汉语语法学论文

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汉语语法学论文范文第1篇

文学在国外登堂入室，成为本国学术的一部分，得益及体现于相互关联的两个方面，其一，学者的专门化。“从前欧洲研究东方学的人，大半是‘海关上的客卿’、‘外交机关的通事翻译’或‘传教师’出身，本人既不是严格的科学家，也不是素来即有志研究东方学问，所以他们初期的著作，比较本国的学者，往往稍欠精确。

沙畹、伯希和之前甚至与之同时，“不少的西洋汉学家，每但以西洋的汉学为全个范域”，无视中国前贤及当代学者的成果。而巴黎学派诸大师的态度完全不同。伯希和认为:“中外汉学大师之造就，堪称殊途而同归，尤以清初康熙以来，经雍乾而至道光，名家辈出，观其收获，良足惊吾欧洲之人。此果何由，亦由理性之运用与批评之精密，足以制抑偏见成说。其达到真理之情形，实与西方学者同一方式”。因“心向既久”，不禁对继承前辈学者的当代中国学人，也“寄有无限之敬重与希望” 。高本汉则责成自己追随清代学者的开路工作，而把现代西方语言学方法应用于所整理过的材料。 傅斯年在高著《中国音韵学研究》中文版(商务印书馆1940年)序言中说:“高本汉先生之成此大业固有其自得之方法，然其探讨接受吾国音韵学家之结论，实其成功主因之一”。同时他还认真收集中国当代学术书刊，以追踪中国同行的研究。

巴黎学派不满于既有的四裔研究，鼓励深入中国内部。当时欧洲汉学家的态度有二，一是将中国文明作为与印度、埃及、希腊罗马文明并驾齐驱的世界文明之一，视为纯粹学问的智的对象，以法国为代表;一是从本国的政治、贸易等实际利益出发，英、德、俄为典型。 “研究中国古代之文化，而能实地接触当今代表中国之人，此种幸运，绝非倾慕埃及或希腊者所可希冀。知有此幸运而能亲来享受者，沙畹为第一人。”而伯希和“治中国学，有几点绝不与多数西洋之治中国学者相同:第一、伯先生之目录学知识真可惊人，旧的新的无所不知;第二、伯先生最敏于利用新见材料，如有此样材料，他绝不漠视;第三、他最能了解中国学人之成绩，而接受人”。有鉴于伯希和沟通中外，充分利用中国学人的成就，傅斯年呼吁中国学者“仿此典型，以扩充吾人之范围”。

传统人文学科尤其是历史学，以文献研究为主，辅以其他手段，目的仍在更好地通过文献研究历史。此一特征，中外一律，而中国尤为突出。因为中国有始终一贯的文字文化，保存传播的技术手段又相对发达，文献的留存极为丰富广泛。这不仅造成中国学术传统中史学特盛的局面，而且竟能影响近代新兴学科的引进发展。考古学长期以发现和印证文献为要项，文化研究则多由文史哲学界兼祧，与欧美各国反差明显，也令行内人莫名所以。 葛兰言的趋新尝试，同样受此制约。当时“法兰西史学界颇有欲以社会背景之研讨代替旧派之著重个人心理之解释者” ，葛氏因此想以欧洲封建社会为研究对象，后发现史料不足，才转学中文，“因为中国文化乃世界文化中最古老并最富有连续性”，适宜此类课题。可见其问题意识来自法国本身的历史研究个人心理解释法已经发挥到极致。而欧洲汉学界包括成就最高的巴黎学派，只有极少数人开始进入中国文史学的“个人心理之解释”阶段，如沙畹对《史记》的看法。同时，葛兰言所属的法国社会学派的社会学并非一般而言，“反而与我们所叫做的民族学或文化人类学，颇为相近。”其“社会学分析法在骨子里，原是一种实际调查与田野研究的方法。” 葛氏曾主张以中国的乡村文化为中心，并选择受都市文化影响最少，最能保存旧日文化形态(如河南郑州一带)的一个乡村为研究对象。如果照此而行，他得到公认的机会可能更大。后来即首先避开文献的困扰，开创乡土社会研究的先例，然后回头再适应中国学术，结合文献解释皇权与绅权。

若论学术的高妙境界，则东西同理，所以古今中外学术之兴替，与生理之传承异，后来者未必居上。各领数百年的大师，往往照远不照近，只能高山仰止，无法代代相继，更不必说长江后浪，青胜于蓝。其原因不在有人无人，而是那种天才本为不世出，正所谓一线单传，不绝如缕，非人多势众所能弥补。但其所昭示的轨则，悬空而实在，虽时为社会动荡所牵引，仍然万变不离其宗，后来者不能不受此无形制约。

