专业泛读课

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专业泛读课范文第1篇

泛读课是英语专业基础阶段一门重要的课程，本课程为英语专业低年级培养阅读理解能力的专业技能必修课。《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》对阅读教学提出了两方面的要求：(1)阅读课的任务注重培养学生快速、准确、有效地获取信息、把握文章中心思想的能力，并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量，增强语感，不断增加文化背景知识；(2)阅读课应选用题材广泛的语言材料，培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力，提高学生的阅读技能，包括略读、寻读、细读、评读等能力，并提高阅读速度。课外指定长篇简易读物和浅显原著，并定期检查，检查阅读方法口笔头形式皆可。根据大纲要求，课外阅读是泛读教学的重要组成部分，课外学习是课堂教学的延展，但应在教师的指导下循序渐进地进行。

一加强课外阅读的必要性

“泛读”顾名思义，是要读得广、读得多。但是，目前的状况是“泛读课”读得少。泛读课日益被边缘化，学生不太重视，加之教学上存在不少问题，这门课程逐渐陷入“似有若无”的尴尬境地(黄源深2011:10)。学生每周阅读的大多是一些篇幅不长的文章，及课后几篇小短文，阅读量非常少，这很难培养学生的语感和阅读能力。这样每周仅两个课时的泛读课堂学习，学生把精力都花在做练习上，没有时间做课外阅读，结果无法拓展知识面，也不能提高文化素养，难以发展认知能力和思辨能力，这显然有违大纲要求。

英语阅读能力的提高仅仅依靠课内时间明显是不够的，英语专业学生需要大量进行课外阅读。20世纪80年代，美国应用语言学家克拉申(Stephen Krashen)教授提出了著名的第二语言习得理论，其核心思想是输入假设理论。所谓语言输入就是大量地读和大量地听，因此泛读课必须保证学习者大量地阅读，在接触大量的语料过程中，学习者会自然地习得许多有用的知识，包括词汇、句子、词形变化规则、遣词造句规则等。许多国外语言学家通过研究发现，大量地阅读，包括消遣性阅读，对第二语言习得大有裨益。国内专家黄源深认为好英语是“读”出来的（黄源深2006:64）；李观仪（上外）认为“要提高英语水平必须依靠不间断的大量阅读”（董亚芬2003:5）。国外学者Nuttall在谈论阅读技巧时指出“我们要通过阅读学会阅读”( NuUall 2002:128)。学生通过大量阅读，日渐养成阅读外语的好习惯，并逐步提高英语阅读理解能力。

二课外阅读的监控措施

课外阅读能否达到预期的效果，受到很多因素的制约，其中一个重要因素就是课外阅读有无有效的监控措施。如果教师对课外阅读缺乏指导，没有监督和检查，那么课外阅读无疑会处于无序状态，对学生阅读理解能力的提高毫无裨益。笔者试图建立一套课外阅读监控机制来督促学生的阅读情况，采取读书报告形式，包括口头和书面形式，切实抓好课外阅读的指导、监督和检查工作，并把课外阅读纳入考核范围，同时把阅读监测结果记入泛读课成绩。这样在一定程度上可以结束目前泛读课外阅读的涣散状态。

多种形式的读书报告是监控、检验阅读成果、启迪思维的好方法。笔者试图建立的课外阅读监控机制中包括口头和书面两种形式的读书报告，并分别探讨各自的操作程序。因为说和写是语言的输出形式，帮助学生把个体学习的外显知识内化为隐性知识，在语言学习过程中起着非常重要的作用。加拿大斯万教授( Merrill SwamIl)针对克拉申的“输入假设”理论提出了“输出假设”理论，他强调语言输出的重要性，认为输出不仅可以提高语言的流利性，而且还具有使学习者集中注意力、进行假设验证和自觉反思等调整自己学习策略的功能，从而提高使用语言的准确性。为此，笔者希望通过口头和书面两种不同形式的读书报告来实现学生语言迁移和语言应用的能力，以更好地达到语言输入和输出的动态平衡。

