坚定的基础。

二、勤写日记，体验生活

实验中，我们意识到，如果只强调阅读和记一些读书笔记，对提高学生的写作能力还远远不够。正如生活中的美需要我们用眼睛去发现一样，生活中的人生百味也需要同学们用心去体验，方能把从书中认识到的东西更深刻地去理解、去运用。在实验中，我们充分利用写日记这一形式，本着情感真、立意新、内容广、形式多这一原则，要求学生不受题目、体裁、表达的限制，结合自己的生活和实际，把生活中形形的人和事，诉之笔端，连缀成文。在学生的日记中，大到国际的风云变幻，祖国的繁荣昌盛，学校的改革发展；小到父母的一声叮咛，老师的一句关怀，同学的一个微笑；广到宇宙的神奇莫测，自然的风霜雨雪；细到内心的喜怒哀乐，同学之间的细枝末节……

三、科学训练，反映生活

在实验过程中，我们以前面两项训练为基础，根据我校学生的特点，围绕“三大系列”，结合课堂实践，展开训练。

（一）三大系列

1.课本系列

课本是学生学习的基础材料，其间的精美文章、活动设计，为学生语文学习提供了丰富多彩的资料。立足课本，挖掘素材，不失为创新写作的一项主要内容。因此，尊重课本，有计划、按步骤的学习实践，是我们学科训练的第一步。

（1）诗歌的仿写、扩写，如《相见欢》《石壕吏》。

（2）记叙文的续写、改写，如《驿路梨花》《一面》。

（3）说明文的缩写，如《中国石拱桥》《蜘蛛》。

（4）课本剧的编写，如《周处》《愚公移山》。

2.阅读系列

阅读是语文学科的生命，没有阅读做基础，学生的思维势必成为无源之水，但如果只读不练，就可能造成走马观花的后果。此番训练，以第一环节为依据，要求学生针对自己阅读的课外美文、名人佳作、报刊精品，用手中的笔，或赏析、或品评、或质疑、或模仿、或再创作，在阅读、思考、写作等一系列环节中，提高自己，完善自己，这不同于前面提到的读书笔记，而是比之更成熟的训练。

3.活动系列

（1）课堂写作情境的创设

怎样才能让写作变成一件快乐的事情，让学生能轻松自如地进行写作呢？学生正处于活泼、好动的年龄，如果一味的压抑、束缚他们，把他们局限在有限的课本、僵化的课堂，势必会扼杀掉孩子们的创造性。针对这一情况，实验教师首先以课堂为阵地，开展了丰富多彩的、各式各样的活动，给学生们创造自由、快乐、民主、活泼的气氛，让同学们在做中学、在乐中学、在创造中学。幽默诙谐的课堂游戏，充满激情的成语竞赛，温馨的音乐欣赏，独树一帜的演讲、朗诵，大大激发了学生积极参与的热情，让同学们在活泼、生动的体验中燃烧出创作的激情，他们从不同角度，以不同体裁，运用多种表达，轻松自如地完成了相应的创作。

（2）校园活动的参与

校园是学生活动的最大生活空间之一，其间蕴藏着丰富多彩的写作素材：生日聚会、课间嬉戏、操场角逐、树下小憩，都可能成为同学笔下创作的源泉。因此，教师常引导学生有意识地观察身边的人、事、景，努力投入到火热的校园生活中去，在亲身感受中写出自己的真实体验和情感。

（3）社会活动的介入

生活是一个大舞台，它演绎着人生的酸甜苦辣。如果能留心观察、细心体会、真心感受，能从中挖掘出丰富的资源。所以，我们的学生利用一切可以利用的时间和机会，如逢年过节、走亲访友、市场购物、旅游出行，都是捕捉写作素材的绝好机会，只要充分利用，必会从中受益。此外，我们也尽量创造条件，让同学走出校门，或去农村、或到军营，体验不同的生活，为同学们丰富了见识，开阔了视野，为从更大、更宽、更深的角度去反映生活打下了基础。

（二）课堂写作实践

开发写作教学的资源，除了力争从“生活”这本大教科书上撷取素材外，必要的课堂写作实践也不可缺。因此，根据《课程标准》的要求，循序渐进的写作训练也是我们实验中的一部分内容。

（三）作文评阅

写作讲评时，我们采用师评和生评、初评与复评相结合的方法，打破了以往教师唯我独尊的局面，目的是给学生更多自由发挥的空间。评改时，我们特别注意以下几个原则：即真实原则―真实体验和情感；趣味原则――新颖的视角和写法；情感原则――抒实情、不矫情。在首次作文后，教师选择几类有代表性的文章进行范评，指导学生了解不同文章的优劣，明确问题所在，学习评阅的方法；接下来，学生针对初稿进行修改；最后，小组共同再评，推荐出优秀文章。经过一文两作、一文两评的实践，学生在作文中减少了盲目性、应付性，增强了鉴赏能力、表达能力，第二次作文的成功率也逐步提高了。