汉语语法学论文范文第2篇

《古代汉语》隶属中文专业骨干课程之一。该课对学生古书研读、美学鉴赏、历史比较、理论思维及写作等能力的培养都大有助益，其重要性显而易见。然而，教学实践证明，《古代汉语》是极难上好的一门课。该课缺乏现实“实用性”，不能直接增强学生追求的“社会能力”，学生认为其无就业意义。加之这门课以讲析为主，教学手段单一，缺乏灵活性，课程安排知识多、课时少、系统性不足，历来被学生公认为“三最”课程：最枯燥、实用价值最少、考试最难拿分。改革《古代汉语》教学方法，祛除传统教学弊端，激发学生的学习积极性，已是迫在眉睫的问题。古汉语课教改中，互动式教学是一个理想的选择。互动教学能够最大限度第激发学生的学习热情，调动他们的学习自觉性与主动性，增强他们的教学参与意识，促使他们加大课堂投入力度，进而提高课堂教学效率。

二、互动式教学法在《古代汉语》课中的具体应用实践

《古代汉语》作为传统上以教师讲授为主的课程，如何应用互动式教学模式呢？实际上，与传统教学模式相比，在《古代汉语》课中实施互动式教学，就是加强学生在教学活动中的参与度，改变学生在教学活动中的单纯听者角色，使他们成为听者和言者，促使他们变被动听讲为主动探求，充分发挥主观能动性，创新性地学习，从自己对知识的探索实践中自主获取、掌握知识。在《古代汉语》教学实践中，教师可以围绕三项内容，通过三项载体，让学生对教学内容做出反应，与教师形成互动交流，落实以学生为学习主体的互动式教学方式。

（一）学生与教师教学互动三项基本内容

1.探究即学生对教师所讲授的知识进行深入体会、细密梳理、认真辨析、总结归纳、融会贯通、切实消化吸收后加以反馈的学习行为。在充分掌握所学知识基础上，学生以某种互动形式对所学内容，如课文主旨大意，予以陈述、阐释、演讲，发表自己的学习心得、独立见解，力求论述翔实，有说服力。学生的学习——反馈过程是一个探索、钻研、深究的过程。该过程强调学生对知识领会、概括、应用，注重学生将知识用好、用足、用出水平。学生在探究中学习，在探究中实践（表达），对学到的知识不断加深理解，同时更进一步地对其予以灵活运用，形成一种创造性学习。2.质疑中国学生课上表现多是“不违如愚”③，教师讲什么就接受什么，从不质疑。古汉语课应培养学生的反诘精神，让学生学习中具有鲁迅所言“从来如此，便对吗”④的不盲从态度。《古代汉语》课现有教材都出自名家、名校、名出版社，其内容似乎都是定论。但我们发现，随着研究的不断深入、细化，原有的一些注音、注释、结论等有应该商榷或纠正的地方。教师应鼓励学生对教材及教师授课内容质疑、纠错。只要学生的论说有见地，有新思想、新观点，能自圆其说，教师就应多加鼓励，比如增加平时分等。此外，还应在课堂内外开展讨论，找出质疑点的真伪，进一步提高学生认识能力和发现问题、解决问题的能力，从而为学生搞研究、写毕业论文打下基础，找准学路。3.评析即学生对课上所学内容予以分析、评论。评析环节是学生教学反应的最高层面。在此阶段，学生对知识的认识达到理论思考高度，能够运用概念、判断、推理等思辨方式，深刻认识问题的本质与规律。同时，学生也形成了对传统观念、共识定评的分析、批判态度，不盲信权威，不人云亦云，独立思考，有主见。评析中，学生可以评述教师对教材解说的观点是否恰切、全面、深刻，也可以在辩证唯物主义和历史唯物主义理论基础上，就所学内容搜寻新的参考资料，在现代学术视域下，从新历史主义、精神分析学、解构主义等各种新视角对课文内在涵义加以多元化审视、考量与解读，自出机枢，发表新观点，给出新论断，形成对学习内容的扩展与应用。评析互动注重学生的表达特色与独创性，鼓励自由发挥性学习。