教师要让全体学生熟悉这个评分表，按照评分表中的评分细则给报告者评分，同时要求每位学生对其进行匿名评分，最后教师和学生的平均分数为该报告者的最后得分。

(2)课堂要求。口头读书报告必须进行演讲与讨论。学生台上演讲的时间约为5分钟，教师和同学提问约为5分钟，每周2个同学按照学号顺序进行课前读书报告。这为学生搭建了一个展示自我、共同分享的平台。汇报学生把所阅读的材料进行概括、整理，并用自己的语言表述出来，这有助于锻炼他们的理解能力和思辨能力。同时教师与学生互为主客体，教师和学生、学生与学生进行交互式的问题探讨与交流；可以促进情感沟通，激发学生的英语学习热情。

(3)师生评价。报告者在个人陈述和问题讨论结束后，教师要对其进行口头评价，抛出思考话题的简单小结是对参与学生的鼓励和形成学生正确价值取向的引导。同时教师和同学对报告者要给予评分，评分在2分钟内完成，师生共同产生的多元评价可以多角度地鼓励学生，让更多的学生体验成功的喜悦。

2同伴互读

(1)课前分组。教师课前把学生分成N个学习小组，每个小组的成员3—4个，要求每个小组读同一本书或不同的书。

(2)教师组织sermnar或读书俱乐部，时间2学时。要求每个学习小组成员参与作品分析和小组讨论等活动。同伴互读的目标是激发热情、相互提供阅读材料、分享阅读内容、增进理解。讨论和磋商可以弥补个人默读的不足，预防个体阅读的僵化。

(3)同伴讨论。为了让学生在这个学习环节中有话可说，并增强其口语表达的流利度，教师可通过以下表述引导学生顺利展开此次讨论活动：

(2)操作程序。学生自主选择英文名著简易本进行阅读，阅读时间为1个月。学生读完一本书后写读书报告，概述故事梗概，并自由书写个人心得体会。在这个环节中，教师要鼓励学生发挥想象力，对作品能够做出有个人创建的诠释，引导学生揣摩作者的思想和写作意图，理解作品人物性格特征，体会小说的情感内涵，从而获得对人生的某种体悟，并提高学生独立阅读能力和思辨能力。同时，教师还应指导学生关注作品形式，把握作者谋篇布局以及遣词造句的手法，提高对语言的感悟能力和审美意识。

(3)教师评价。对学生的读书报告，教师要仔细评阅，对读书报告中的优缺点要做出批注，鼓励学生个人观点的表达，对学生所评述的书籍能够提出启迪学生思维的问题。同时，教师要根据评分细则对读书报告给予评分。教师积极、中肯的评价可以促进或改进学生的课外阅读，帮助学生养成享受阅读、享受写作的良好习惯。

2快速读书报告记录表（见表3）

专业泛读课范文第2篇

漫漫人生又有多少三年可以供我们挥霍，又有多少时间让我们停留。人生的道路还很长、很长，我希望能继续努力，不断提高和完善自己。

自从考入大专的那天开始，老师的指导，同学的请教，为了心中的那片天地而不断学习，不断的求知，要求自己能成为一个不让家里失望，不让社会失望的大学生，要努力的成为一个对国家对社会有用的知识型的社会主义建设者

我最大的特点是：诚实守信，热心待人，勇于挑战自我。为人处世上，我坚持严于律已，宽以待人，"若要人敬已，先要已敬人" ，良好的人际关系正是建立在理解与沟通基础之上的。

我讲究信用，这也不仅仅是我，同学们，室友们能和睦相处之所以能够这样这靠的就是一个信用，诚信是立身之本，试想没有没有诚信的关系能让人感到舒服吗? 所以我一直是以言出必行来要求自己的，答应别人的事一定按时完成，这给别人留下了深刻的印象.。也应为这样让我许多同学建立了良好的友谊。但有优点则必然有缺点，所谓人无完人，圣人也有缺点，而我的缺点确是，做事时常不够仔细，做一件事必须干到底，一旦中间休息则会出现惰性，有了退缩的念头，所以我努力的改变自己的这中缺点，每件事情必然是要做就做到底，绝不让自己生出惰性，做事有始有终，就算再难的事也全力以赴。

通过这3年的学习使我懂得了很多，3年中各种压力困扰着我，曾也悲伤、失落、苦恼过但我也明白了一个道理，人生不可能存在一帆风顺的事，只有自己勇敢地面对人生中的每一个驿站，心情得到放松，即便再大的困难也会度过，在浮浮沉沉之中找到自己，拿得起放得下，有多少的勇气。