石壕吏记叙文范文第4篇

【关键词】标题 文眼 矛盾 质疑 培养

一、研究的背景和意义

（一）研究的背景

陶行知说过，“创造始于问题。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”这说明问题的重要性。爱因斯坦也这样说：“想象力比知识更重要。提出问题比解决问题更重要。能够提出问题的人是善于思考的人。”可见提出问题的重要性。笔者认为学习是需要有疑问的，“学生能否提出问题，提出怎样的问题”恰恰体现了学生思考、阅读的能力。“不愤不启，不悱不发”，这正体现了先学后教、以学定教的理念。

桐庐县初中语文以学定教的课堂教学研究一直走在前列，早在2012年浙江省优质课评比实践“以学定教”的教学理念以前，教研员陈卸金老师就已经带领县骨干教师编订了《学案》，之后又编订了《自主导航》，每年一次的修正，以M村初级中学为代表的小组合作学习，这些都体现了以学定教的坚定理念，但是学生“愤”、“悱”的质疑能力普遍不高：大多数学生不善于、不愿意积极主动地质疑，往往是等待老师来帮助解读文本。即便是围在一起讨论，嘈嘈嚷嚷很难提出有价值的问题。

笔者认为培养学生的质疑能力，关键在于怎样使学生提出问题，提出高质量的问题。

（二）研究的意义

那么，我们的课堂如何培养学生提出高质量问题的能力呢？笔者认为有三种比较高效的途径：标题处质疑、文眼处质疑、矛盾处质疑。笔者主要通过这三种途径去培养学生的质疑能力。

二、概念界定和理论依据

（一）概念界定

1.质疑：一个提出疑问的过程，其核心也就是思考力的锻炼。

2.质疑能力：质疑能力是一个人最宝贵的能力之一，也是创新能力的重要表现。只有通过质疑和提出问题，学生的创新意识才能够得到不断强化，创新思维能力才能够得以不断提高。根据提出问题的质量确定质疑能力的高下，问题的质量又以与文本的关联大小、有否深度等因素有关。

3.学生阅读中的质疑能力：学生在阅读中产生疑问的能力，对阅读的内容，包括材料、观点、语言、语法等的真实性、真理性、合理性、合法性产生怀疑。在阅读中生疑，是为了深入地、准确地了解和把握所阅读的内容，为了求得规律性的认识，在脑子里不断出现“是什么”、“为什么”、“怎么办”等问题。

（二）理论依据

1.以学论教：“以学论教”是本次基础教育课程改革提出的全新课堂教学评价理念。其实质就是根据学生的学，依据学生是否学得轻松、是否学得自主，是否会学，是否学会来评价课堂教学质量的优劣。该评价观是对以学生为中心的课堂教学质量的保证。

2.建构主义学习观：学习不是学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。学生学习的过程是一个反复疑问，反复错误，螺旋上升的过程。因此，我们应该尤其关注学生的疑问。面对学生的疑问，我们应该采取理解的态度，而不是简单地予以否定，发现以及帮助发现其中合理的有意义的因素。学生的进步不可能依靠教师的一味示范，必须时一个自我质疑、自我否定、自我提升的过程。

三、学生质疑能力培养的三种途径

为培养学生的质疑能力，笔者主要引导学生从标题处、文眼处、矛盾处提出问题，在与老师、同学的思维碰撞中，问题向纵深走入，最后提升学生在阅读中的质疑能力。

（一）标题处质疑

标题是文本和读者的第一个连接点，又高度浓缩了文章的思路、内容、主旨乃至特色，蕴含行文线索、感情线索、基调等大量的信息，它能在一瞬间捉住人的眼球，冲击人的心灵，激荡人的思维，激发读者阅读兴趣。

如何围绕标题提出问题，深入阅读文本呢？

首先，笔者告诉学生，在不同的文体中标题有不同的作用。比如说明文的标题有的指出说明对象，有的还指出其特征。议论文的标题有时就是中心论点，有时具有提示论述范围、论题、论述对象的作用。记叙文的标题或是文章线索，或点明文章中心，或者表达作者的情感。再次，引导学生辨别某一文本标题的作用。最后，指导学生根据标题的作用生发高质量的疑问。