（二）互动式教学的三种载体

1.提问提问是互动式教学最基本、使用频率最高、最简便易行的坏节。它是双向的，学教育科学2015年第8期即教师提问学生与学生向教师发问，在互动式教学中发挥着重要作用。学生向教师提问题，一般是请求解答疑点，或发表不同看法；教师提问学生，包括对其所学知识掌握情况的检查，对其创造性予以提示、启迪与引导。教师在设计问题时，应注意三个方面。首先，宜浅不宜深。多数学生习惯于教师满堂灌、注入式教学方式，初始接触学术讨论，囿于学术素养不深、读书不多、学识不够，尚不具备驾驭具有一定深度和广度的问题的能力。因此，问题深浅适度十分重要。其次，宜小不宜大。学生阅历浅，缺乏知识积累和学术积淀，自行搜集材料寻找答案的能力尚弱。因此，讨论议题不宜过大，否则不好把握，讨论难以展开。教师应选择一些学生感兴趣，具有适度挑战性，学生通过自身努力能够自行解决，并能从中获取成功喜悦与自信的题目。再次，宜新不宜旧。古汉语课也应站在当今知识前沿谈古论今。讨论题目应参考最新考古发现、科研成果，让学生根据最新学术动向，参与讨论，辨别真伪，获取新知。如网上现传发现孔子遗书《子寿终录》，学生可利用所掌握的古汉语知识，对该遗书真伪进行辩论，以求得出实事求是的结论。2.讨论讨论是充分发挥学生学习主体作用的一种主要方式，可以分为全班讨论、小组讨论、整节课讨论、插入式讨论、课上讨论、课余讨论等多种形式。在讨论环节中，教师要坚持“以知识积累为基础，以能力提高为目的”的原则，以40%的时间与精力讲授知识，而将60%的时间与精力投在对学生提出问题、分析问题、解决问题的能力的培养和训练上。同时，鼓励学生求新求异，给学生思考的空间、想象的天地，增强他们的扩散性思维能力。讨论议题要有目的性、针对性、趣味性。论题应该是教学关键点、学生学习难点、与教学拓展相关的现实热点等，既有研讨价值，又能引起学生兴趣。讨论要有前期准备。教师要有指导方案，学生要有发言提纲。教师要注意引导讨论围绕主题与焦点进行。在讨论过程中，教师要鼓励学生主动思考，积极发问，争相抢答，提高思辨，形成共识。通过讨论式学习，使教学内容得以深化与扩展，使学生牢固掌握专业基础，从而提高课堂教学质量。3.多样化教学实践活动《古代汉语》课教学中，除提问与讨论这两个主要、日常互动环节外，还可以开展其他多种不定时教学互动活动。安排辅导学生开展小型、有一定要求的课题研究，培养学生的创新意识与科研能力。又如，指导学生撰写小论文，为其演讲做前期准备，使其就讲演的论点、论据形成就绪的思路，增强其口头表达的系统性与准确性。再如，就有故事情节的古文，像《段于鄢》《齐桓公伐楚》《晋灵公不君》等，组织学生排演短剧小品，表达他们对原文的现代解读，展示其现实意义。此外，教学互动活动可以从课上延续到课外，从教学周延伸至假期。如举办暑期“课题研究”培训班，加强文科教学的实践环节，带好科研实习。总之，互动式教学的各种形式，目的均在于助推学生深化、巩固、应用所学知识，培养他们的求新求异精神，发展他们的思维与表达能力，提高课堂教学效率。

三、《古代汉语》课互动式教学效率

汉语语法学论文范文第3篇

关键词：文化研究 大众文化艺术 法兰克福学派 伯明翰学派

20世纪的学术界，有两股社会思潮颇引人注目，一是横贯整个20世纪的西方思潮；一是发轫于20世纪50年代、并一直勃兴至今的英国文化研究。两者对20世纪的人文科学发展起到了巨大的推动作用，前者对哲学、社会学、美学等人文科学的理论研究以及社会主义的实践活动产生了重大的影响。后者对文化学的理论研究作出了开拓性和旗帜性的学科奠基和学术建设的作用。在两股思潮的发展过程中，有两个重要学派为理论建构和发展做出了重要作用，它们就是法兰克福学派和伯明翰学派。

法兰克福学派，是1923年成立的法兰克福大学社会研究所所形成的一个学术观点大致相同的学术流派。由于他们标榜社会批判，以社会批判作为立所宣言，所以该派又称为“社会批判理论”。该派学派成员包括第一代的霍克海默、阿多诺、马尔库塞、弗洛姆、本雅明等人，及第二代的哈贝马斯和施密特等。

伯明翰学派，指的是一个以成立于1964年英国伯明翰大学的一个旨在研究工人阶级文化的文化研究中心为阵地的左翼学术流派。学派成员包括：理查德・霍加特、雷蒙德・威廉斯、E・P・汤普逊、斯图亚特・霍尔和费斯克。

这两个学派各处于两股明显相异的学术思潮中，耕耘着各具特色的学术花园。但是，两块园地并非完全没有交叉，园地里的学术之花也并非完全没有相似。两块花园连接的区域叫做文化，两块花园里都绽放着一支叫做大众文化艺术的花朵。对于文化，甚或大众文化艺术，二者在理论观点上有个比喻，法兰克福学派可以比作“火”，而伯明翰学派可以喻作“水”。火者，至刚至热，趋向极端；水者，至阴至柔，趋向中庸。法兰克福学派的大众文化艺术观，正如烈火，充满火焰般的燃烧一切的批判精神；伯明翰学派，恰似流水，平静客观，随山岳河川缓缓流淌，润物无声。

水与火，一阴一阳，自然不容。法兰克福学派与伯明翰学派既为水火，当然更多显现的是差异。二者在理论取向上，前者极端，后者中庸。

一、对待大众文化艺术，法兰克福学派总体上持猛烈批判的激进态度

法兰克福学派对大众文化艺术的研究最主要的一条就是，坚持文化的高雅和通俗的绝对二分标准，站在精英主义的学术立场，认为大众文化艺术不同于纯正艺术的理想模式，而把对现实批判的特权归属于高雅文化，认为大众文化艺术具有高度意识形态化和同一性的特征，必然产生剥夺大众创造性思考的后果。