光阴似箭，转眼间三年的大学生活即将结束，如今站在临毕业的门槛上，回首往事，大学校园学习和社会实践的点点滴滴，感触颇多。

一直以来坚持着人活到老学到老的学习理念，我于XX年通过成人高考考入广州城市职业学院。在这三年中，我积极参加政治学习，关心国家大事，认真学习“xxxx”的重要思想，拥护党的各项方针政策。遵守校纪校规，尊敬师长，团结同学，政治上要求进步;学习目的明确，态度端正，争做一个有高尚思想品德的公民。

专业泛读课范文第3篇

根据《关于开展专科医师规范化培训制度试点的指导意见》，医学生在完成住院医师规范化培训后需要进入专科基地进行专科医师规范化培训，而在已有住院医师规范化培训与专业学位硕士教育相衔接的经验上，将临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训相衔接(以下简称“临专”项目) ，是毕业后医学教育又一趋势。

1 临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接的可行性分析

1. 1 临床医师培养规律的需求根据《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》，医学博士分成“医学科学学位”及“医学专业学位”两类，前者侧重于学术理论水平和实验研究能力，后者侧重于从事某一特定职业实际工作能力，以培养高级临床医师等的应用型人才为主。目前我国不少临床医学专业学位博士是“一条线”“读”出来，5年(本科)+3年(硕士)+3年(博士) 或者是八年制临床医学培养模式，即通常所指的本硕博连读培养的临床医学专业学位博士。有研究表明，此两种“一条线”“读”出的临床专业学位博士，在解决临床实际问题的能力仍十分薄弱，远不如大学毕业后工作6年的住院医师或住院总医师。设置临床医学博士专业学位的目的，是为了培养高级临床医师，但是要培养出高级临床医师就必须遵从临床医师的培养规律，即必须以住院医师培训为根基，为临床医师终身行医打下扎实的基础，良好的住院医师培训对培养高级临床医师尤为重要。从其他经验来看，例如，日本、中国台湾、中国香港都要求有2～3年的住院医师规范化培训或者有多年临床经验的医师才有资格报考临床医学博士专业学位。

1. 2 临床能力培养目标的一致性根据教育部《临床医学专业学位试行办法》，临床医学博士要求具有较严密的逻辑思维和较强的分析问题、解决问题的能力，熟练地掌握本学科的临床技能，能独立处理本学科常见病及某些疑难病症，能对下级医师进行业务指导，达到《住院医师规范化培训试行办法》中规定第二阶段培训结束时要求的临床工作水平。

1. 3 制度保障的可落实性在深化医药卫生体制改革和医学教育改革的背景下，国家加强医学生培养体系的改革，国家卫计委先后《关于征求住院医师规范化培训标准(试行)意见的函》《国家卫生计生委等7部门关于建立住院医师规范化培训制度的指导意见》《国家卫生计生委办公厅关于开展住院医师规范化培训基地认定工作的通知》等文，保障住院医师规范化培训的落实。为与住院医师规范化培训相衔接，建立完整的毕业后医学教育制度，国家卫计委在2016年颁布《关于开展专科医师规范化培训制度试点的指导意见》(以下简称“意见”)，意见要求推进与医学博士专业学位研究生教育有机衔接，在符合国家学位授予要求前提下，可申请授予相应的医学博士专业学位。完善的住院医师规范化培训制度，以及住院医师规范化培训与专业学位硕士制度的衔接，有利于专科医师规范化培训制度的进一步开展，同时为临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训的衔接奠定基础。

1. 4 上海地区试点经验上海市于2010年在全国率先启动“上海市住院医师规范化培训”的改革，与此同时，开展临床专业学位硕士研究生培养与住院医师规范化培训相结合的项目(简称“临住”项目)，为进一步提高临床医师的技能水平和专业素质，与住院医师规范化培训相衔接，在2013年出台《上海市专科医师规范化培训办法(试行)》(简称“规培办法”)，且于2014年出台《上海市临床医学博士专业学位教育与专科医师规范化培训衔接改革实施办法》，2016年上海交通大学医学院、复旦大学、同济大学等招收首届医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接学生。经过多年的实践，上海市已经形成毕业后研究生教育、住院医师规范培训、专科医师规范化培训，以及研究生教育与住院医师规范化培训和专科医师规范化培训相结合的多种类多系统的毕业后医学教育。