1.以笔者在2012年杭州市初中语文优质课中获得一等奖的《马说》为例，谈议论文标题处质疑能力的培养

就《马说》而言，笔者让学生围绕这个标题第一次提出疑问，发现大部分同学提出疑问：马说了什么？笔者引导学生明确文体，“说”是一种表达作者观点的议论文文体。笔者让学生围绕“马说”中的“马”第二次提问，学生转变了问题：这是一匹怎样的马？笔者带领学生品读文本理解千里马的不幸。笔者让学生围绕标题“马说”中的“说”，进行了第三次提问：“作者借马来表达自己的什么感情？”课堂中带领学生感受作者的愤懑之情。学生在细读文本之后，引导学生再深读标题，完整标题：一匹不幸的、满是悲愤的千里马说。让学生第四次提问，终于学生在小组合作生疑之后，学生提出了一个很有价值的问题：作者为什么表达自己的悲愤吗？写作目的何在？

学生的四次提问，逐层走向深入，由面对文字本身产生的肤浅问题，最后围绕标题产生直指议论文中心的问题，质疑能力得到提升。

2.以《我的老师》《老王》为例，谈散文标题处质疑能力的培养

在《我的老师》一文中，学生面对标题自然产生问题：“文中的老师是一个怎样的人？”此时笔者告诉学生这是散文不是说明文，不用也不会全方位多角度的介绍我的老师的所有特点，散文的关键不是标题中所提及的那人、那事、那物，而是关注“那情”。学生即可提问：“我对老师是一种怎样的情感？”笔者再追问，换一种问法，围绕标题中的关键词去提这个问题，学生第三次提问：“为什么说是我的老师，‘我的’表现在哪里？”三次提出问题，学生最后关注了作者的情感，分享了作者独特的感悟和人生经验。

散文关注的不是那人、那物、那景，而是作者的情。在一段时间散文教学之后，笔者发现学生围绕标题质疑的能力逐渐提升，在《老王》一文的学习中，笔者先让学生聊聊面对标题你产生了哪些疑问，学生呈现：老王有哪些话？老王的话有什么特点？老王和谁说话？老王和谁说的最多？他们提出的这些疑问虽然只是关注“那人、那事”，但是很有价值，可以走向文本的深处，笔者随即呈现老王在文中与“我”的所有对话：“我送钱先生看病，不要钱。”“你还有钱吗？”我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”“嗯。”我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”他赶忙止住我说：“我不是要钱。”然后让学生读老王的话，继续问同学们还有什么疑问，关于“那情”？笔者在此处重锤敲击，让所有同学提出疑问，最后惊喜地发现有六位同学提到：“老王要说的是什么？老王的愿望实现了吗？”水本无华，相荡为涟漪。学生在朗读、讨论之后，有一个小组书写了这样的感悟：“我发现老王和同行没有话，跟主顾话最多，他并没有钱，却不要钱，要的是亲人一般的情谊，一种亲情，当“我”没有理解的时候，他“直挺挺地走出去”，他感到悲伤。”学生读到了这些，让笔者兴奋不已！笔者明白是因为自己不断设置悬念，把学生的思维引向纵深，积极引导他们提出问题，在一个又一个问题的提出和解Q之后，学生自主感悟到的远比我们预设的要多，文本解读的厚度远比想象得深厚。这堂课极大地激发了我培养学生提升质疑能力的兴趣。

笔者发现，除了以上案例，还有很多文本可以培养学生在标题处质疑的能力，在笔者的有意培养下，学生在标题处质疑的能力得到了提升！《济南的冬天》一文中，学生不仅质疑“济南的冬天怎么样？”还质疑了“作者对济南冬天有怎样的情感？”《吆喝》一文学生不仅质疑“谁在吆喝？吆喝什么？为什么吆喝？”还质疑了“我们该怎样看吆喝？”《邓稼先》中学生质疑了“其人？其事？其精神？”《伟大的悲剧》学生提出“何处体现悲剧？为什么伟大？《猫》一文中学生提出一些列问题：几只猫？猫的不同与相同之处？为什么不养猫……《最后一课》中也提出了系列问题：什么课？上了什么？谁来上？谁来听……

（二）文眼处质疑

“文眼”是作者在文章中着力刻画和描摹的中心点，是文章艺术构思的凝聚点，对文章的结构起着支配、统摄的作用。刘熙载在《艺概》中说：“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，数句之眼，前前后后无不待眼光所照映。”

找准泉眼凿下去，潜藏的清泉便会喷涌；找到文眼掘下去，隐藏的激情自然勃发。笔者认为要培养学生在文眼处质疑的能力，关键在于指导学生如何寻找文眼。笔者指导学生从课题中、从文中反复出现的某个词语、从文中某句关键的话语中，找到文眼。

文眼最能激发学生情感，最能帮助学生理解文本的中心思想或脉络层次，因此名家都很重视文眼的设置，其中又以诗人为最，一旦抓住诗眼，诗人的情感探寻也就柳暗花明了，所以笔者在此重点谈论诗歌教学中，如何培养学生文眼处质疑能力的培养。