（一）关于文化或者艺术

霍克海默的《现代艺术和大众文化》一文，集中阐述了艺术同大众文化的不和谐关系。他指出，资本主义社会强加给人的束缚既然必定要引起反抗，这反抗同样见于已经变得个人化的艺术领域。艺术作为超脱于现实世界的精神事物，具有一种乌托邦性质，它能够唤起人对自由的回忆，而使流行的标准显得偏狭和粗俗。总之，在现代资本主义条件下，大众性与艺术生产的具体内容和真理没有任何联系了。

（二）关于“文化工业”及科学技术

在对大众文化艺术的批判上，阿多诺处于首当其冲的位置上。在他看来，“大众文化艺术起码存在这样几个弊端：‘大众文化艺术呈现商品化趋势，具有商品拜物教特性。’‘大众文化艺术生产的标准化、齐一化，导致扼杀个性。’‘大众文化艺术是一种支配力量，具有强制性。’大众文化艺术‘剥夺了个人的自由选择。’”

马尔库塞对大众文化艺术的关切主要集中在科学技术，他在《单面人》中指出，当科学技术加盟到整个社会的运作时，文化的性质不得不发生改变，即文化的“单向度”化。马尔库塞意识到，“在工业发达国家，科学技术不仅成了创造用来安抚和满足目前存在的潜力的主要生产力，而且成了脱离群众而使行政机关的暴行合法化的意识形态。”

（三）关于大众文化艺术的客体――受众

阿多诺认为：“大众绝不是首要的，而是次要的：他们是算计的对象，是机器的附属物。”他认为，在一个全面物化的时代，大众是无力和被动的。因为物化的意识已经渗入到社会的各个层面，大众的抵抗力早已被软化消弭，他们唯一可以做的就是被收编。

阿多诺和霍克海默在《启蒙辩证法》一书中指出，大众在文化工业中占据的其实不是主体地位而是客体地位，他们不是机器的主体而是附件。消费者并非如文化工业鼓吹的那样是个体面的皇帝，他们不是主体而是对象。

二、对待大众文化艺术，伯明翰学派总体上持客观的中立态度

伯明翰的学者们把文化的内涵放在一个更宽泛的落脚点上，并抹掉精英偶像的光环，把文化主体拓展到更为“低级”的人群。在他们的主张中，文化不再仅是“经典”，更是来自普通的日常生活。

（一）关于文化

霍加特对文化的理解，主要集中在《文化的用途》中。他默许文化的朴实、低俗性，认为家庭和邻里的文化，是一种属于工人阶级的文化。《文化的用途》以强烈的‘实践批评’精神，尝试去‘阅读’工人阶级文化，以寻求显现在其模式和结构中的价值和意义。

威廉斯在《文化与社会》中对文化进行了全面详尽的分析。他认为文化的概念有四个意思：“第一个意思是‘心灵的普遍状态或习惯’，与人类追求完美的思想观念有密切关系。第二个意思是‘整体社会里知识发展的普遍状态。’第三个意思是‘各种艺术的普遍状态’。其后，又有第四个意思：‘文化是一种无知、知识与精神构成的整个生活方式。’”这是威廉斯早期的文化观，在后来的《漫长的革命》中，他又进一步把文化定义予以发展，第一是“理想的”文化定义，文化是人类完善的一种状态或过程。第二是“文献式”文化定义，文化是知性和想象作品的整体，以不同的方式详细记录了人类的思想和经验。第三是文化的“社会”定义，文化是对一种特殊生活方式的描述。在威廉斯笔下，文化概念终于突破了高雅文化的囿限，去掉了法兰克福学派和利维斯们的精英文化情结。文化不再是狭义的垄断，文化只是普通的。

（二）关于大众文化艺术

在消除了文化的高级与低俗之分后，伯明翰学派自然的就将文化从原来的精英调整到平民的角度来分析普通的文化，或曰大众的文化。

霍加特坚持工人阶级文化的充分合法性，“工人阶级的艺术基本上是一种‘展示’（而不是一种‘探索’），是对已知事物的一种表现。”他在《文化的用途》中避免了两点，“一是把无产阶级文化贬得一无是处，低劣或者粗糙；二是滥情的接受，这同样很糟糕。”

作为深受利维斯主义影响的新左派首领，霍加特对大众文化艺术的态度难免混杂模糊，而到伯明翰学派的舵手威廉斯这里，学派对大众文化艺术的清晰态度就真正地显现了。对于技术发明，威廉斯则认为：“只有当它被挑选来进行生产投资时，只有当它为了特定的社会用途而被有意识地发展时――即当它作为一种技术发明转向可以恰当地称为一种可以得到的‘技术’时――其普遍的意义才开始。”“被技术化了的大众文化艺术是少数派的现代主义的敌人……技术被谬误地认为必然带有这种内容，而在行动和反应两方面，少数派艺术却对它本身和一个异己的技术世界丧失了信心。”这里威廉斯要强调的是――技术本身并无罪过。