2 临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接的问题及建议

2. 1 轻临床能力训练重科研能力培养“临专”项目研究生导师通常为相关研究领域的领军者，科研项目重大、繁重，在具备高水平科研能力的同时也肩负着学科发展的任务，对学生的科研要求相对较高。目前没有关于“临专”项目研究生培养细则，但从以往临床医学博士研究生的培养来看，不少导师急于完成自己的科研项目，而常常有意或无意地忽视研究生的临床工作培训，如果研究生教育主管部门监管不力，甚至还可能压缩掉研究生的临床培训时间及临床科室轮转。中国的医疗环境评价机制，发表SCI文章更能有利于医师职业生涯发展; 因此，在规定的学习年限内，导师对“临专”项目研究生可能会更注重科研能力的培养，而忽视临床能力训练。

2. 2 多部门管理管理效率低下“临专”项目研究生既需要接受专科医师规范化培训又要接受研究生教育，而随着我国高等教育体制改革，卫生部门基本上不再主管医学研究生教育，有关专科医师规范化培训方面的管理包括专科医师招录、培训、基地建设、评价机制、督导等均由卫生部门负责，而研究生招生、考核、培养、毕业等管理由教育部门负责。这样管理的好处是各自分工明确，专项管理力度强，但也会造成两个部门对“临专”项目学生培养的相关制度衔接不够，例如，卫生部门对专科医师规范化项目的考核结果可能是研究生毕业的必备条件，但是两个部门在考核时间的安排上或者考核内容的要求上与研究生培养相关制度可能会有所重叠。因此，当毕业后医学教育和研究生培养两种人才培养模式共存的状态下，多部门管理在人才培养上容易造成混乱。

2. 3 研究生培养与专科医师规范化培训期限的矛盾美国的专科医师培训各专业培训年限大致为内科、家庭医生、儿科、理疗科、麻醉科，放射科为3年; 皮肤科、神经科、眼科、精神科为1年，内科加3年本专科;耳鼻喉科为1年，外科加3年本专科; 普外科为4～5年。《意见》要求依据各专科培训标准与要求，专科医师规范化培训年限一般为2～4年。从上海的情况来看，专科医师培训期限为3～4年，临床专业学位博士的培养年制一般是3年，最长为5年。由于两种不同培养方式培养年限的限制，如果专科医师规范化培训和研究生培养年限发生冲突，是否可以先完成专科医师规范化培训考核，而研究生培养延期，抑或是必须两者同时完成培训等，这些都是在实际操作中需要考虑的问题。

3 临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接的建议

3. 1 加强临床能力训练保障必要的科研能力培训教学管理部门应对“临专”项目导师组织高效、统一的培训方式，使导师明确“临专”项目研究生是以临床能力为主的综合素质培养，逐渐转变重论文轻临床的观念，强调科研能力的培养要从临床科学问题入手。应根据专科医师规范化培训细则和研究生培养方案的要求，制定有针对性的轮转计划，明确在专科培训期间，在理论和技能上应达到的量化指标要求，如多病种的掌握、操作技能及实际诊疗操作病例数等，保证“临专”项目研究生临床能力得到充分锻炼。同时，也应培养“临专”学生的临床科研能力，如有条件可以安排适当的实验室科研培训。新时代“高级临床医师”不仅局限于临床诊治疾病，还必须能从事及领导临床科研，但是应合理安排科研实训时间，只能占用适当时间，不能占时过多而冲击临床工作培训。

3. 2 明确各自分工加强部门合作在“临专”学生的培养过程中，卫生部门和教育部门各自需分工明确，

卫生部门应制定各亚专科医师规范化培训的细则，明确培训对象、培训目标、培训年限、培训方式及培训内容等。教育部门应制定“临专”学生的培养方案，明确“临专”学生培养目标与要求，招生对象与入学方式、学习年限、课程学习与考核、临床能力训练与考核、科研与教学培训以及毕业答辩等要求。其次需要加强部门之间合作，对于涉及相同的培训内容应该有统一的评价标准，例如，“临专”学生的临床能力训练，应明确参照卫生部门的专科医师规范化培训细则，以是否取得专科医师规范化培训结业证书为评价标准。科研能力研究，以临床轮转期间发现的临床问题为研究方向，从临床实践转化到临床科研研究，两部门对于这类研究课题应该予以支持。