以《石壕吏》为例，谈诗歌文眼处质疑能力的培养。

诗眼是诗中最凝练、最精神、最准确地传达主旨的字句，指导学生找到诗眼，对于诗人的情感，学生就不仅知其然而且知其所以然。

学生在寻找文眼的过程中会产生一系列的疑难，而教师恰恰可以利用这些疑难有序推进，向更有思维层级的疑难迈进，疑问突破了，诗歌也就读懂了。笔者曾这样引导学生在文眼处质疑：

《石壕吏》文眼处走向纵深的质疑

笔者引领学生在文中的关键词中找到了文眼“苦”，通过笔者的启发、引导，学生的读、悟、想，学生围绕“苦”提出了一个又一个走向纵深的疑问，学生的情感、语言文字的内在情感、作者的情感在课堂中水融。最后学生不仅读到了老妇人的丧子之苦、贫困之苦，还读到了她的用心良苦；读到了官吏的工作辛苦、不解之苦、无奈之苦；读到了诗人的无奈、无为、生命的艰苦。

在诗歌教学中，笔者常常让学生寻找凝聚诗人情感的诗眼，质疑探究进而突破诗歌的鉴赏。比如《望岳》中，笔者引导学生寻找诗眼“会当凌绝顶，一览纵山小”，学生质疑：为何有一览众山小的决心？比如在《天净沙・秋思》这首小令的学习中，学生通过对文眼“断肠”的寻找，提出了疑问：为何断肠？何处体现断肠？

引导学生寻找文眼，并在文眼处质疑，随着学生质疑能力的提升，文本深度阅读也就找到了一条捷径。

（三）矛盾处质疑

矛盾是指事物之间或事物内部各要素之间的对立、统一的关系。在文本中如果出现了矛盾式情境，学生会产生疑问、信息探寻的强烈欲望。

文学作品中的矛盾有很多类别，笔者首先告诉学生矛盾在哪些？可能在悬念突起的故事情节中，也可能在文中直接出现的词语中，还可能蕴含在作者的情感里。

小说中的矛盾冲突是最厉害，笔者在此首先谈论在小说教学中，如何培养学生在矛盾处质疑的能力。

1.以《孔乙己》为例，谈小说矛盾处质疑能力的培养

在《孔乙己》的教学伊始，笔者让学生寻找文中的矛盾，学生很快锁定在文章的最后：孔乙己好像的确已经死了。学生面对这样的文字自然生成了这样的疑问：孔乙己到底是活着还是死了？为解决这个疑问，笔者引导学生关注孔乙己的性格、生存能力、生命价值，学生围绕这些提示，提出了一系列问题：“写了孔乙己的哪些事以及基本性格”，查找孔乙己的日常生活；“孔乙己有什么生活技能，或者说孔乙己靠什么而活着”，讨论孔乙己的生存能力；“孔乙己的存在，于我们有什么影响”和“孔乙己现象的社会意义有哪些”，探讨孔乙己的生命价值。笔者引领学生在矛盾处质疑走向纵深，质疑能力在小说学习中得到培养和提升。

2.以《盲孩子和他的影子》为例，谈童话矛盾处质疑能力的培养

童话的结局总是美好，它将生活的不可能变为了可能，就如盲孩子最后看见了周围的一切，影子也拥有了生命，这和生活的真实就是一组极大的矛盾，学生在笔者长时间的质疑能力培养下，很快提出了一个疑问：盲孩子有没有看见周围的一切？学生围绕这个问题开展课文回读，继而进行辩论，明白了童话的特点，它表达作者对世界的美好愿望，无论有没有看见，也许眼睛没有看见，但是心灵的眼睛看见了爱、关怀……

在初中阅读教学中，还有很多篇目可以引导学生在矛盾处进行质疑探究，推动教学。比如《散步》一文中，学生质疑：一家人最终走小路还是走大路？为什么这样选择？《羚羊木雕》中学生质疑：要回木雕还是不要回？“我”应该怎么办？《孤独之旅》中学生质疑：小康到底是放鸭，还是上学？孤独，还是不孤独？笔者发现当学生找到矛盾之后，疑问一个接一个，疑问的层次也不断向纵深推进，当中定有我们可以利用的推进教学的关键点，文本的教学便会在学生的高期待中完成，学而高效！

四、结束语

“学则须疑，小疑则小进，大疑则大进。”质疑是深入阅读文本的起点，也是闪现智慧火花的燃点，更是通向幽径的入口。笔者在阅读教学中，始终以标题、文眼、矛盾处三个抓手来培养学生的质疑能力，鼓励学生因疑求异，在走向纵深的提问中探幽索微，寻求真理，获取知识，发展思维，提高认识。

【参考文献】