（三）关于大众文化艺术的主体――消费者

作为左派评论家，霍加特及其他“文化研究”的开创者们，无一例外地将大众文化艺术的受众指向到了工人阶级。

霍加特提出，工人阶级的宗教和政治观念充满偏见，一半是真，一半是假。但是在工人阶级大众自得其所的领域，他们个人的、感性的世界中，他们的交谈就像小说家，每一种逸闻都给描述得绘声绘色。他们交谈中的主导价值是友谊、得体的热情、豪放坦诚。正因于此，工人阶级大众可以是天真无邪的，一旦诉诸他们自己的价值，就像婴孩一般幼稚，就像广告的目标所向。所以他们也容易受到欺骗。

霍尔对大众文化艺术的解读，来自于他的那本名著《编码/解码》。该书中，霍尔清楚地感受到了受众的自主性和创造性，他认为观众可能用他们自己的方式给“统治话语”解码，认为观众的反应未必一定是机械的。统治意识形态用选定的意义来编码，将往来事件的解释公之于众，似乎它们是自然的、理性的。观众却尽管用自己的方式来解码。

法兰克福学派与伯明翰学派对于文化尤其大众文化艺术的理论探索，更多的是鲜明的差异，它们一个高调举起精英主义的旗帜，站在勇猛批判的立场，发出一声又一声的文化哀叹，一个低调扛起平民主义的旗帜，站在大众的立场，相对客观中庸地建构着大众文化艺术的主义和内涵。前者如火，后者若水，水火相遇，不存不容――这当然是在一般情况下，在特殊条件下，有足够的温度和燃烧气体，水火也可相容。法兰克福学派与伯明翰学派，大范围的差异，并不排除小范围的相似。比如晚年阿多诺对大众文化艺术态度的转变，对文化受众认识的细微变化；本雅明对法兰克福学派大众文化艺术理论的反向补充，在某种程度上都成为了文化研究思潮的理论进化母乳。而伯明翰学者霍加特，对大众文化艺术的商业属性的厌恶，以及对无产阶级受众创造性和防御力缺乏的认识，某种程度上还是暗合法兰克福学派所持的大众文化艺术批判观的。

参考文献：

[1]雷蒙德・威廉斯.现代主义的政治――反对新国教派.商务印书馆，2002.

[2]罗钢，刘象愚主编.文化研究读本.中国社会科学出版社，2000.

[3]文化研究网（http：//）.

[4]陈刚.穿越现代性的苦难.中国工人出版社，2002.

[5]雷蒙德・威廉斯，吴松江、张文定译.文化与社会.北京大学出版社，1991.

汉语语法学论文范文第4篇

【关键词】“于”字；词性；起源；语法作用

一、“于”的词性探讨

古代汉语中，“于”字的介词用法最为普遍和频繁，许多古代汉语教科书上讲的都只有介词用法，关于“于”字是否有动词用法，目前学术界尚有争议，为此有必要对这个问题再作探讨。

（一）动词说

杨树达先生在《积微居甲文说・释于》中指出“贞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”当训为“往”。[1]潘允中先生在《汉语语法史概要》里提到：“就词义说，‘于’和‘於’是相同的，《说文》：‘于，於也。’《广雅・释言》：‘於，于。’‘於’本为动词，和‘在’同义。” [2]

关于“于”的用法，前代学者有的依据毛传、郑笺等古训，有的依据具体的语言环境排比归纳推出“于”的动词意义。郭锡良通过考证甲骨文中“于”用作动词的情况认为介词“于”来源于“去到”义的动词“于”。[3]例如：

（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）

（2）从向归，乃先于孟。（合29117 ）

梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有动词用法，意思是“来往”的往，也就是《毛传》所说的“于，往也”。[4]

（二）介词说

介词经常用在名词、代词或名词性词组的前面，组成介词结构，作动词或形容词的状语或补语，以表示时间、处所、目的、原因、方式、对象等等。目前语法学界大都认为古代汉语中的“于”是介词。郭锡良在《古代汉语》里提到：“古代汉语常用的介词有‘于（於、乎）、以、为、由、自、从、向、在、用、被’等这些介词的常见用法大部分都保存在现代汉语里。” [5]

二、介词“于”的起源和发展

（一）起源

关于介词“于”的起源，历来学术界有三种不同的说法：

1.动词虚化说。即由“往”义的动词“于”虚化而来。持这种观点的有洪波、郭锡良、王鸿滨等。

2.上古泛声来源说。即介词“于”、“於”、“乎”来源于上古的泛声。持这种观点的是赵仲邑。他认为可根据来源把上古汉语的介词分为两个不同的系统，即来源于泛声的介词和来源于动词的介词。

3.格助词来源说。即介词“于”来源于远古汉语的格助词。持这种观点的是时兵。他认为原始汉语的语法基本格局与古藏语大体相同，都是SOV型语言，没有前置介词，而使用格助词标志体词性成分在句子中的地位以及与其他成分的关系。

对比以上三种说法，笔者比较赞同动词虚化说。因为在甲骨文中已经发现了许多用作动词的“于”，并看到了动词“于”和介词“于”的密切关系，能描绘出由动词“于”到介词“于”的语法化过程。之所以由动词虚化为介词，首先是由于汉语这种特定语言的需要。汉语是孤立语，依靠语序和虚词这些语法手段表达语法意义。殷商汉语还比较原始，虚词还不很发达，需要一些介词来引进处所、时间、对象等词语。正是这种需要促进了由动词“于”向介词“于”的语法化。