3. 3 改革学位授予制度尝试多种招生方式我国的临床医学专业学位博士主要有5年(本科)+3年(硕士)+3年(博士)或者是八年制临床医学博士培养模式，两种模式虽然最后取得的都是临床医学专业学位博士，但是两者的培养年限、培养方式，以及毕业要求均有很大的差别，而且这两种模式出来的学生在解决临床实际问题的能力仍十分有限，也不符合临床医师培养的规律。借鉴美国成熟的医师培训与考核制度，可以考虑统一临床医学专业学位博士的招生口径，要求招生对象必须是接受过住院医师培训且取得结业证书的医学生，甚至可以突破“硕士”再“博士”的培养阶梯，可以直接从医学本科毕业的优秀住院医师中招入“临专”项目医学博士专业学位学生，使临床医学专业学位博士的培养与住院/专科医师规范化培训紧密衔接。

4 小结

我国的医疗教育部门已意识到医疗人才临床能力培养的重要性，也认识到系统地进行毕业后医学教育的必要性。专科医师规范化培训作为毕业后医学教育的第二阶段，和住院医师规范化培训一样，都是医学生成长为合格临床医师的必经之路，对保证临床医师专业水准和医疗服务质量具有极为重要的作用。鉴于我国历史原因，导致各种医学学历、学位共存的复杂情况，对于临床医学专业学位博士研究生培养的改革需要循序渐进。研究生教育和专科医师培养是毕业后教育的两条途径，是医学专业所特有的教育阶段，将医学博士专业学位与专科医师规范化培训相衔接，对于形成在职研究生教育和临床能力培养双培养的毕业后医学教育有重要的指导意义。

专业泛读课范文第4篇

当前的大学英语专业泛读教育教学，教师在课堂上成了主角，将大量的时间花在对课文的分析与讲解上面，学生只是去做好笔记，被动听课，这样本来是“读”的课，变成了“听”课，泛读的效果便会大大降低。

二、大学英语专业泛读教育教学存在问题的原因分析

1、教师未认清英语专业泛读教育教学的重要性

教师在讲授英语专业泛读这门课时，对这门课的重要性认识不清楚，将泛读课当成是一般的英语课来上，并没有对大学英语专业泛读的重要性认识清楚，没有认识到大学英语泛读课是精读之外的非常重要的补充，也没有认识到专业泛读教育教学能有效缩小文化差异与提升写作方面的能力，更没有认识到英语专业泛读教育教学还能扩大词汇量与巩固单词用法。

2、学生没有认识到泛读习惯与技能对学习的指导作用

良好的泛读习惯与技能能够提升学生的英语学习能力。学生泛读英语技能的欠缺折射出学生在学习方法上面还是闭门造车，并没有充分认识到好的方法与习惯可以让学习起到事半功倍的好效果。另外，学生阅读习惯与技能的欠缺，也可以看出学生与教师之间、学生与学生之间，并没有进行深入细致的交流，学习习惯与学习技能还停留在高中阶段。

3、泛读教育教学课时少、教育教学任务重

由于大学英语专业泛读教育教学存在课时少、教育教学任务重的原因，教师为了能按照高校的教育教学进度来完成教育教学计划，不得不占用大量的课堂时间，长久下去这样的教育教学模式，势必不能有效引导学生主动去关注泛读文章，在长期被动的接受过程中，严重影响了学生学习英语的积极性与主动性。[2]

三、提升大学英语专业泛读教育教学的对策

1、充分认识到英语专业泛读教育教学的重要性

（1）英语专业泛读课教育教学是精读课教育教学的有益补充

当前，各个高校英语专业基础课是精读，其侧重于语法、词组、句式等方面，对学生掌握好英语专业的基础知识，进一步提升英语技能有很大的帮助。但是英语精读课程中精细的特点很容易让学生在进行英语课文篇章学习时，将课文进行分解，这使得学生不能从整体上更好的来理解篇章，与此同时，精读课也不能给学生提供更为充足的材料。而英语专业的泛读教育教学则对精读课进行了有益的补充，提供了多种体裁以及大量的文章来供学生进行阅读，目的是进一步培养学生的阅读能力，为学生英语学习打下坚实的基础。