（二）发展

甲骨文中的“于”使用频繁，有动词用法，也有介词用法。胡小石先生早就肯定它是介词，指出：“卜辞用‘于’有三例，一以示地，二以示时，三以示人。” [6]甲骨文中“于”字是由动词虚化而来的，它应该是先用来介绍行为的处所，再扩展介绍行为的时间和动作涉及的对象。“于”用作介词的例子很多，主要有以下几种：

1.动词/动宾+于+处所名词

（3）贞：方其来于？（合6728）

（4）土方征于我东鄙。（合6507）

2.于+时间词+动词//动词+于+时间词

（5）贞：其于六月娩。（合116正）

（6）丁亥卜，酒升岁于庚寅。（合4318）

3.祭祀动词（+祷告事情）+于+祭祀对象//于+祭祀对象+祭祀动词（+祷告事情）

（7）贞：燎于王亥母豚。（合1186正）

（8）于示壬告三牛。（屯783）

4.受事名词+动词+于+名词

（9）三百羌用于丁。（合295）

西周金文的“于”仍有用作动词的，至于介词的用法则有了很大的变化。首先，“于”所带的词语，可以不是表示具体事物或地点的名词，而是表示抽象事物的名词或形容词。如：

（10）曰古文王，初和于政。（墙盘）

（11）克成绥吾考以于晏晏受令。（沈子也簋盖）

其次，“于”字用作介词行为涉及的对象，搭配的动词比甲骨文广泛得多，不限于祭祀动词，因而构成的语义关系必然更加复杂。有的是引进受事或当事（非动作的直接接受者），例如：

（12）王乘于舟，为大礼。（麦方尊）

有的是引进取予的对象，例如：

（13）其又内于师旗。（师旗鼎）

有的是引进告语的对象，例如：

（14）告追于王。（多友鼎）

有的是引进动作的施事，例如：

（15）中乎归生凤于王。（中方鼎）

先秦典籍（主要指春秋战国时代的作品）中介词“于”（包括它的各种写法）在语法作用方面的发展变化主要有四点：

1.介词“于”的后面不再是只带体词性结构，间或也能带谓词性结构。例如：

（16）出怒不怒，则怒出於不怒矣。（《庄子・庚桑楚》）

（17）神莫大於化道，福莫长於无祸。（《荀子・劝学》）

2.用在形容词后面，产生了引进比较对象的句式。例如：

（18）季氏富於周公。（《论语・先进》）

（19）王如知此，则无望民之多於邻国也。（《孟子・梁惠王上》）

3.出现了一种甲骨文中没有的对于义的“於”字。例如：

（20）今吾於人也，听其言而观其行。（《论语・公冶长》）

（21）吾於子思则师之矣。（《孟子・万章下》）

4.介词“於”进一步虚化，开始同别的词构成固定结构。例如：

（22）至於子都，天下莫不如其娇也。（《孟子・告子上》）

（23）王不听，於是国人莫敢言。（《国语・周语上》）

三、介词“于”的语法作用

第一种是表示处所、时间和涉及的范围，相当于现代汉语的介词“在”“到”“从”等。例如：

（24）宋公及楚人战于泓。（《左传・僖公二十二年》）

（25）敏于事而慎于言。（《论语》）

第二种是介绍涉及的对象，相当于现代汉语的“向”“给”“对（对于）”等。例如：

（26）先民有言：“询于邹荛。”言博问也。（《荀子・大略》）

第三种是引进比较的对象，表示比较。例如：

（27）苛政猛于虎也。（《礼记・檀弓》）

（28）霜叶红于二月花。（《杜牧・山行》）

有时，不比较程度，只指出异同，也可以用同样的结构。如：

（29）我则异於是，无可无不可。（《论语・微子》）

（30）是何异於刺人而杀之，曰：“非我也，兵也。”（《孟子・梁惠王上》）

第四种是表示被动，即引进动作、行为的主动者。例如：

（31）劳心者制人，劳力者制于人。（《孟子・滕文公上》）

四、结语

本文共探讨了有关“于”的三个问题，即词性、起源和发展、语法作用。得出以下结论：关于词性问题，“于”在古代有动词和介词两个词性；关于起源问题，在研究诸多语法学家成果的前提下，本文总结出介词“于”是由动词“于”虚化而来；对“于”的常见语法作用本文总结出文中四点。本文的研究，希望对语法学研究有更深的帮助，也希望得到专家的指正，使本问题的讨论更为深入。

【参考文献】

[1]杨树达.杨树达文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.

[2]潘允中.汉语语]史概要[M].郑州：中州书画出版社，1982.

[3]郭锡良.介词“于”的起源和发展[J].中国语文，1997（2）.

[4]梅祖麟.介词于在甲骨文和汉藏语里的起源[J].中国语文，2004（4）.

汉语语法学论文范文第5篇

关键词：乔姆斯基 转换生成语法 语言能力

中图分类号：HO-06文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）04-0095-02

自转换生成语法问世以来，这一理论在世界语言学界已然引起了轩然大波。一个重要的原因是乔姆斯基所研究的“语法”完全颠覆了我们传统概念中的“语法”，开创了语言学理论研究的新纪元。几乎各个流派都在以乔姆斯基理论为参照标准，试图证明自己学派在某些方面胜过乔姆斯基。这其中，有人表示强烈认同与赞赏，但也不乏反对与批判的声音。生成语法理论内容艰深，阅读乔姆斯基的理论需要一定量的数学、哲学、逻辑学以及生物学等学科的知识铺垫，本文仅是对于乔姆斯基语法理论的初步涉猎，对其语言能力观做出浅显的阐述。

一、乔姆斯基语言学研究的性质和任务

早在古代时期，人类就在不断的追寻语言的“通天塔”，对于语言及相关问题展开了探索与研究。而在人类对于整个物质世界的认识上升到一定层面的过程中，我们对于语言的认识也达到了新的高度。就此，语言学作为一门专门人类语言研究的科学应运而生，“与其他学科一样，语言学通过描写生活中极为平凡的事实，以此提出科学假设或理论来解释这些事实”[1]P49。现如今，人们都认同“语言学是一门科学研究”这一命题，但具体是划归到科学研究下的哪一门类，不同的语言学流派有着自己派别的观点。比如说，功能语法强调语言在社会中所体现的功能作用的研究，故其将语言学研究划归在社会科学的范畴内，而乔姆斯基的理论研究是在怎样的视角下进行的呢？

一般我们认为生成语法学是语言学研究中的一个派别，实际上，生成语法与其他一些语法的区别，不仅仅是学派之间的区别，更重要的是不同学科之间的区别。一方面，生成语法学属于语言学，是一门科学研究，这是毋庸置疑的。另一方面，“生成语法学只研究形式，所以有形式语言学、形式理论之称。”[4]P13生成语法学的理论多使用数理方法将语言形式化进行研究，其实，乔姆斯基等多数生成与法学家则把语言学研究看作是一种经验科学。

面对这些问题，以乔姆斯基为代表的生成语言学家们作出了如下的解释：首先，从生成语法学的角度来看，不同种类的语言只不过是在人类共同语法的可能范围中作出了不同的选择而已，不同种语言是在拥有一定共性的基础上兼有各有自己的特点，而这些语法特点都与某个民族，或者某个社会没有必然的联系。这就解释了为什么英语动词有时态变化，而汉语动词没有；为什么英语没有声调，而汉语有声调，不同的语言具有不同特点的问题，这些不同语言所具有的特性并不是在社会中形成的。因此，语法学研究可以完全独立于社会学研究之外。其次，在交际过程中，语句和上下文、语句和说话环境之间有着必然是有一定联系的，但是这种联系要远比行为主义学者们想象的联系要远得多。因为错的句子无论在何种语境下还是错的，捕鱼时说的话在课堂中也能说，也并不妨碍理解。所以，语境的存在并不妨碍我们独自研究语言。再次，语言与文学，就好比颜料和美术。可研究颜料，我们并不用考虑美术因素。由此，我们可以找到乔姆斯基转换生成语法在科学研究中的学科定位：

非学术研究

学术研究哲学

科学非经验科学

经验科学 社会科学

自然科学 ……

……生成语法学

在明确了乔姆斯基理论的学科定位之后，生成语法学的主要任务便不言自明。“生成语法学的任务在于解释和说明人类所共知的各种语法现象”[3]P2。我们不妨将乔姆斯基类比为语言学界中的牛顿，致力于探索和解释人类所共知的各种语法现象，解释为什么儿童能在短短的两三年时间内学习和掌握本民族的语言？为什么文盲也可以判断一个句子是否合乎语法？并着力于描写和说明人们并未察觉到的这种“语言直觉”。

二、转换生成语法与传统语法之间的对话

在传统语法框架下，语法学家通过整合记录某一类说话人的言语，以此来构建和描写人使用语言时所遵循的语法规则。但是这样的做法存在着一定的局限性：人类语言所能产生的句子是无穷多的，而语言学家的精力和能力又是有限的，像结构主义语言学家那样收集语音材料，然后归纳出某种语言的语法使用规则，并不能完全将这种语言中所有的句子囊括在内。在语法规则之外，还有这样或那样的例外或者不规则的用法，这都是传统语法所不能解释的。

乔姆斯基一贯强调语言能力（competence）和语言运用（performance）这两个概念之间的区别。“人们头脑中内在的语法知识是语言能力；在实际生活中使用语言的具体行为是语言运用”[2]P4。然而在我们交际过程中，有些句子谁都认为是对的，有些句子谁都认为是错的，还有些句子就产生了分歧，众口不一。那么，语言学究竟该以谁的语感为准进行研究呢？