（2）英语专业泛读教育教学能有效缩小文化差异并提升学生写作技能

英语学习的过程，不只是对语言知识学习与掌握的过程，更是进行跨文化学习的一个过程。语言与文化之间有着相辅相成、密不可分的重要关系。英语的学习不能离开文化，英语文化准确使用，是英语技能提升的基础。英语文化包括了多个方面，比如风俗习惯、等。当前大学英语专业所使用的泛读教材，能做到和国外的原版书籍同步，以方便学生能够更好的去了解异域文化、风土人情，进一步加强对文化差异敏锐性，提升英语的分析能力。与此同时，学生通过大量进行泛读，学生在掌握了原汁原味的英语之后，对英语语篇的谋篇布局等有着更深入的了解，进而有助于提升学生的英语写作机能。[3]

2、激发学生英语泛读的学习兴趣

教师应该让英语泛读的教育教学课堂与泛读教育教学变得更有趣，以便能吸引学生的注意力。有些研究者指出，阅读是为了能够在获得相关信息的同时，也收获了快乐。所以，英语教师在进行英语泛读的时候，创新教育教学方式，将文化引入到英语泛读的教育教学当中。世界上每一个民族都有其独到的文化模式。语言作为文化的重要载体，其更能很好的体现出民族文化的基本特征。语言与文化之间有着很紧密的联系。假如在进行英语泛读教育教学的过程中，只是重视语言方面的教育教学，并不注重语言文化方面的传授，这使得学生不利于学生在具体的实践当中难以驾驭语言。作为一名英语教师，应该着重强调与泛读联系最为密切、并且是具有一定代表性，能够帮助学生很好理解英语语言文化背景方面的知识。积极引导学生在课外阅读文学作品、报刊杂志等时注意学会积累相关的文化背景知识、风俗习惯以及社会关系等多个方面的材料。与此同时，在英语专业泛读教育教学中，还应该注意充分发挥外教的作用，切实利用好外教的长处，因为外教可以将其在本国生活的实际体会，将文化方面的知识生动具体的讲解清楚.

3、提升英语教师的理论素养

理论是实践的先导，具备先进的理论，并且将其付诸实践才能获得成功。教师应该在真正理解英语专业泛读教育教学重要性的基础上，不断提升英语教师理论素养。不仅需要去学习英语教育教学理论方面的专业书籍，更需要教师在日常英语泛读教育教学的过程中，将理论运用到教育教学当中，向学生传授新的教育教学理念与好的学习方法，并且积极鼓励学生去尝试。只有这样才能让教师能彻底摆脱传统的英语专业泛读教育教学模式，引导学生去正确的进行泛读。另外，随着国与国之间交往的日益密切，应该大力选派一些优秀的英语教师出国培训，让其能更好解决文化方面的差异，为文化交际技能的培养打下坚实的基础。[4]

4、合理安排泛读课时，确立以学生为主的教育教学模式

通过上面的论述可以发现，英语专业泛读教育教学对英语有着至为重要的作用，所以，英语教师应该从教育教学实际出发，和学校的相关教务部门协调好英语课时问题，确保英语泛读教育教学课时充足，以便于教师能确立以学生为主的教育教学模式。以学生为主的教育教学模式，就是将学生当成是教育教学的中心，而教师只是充当泛读教育教学过程中的一个组织者。将学生作为泛读教育教学中心，能够开创英语泛读教育教学的新局面。教师需要做到和学生都是以平等的身份来进行课堂讨论，并积极鼓励那些缺乏自信心的学生，并能很好的活跃课堂气氛，为学生提供并组织好的学习英语的场所。当在英语泛读学习的过程中，遇到新的语言现象与知识点的时候，教师应该积极鼓励学生使用已经学过的知识与信息来进行讲解，而英语教师所起到的作用就是去进行合理的评价与纠正。在英语泛读教育教学的课堂上，教师应该注意充分挖掘学生英语学习的潜力，积极引导学生进行思考，让学生能够在最短的时间内抓住文章的要点。只有学生能够采取主动，并且是有目的的阅读，这样才能进一步提升学生的阅读技巧与能力。