各人的语感难免是有差异的，为了简化这一问题，乔姆斯基（Chomsky，1965）将语感研究的客体提到了抽象高度：

语言学理论着眼的主要是在纯粹单一的语言集体之中的一个理想的说话者――听话者。他精通这种语言而且不受与语法无关的种种条件影响，如记忆限度，注意分散，兴趣转移和实际运用语言时犯的错误（包括偶然性的错误和典型性的错误）。

只有在这样的理想化条件下，我们在实际生活中运用的语言才能作为反映人们语言能力的第一手材料，这也是生成语法学家们所追求的语言学研究的理想化条件。但在交谈中我们受到外界各种因素的干扰，这也是在所难免的。生成语法学研究理想的说话者――听话者的语感。

传统语法学家认为人能产出和理解无数个句子，无论是曾经遇到还是没遇到过的句子是因为个人语言具有创造力，一个民族共有的一种语言也具有创造力，但是这样的创造力究竟是什么，即：不同语言之间的共性问题，他们却并为此作出过多的解释。而生成学派早在60年代就十分重视对于语言普遍性的研究。至此，乔姆斯基对于人语法能力的概念有了进一步的阐述。

三、个别语法和普遍语法

传统语法对于人类语言语法概念作出了以上的阐述，虽然在某些层面上对于语言的解释力有所欠缺，但其为人类语言理论作出的巨大贡献值得肯定。然而，我们每个人都掌握着自己本民族语言的语法能力，通过这样的能力，我们可以产出符合语法的句子。但是无论是让我们叙述这是怎样一种能力，又或是让我们说出我们遵循了何种规则，这都无法准确地描述出存在于我们大脑的语法知识。乔姆斯基在研究基础上，总结出了一套比较具体的有关语言共性的理论，这一理论对于语言普遍性问题以及为什么儿童能在短短的2-3年时间就学会本民族语言作出了解释。

乔姆斯基提出自然语言的共性表现在两个方面，即：“内容普遍性（substantive universal）和形式普遍性（formal universal）”[2]P28。内容普遍性，就是说每种语言都有名词、动词、形容词等语类。形式普遍性，也就是说：我们能在两种不同的语言中，或者说是任意的两种语言中，找到一个两种语言所共有的语言规则。

人的语法知识包含了两部分内容：普遍语法（universal grammar）和个别语法（particular grammar）。前者是人类生来就有的语言能力，这也就解释了语言为什么是人类特有，而动物没有语言的问题；后者是人出生以后在不同的语言环境中学习到的具有本民族特色的本族语言。人在出生时，大脑内部构造就已经决定了人具有一定的语言能力，这种能力是所有人都具有的，也就是说，在普遍语法能力面前，人人“生而平等”。无论文学家也好，还是乞讨者也罢，这部分语言能力，几乎没有差别。

如果我们把此时大脑状态看作初始状态S0，那么，在出生以后，儿童在周围环境中逐步接触到语言，开始慢慢学习语言，并形成自己的语法，最终习得语言。在此过程中，他的语言知识在不断扩充增大，与此同时，积累了一定量的经验，丰富了自己的大脑容量。在这个过程当中，初始语言状态由S0发展到S1，S2，S3……Ss。最终到达Ss状态时，就发展到了相对稳定的状态，也就是说，这个儿童已经成功地习得了母语。此外，说汉语的人和说英语的人具有相同的S0状态，即：S0是普遍语法，Ss- S0就是个别语法。个别语法的特点取决于本民族语言和文化特点。而“普遍语法的作用是高度概括的原则（principle）来确定语法的范围，某种语言的生成语法规则排除不合格的句子，普遍语法原则排除不合格的语法。不妨说普遍语法是语法的语法。”[3]P38把普遍语法的内容研究得越完备，那么个别语法发挥的空间就越小，不同语言之间的差别也就越小，语言学习过程就变得简单起来。但同时也不难解释为什么儿童可以在短时间内学会庞大复杂的语言系统，因为在语法系统中，普通语法知识是天生的，不用学就能掌握。

任何一种自然语言所能产生的句子都是无穷多的，掌握了某种语言的人都能说出无数句子，这是我们所共知的，但是儿童在学习语言的过程中，并不是把无限的句子一一学会的，同时这也是不可能的，所以f在我们人脑内部必然掌握了一定的内在规律，通过反复运用这样的规律，进而拥有产生无限句子的能力。然而人们一般并没有意识到自己掌握了哪些规律，也并没认识到为什么会具有语言能力。乔姆斯基生成语法强调了人脑在语言活动中的角色，进而将人的因素引入了语言学研究的范畴，并且建立了一定的联系。虽然生成语法学家在不断的争论和改变理论，但是这样的语言能力观一直保持相对稳定的状态。争论和改变，并不是意味着生成语法存在种种问题，这正是理论不断发展完善的具体体现。甚至可以说，多年来生成语法所出现的演变和经历的发展时期都是在这个不变的语言观的指导下产生的，都是为了实现其语言观所决定的理论目标，都为人类语言学知识填补了空白。

参考文献：

[1]Chomsky，N.1957.Syntactic Structures. The Hague：Mouton.

[2] Chomsky，N.1965.Aspects of the Theory of Syntax.Cambridge， Mass： MIT Press.