5、培养学生形成良好阅读习惯，提升阅读质量

专业泛读课范文第5篇

关键词：话语分析 泛读教学 背景知识 语言基础知识

1.引言

泛读是英语专业基础阶段的主干课程之一，也是学生获得语言输入的主要途径之一，泛读教学开展的成功与否在很大程度上影响着英语专业学生综合运用英语能力的提高。然而目前高校英语专业泛读课教学并没有真正反映其在专业课中的实际地位和作用，教学观念相对陈旧，教学方法也较为单调，可以说基本上还处于传统英语阅读教学阶段，其弊端很大程度上妨碍了以培养语言运用能力为核心的教学目标的实现［1］。泛读课的高要求和不尽人意的现实状况呼唤新的理论来指导泛读教学，除了“互动阅读论”（Interactive Reading Theory）和较为流行的“图示理论”（Schema Theory）［2］外，“话语分析理论”（Discourse Analysis Theory）为英语专业泛读教学开辟了新思路，带来了一股清新之风。

2.传统的英语阅读教学与应用话语分析理论的阅读教学

2.1传统的英语阅读教学

传统的英语阅读教学只是单纯的教语言，其特点是以教师为中心，以语法为纲，以句子的讲解分析为主。因此，在讲解阅读材料时，教师一味追求字、词、句的精讲，使原本完整的篇章显得支离破碎。这种过分强调语言点的阅读教学忽视了非语言信息对阅读理解的影响。在这种教学法的影响下，学生养成字、词阅读的不良习惯，不善于抓住文章大意及中心思想，因此，阅读效率低下，达不到阅读教学的目的，也不符合教学大纲的要求，这种阅读教学实际上就是语法分析教学。

而英语专业泛读与公共英语课程相比有自己的特点，英语专业的泛读教材大都未经删改直接取自名家名作，词汇量大，篇章结构复杂，题材广泛，寓意深刻，这给英语专业的学生和教师带来了一定的困难，同时也是传统阅读教学长期占据课堂现实原因之一［3］。

2.2应用话语分析理论的阅读教学

话语分析通常指的是“对比句子或语段更大的语言单位所作的语言分析”。在阅读中运用话语分析理论就是从话语入手，把文章作为一个整体进行明确的篇章结构分析。它要求学生对文章的理解不仅仅局限在词、句的表层意义上，而是以话语为基本单位，从语义、语法和语用几个方面分析文本，研究话语的结构，句子的排列，句际关系，会话结构，语句的指向性和信息度，句间的衔接和语义上的连贯等［4］；最后还要上升到对文章的中心思想以及作者的写作目的和意图等深层意义的把握。话语分析法克服了传统的逐句分析讲解的阅读教学模式的不足［5］。

3.英语专业泛读课教学中出现的问题

目前一些教师对泛读课在英语专业课中的地位和作用还缺乏正确的认识，使泛读课陷入片面重视理解能力的误区，导致了课堂教学的种种弊病。

3.1泛读教学“精读化”

部分教师在泛读教学中忽视了泛读课的特色，按照精读的模式教授泛读，把泛读课变成了“半精读”。这种泛读课上虽然也有背景知识的介绍和文章结构以及段落大意的分析，但相当多的时间被用到了对疑难词、短语和句子的讲解与分析上。泛读课成为对文字解码能力的训练课，学生的注意力停留在对文章微观现象的观察和分析上，不会从宏观上把握文章全局。

3.2泛读课上缺乏“师生互动”

由于教师对于泛读教学的功能和目的不明确，教学模式单一，教师教授，学生被动接受，极大地束缚了学生的主观能动性和积极性，不利于学生独立思考能力和创造能力的培养。

3.3泛读教学“功利化”

由于英语专业学生面临四级和八级考试的压力，教师把泛读教学的目标转向片面追求掌握阅读技巧，提高阅读速度以及阅读理解题的正答率上，似乎泛读教学是为专门为考试而开设。

3.4泛读学习被局限在课堂上

学生缺乏阅读的主动性，在完成了老师布置的课下阅读任务后，不再积极扩大阅读量，拓宽知识面，导致自身文化背景知识贫乏。

4.话语分析理论在英语泛读课教学中的应用

要改变当前泛读教学的被动局面，首先要理解泛读课的任务是什么。教学大纲指出，泛读课的任务在于提高阅读理解能力；培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力；培养学生的速读能力以及阅读的兴趣；扩大学生的词汇并增加文化背景知识。依据教学大纲的要求，笔者认为将话语分析应用到实际阅读教学中应做到以下几点。

4.1转变传统阅读教学观念，增强话语分析意识，加强师生互动

传统的阅读教学以语法翻译法理论为指导，学生在阅读过程中过度强调细节，忽略了对文章的整体理解和把握，因此将阅读教学的重点转移到话语层面上来，加强泛读课上的话语分析，培养学生的话语分析能力势在必行。应用“话语分析理论”的阅读教学着重分析段落篇章的结构形式、衔接关系，强调篇章各组成部分对整个话语主题所起的作用。这种阅读教学不仅强调语言知识本身的教学，而且还将文章的深层含义、写作风格以及在阅读中所应用的阅读技巧全面地传授给学生。因此，要改进泛读课的教学，首先要改变陈旧的阅读教学观念，从文章整体出发，避免在教学过程中过细地研究词汇和语法的现象。其次要充分认识到语言教学的成功在很大程度上取决于学生自身因素，一定要发挥学生的认知主体作用，有意识地向学生提供尽可能多的直接使用语言的机会。让学生回答问题、分析问题或就某一问题进行讨论，从而帮助学生最大限度地获取文章的信息，培养学生正确理解和使用语言的能力。

4.2重视语境，注重文化背景知识

话语分析是以语境为基础的。语境是语言行为发生的环境，它是进行话分析时必须考虑的重要因素。语境可以分为三类:语言语境（linguistic），情景语境（situational），文化语境（cultural）。“语言语境”指话语内部的环境，或称上下文。“情景语境”指话语产生时周围情况，事件的性质，参与者的关系，时间，地点，方式等。“文化语境”指说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。这三种语境都有助于理解篇章的理解和把握［6］。

语言是文化的载体，语言活动是一系列思维、判断、认识和理论等彼此关联的过程，它是读者文化背景知识与文章之间相互作用的过程，丰富的背景知识可以增强对该语言的理解和使用能力，缺乏必要的文化背景知识必然会对语言的理解带来消极影响［7］。因此，教师有必要加强自身的文化修养，将目的语的文化背景知识渗透到泛读教学中，培养学生的跨文化意识。

4.3正确处理好话语分析阅读教学与语言基础知识教学的关系

泛读课教师不但要培养学生整体上理解文章的能力，还要帮助和引导学生自觉掌握文章中的语言基础知识。

语言基础知识是进行话语分析的前提和基础。话语分析不能离开语言基础知识而独立存在，话语分析的目的是帮助语言学习者获得更多的语言知识并促进语言基础知识向语言能力转化，从而进一步提高学习者阅读能力［8］。因此，在泛读教学中强调话语分析的同时也不应忽视必要的词汇知识和语法知识的教学，词汇和语法毕竟是构成语言的基本要素。但需要特别注意的是不应该将词汇和语法作为泛读教学的重点，而且语法和词汇知识的教学应结合语境来进行，对少量的长且复杂的句子也可以适当进行简明扼要的句法分析。

5.结语

话语分析理论应用于英语泛读课教学，摆脱和突破了句子水平上的阅读教学方式，以话语为基本单位，围绕篇章整体内容进行解释词句、分析人物性格、篇章结构、总结中心思想和写作技巧。它不仅重视语言形式，而且重视语言功能，同时还关注文章涉及的语境及文化背景知识。在话语分析理论的指导下，学生对篇章的理解、分析能力和获得完整信息的能力必将会得到很大提高。

参考文献：

［1］王艳.走出阅读教学的误区［J］.长沙大学学报，2004，（1）.

［2］Carrel，P.L.&J.Eisterhold.ed.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy［J］.TESOL Quarterly，1983.

［3］李言实.语篇、语境一体化――英语专业阅读课的模式建构［J］.考试（教研版），2006，（6）.

［4］郭晓玲.如何在阅读教学中培养学生语篇分析能力［J］.成都信息工程学院学报，2001，（2）.

［5］王少勇.语篇分析在大学英语阅读课文教学中的运用［J］.宿州教育学院学报，2006，（5）.

［6］周继青.语篇分析对英语阅读教学的启示［J］.山西广播电视大学学报，2004，（1）.