关于理想的文章
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇关于理想的文章范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
关于理想的文章范文第1篇
【摘要】目的： 探讨与文化相关精神障碍患者的护理措施以提高患者的预后效果 方法：对1998年4月收治的1例与文化相关精神障碍患者，对其给予精心的治疗和护理，观察治疗效果。结果：经过医护人员的精心治疗及护理，患者精神症状得到控制，病情稳定，自知力大部分恢复 结论：与文化相关精神障碍患者的护理要点包括心理护理、安全护理、饮食护理、用药护理等，除此之外还要加强预防，宣扬精神文明，同时必须教育患者家属，同时借助多种宣传媒介，掌握正确的社会观念。
【关键词】 与文化相关精神障碍患者；护理
与文化相关的精神障碍是指一组与特定文化相关的综合征，主要指与宗教、迷信、巫术、风俗习惯或文化差异等因素直接有关，包括气功所致精神障碍、巫术所致精神障碍、恐缩症和其他或待分类的与文化相关的精神障碍等。其症状大多历时短暂，呈发作性，以神鬼附体表现的身份障碍、片断的幻觉、错觉、妄想或行为紊乱为主要表现的疾病。我科收治1例与文化相关的精神障碍病人，经过医护人员的精心治疗及护理，患者精神症状得到控制，病情稳定，自知力大部分恢复。现报道如下：
1病例介绍
患者，女，51岁。信仰“”，因“练后疑人跟踪、迫害13年”收住本院。患者于1997年开始修炼“”，之后出现时常将家中财物送于他人，生病不愿吃药，称“我是修炼大法的人，不要吃药练功就好”“我以前不舒服就是练功练好的”。称单位的领导想让她下岗，想方设法要开除她，故而常拿着扫把站在马路边，不避风雨、日晒，以示抗议；患者认为厂里领导派人跟踪她，有人想要害她；感觉自己的脸像“净白体”一样，这是师父在保佑她，有师父在厂里人就不敢开除她、就没人能害得了她了；患者不顾家人反对坚持修炼“”，自己花钱印刷“”宣传材料到处散发。诊断为“与文化相关的精神障碍”（根据CCMD-3标准）伴发2型糖尿病，收住我院，入院后给予氯氮平、阿立哌唑、奥氮平、丙戊酸钠、文拉法辛缓释片等改善患者精神症状及降糖治疗和其它辅助对症治疗。精神症状得到缓解，患者在病房安静，无冲动、怪异行为，不再认为有人跟踪她，也没人想害她。仍认为“好”，否认自己有病。故需采取康复治疗，以促进社会功能的恢复，回归社会。
2护理
2.1心理护理：加强健康宣教，培养病人正确思想，培养自信心，鼓励病友与医护人员多交流，积极培养适当的行为习惯。精神疾病病人是自杀的主要高危人群[1]，护士应对病人情绪低落、抑郁等易发生自杀、自伤等危险行为的病人做到心中有数，用心理支持、心理疏导等理论知识采取个别沟通方式，及时疏导病人情绪，使情绪危机得到缓和。鼓励参加简单的工娱活动，分散病人注意力，缓解忧郁的状态。尊重病人倾听其病情，密切观察病情，及时上报，了解病人病情变化的动态，对有情绪不稳的时要引起重视，积极沟通，消除其担忧的问题，对其合理要求给予满足，用通俗易懂的语言进行护患交流，给予患者信心，消除患者悲观、焦虑、恐惧的心理压力，取得治疗与配合的目的。
2.2安全护理：将病人安置在工作人员视线范围内，适当限制活动范围。保持环境安静，温湿度适宜，光线柔和，病房内的物品陈设简单实用。加强巡视，注意观察病情变化，病人在夜间趁工作人员不注意，偷偷练功，护理人员通过聊天了解其心理状态，加强晚夜间护理，10～15分钟巡视一次。防止患者自伤及危害他人安全。当病人病情发作时，有轻生的念头，并伴有攻击性的暴力行为，工作人员要采取措施，稳定病人情绪，对其要求给予适当的满足。必要时采取保护性约束措施。保护患者和自身安全。
2.3饮食护理：根据病人病情给予糖尿病饮食，将其安排在固定位置，重点观察，护理人员按时按量给予，防止发生暴饮暴食。病人本身由于服用了精神药物后出现的某些副作用影响到吞咽从而影响到食欲，以及出现感知障碍，即所谓“出现特异功能”的异常体验。发生厌食、拒食，应耐心给予劝慰，促进饮食。必要时给予鼻饲或静脉治疗，保证病人营养和水分的摄入[2]。遵医嘱，病人坚持糖尿病饮食，血糖、尿糖控制在正常范围内。
2.4生活护理：为病人创造良好睡眠条件，保证充足的睡眠。精神病患者个人生活自理能力下降甚至丧失。医护人员做好卫生宣教，督促其料理个人卫生，保持口腔、皮肤、头发的清洁。定时洗澡更衣、修剪指甲。关心病人根据季节变化增减衣服。注意病人的仪表服饰，满足其心理需求。在医护人员督促下，病人可完成日常生活料理，时常帮助其他病友。
2.5用药护理：病人自知力差，否认有病，拒绝服药，在给药前耐心解释，亲自把药给病人，看着病人服下，严防病人吐药和藏药、积存药物伺机吞服，避免意外。护理人员掌握精神药物的基本知识和护理，严密观察精神药物副作用。及早发现及时报告处理[3]。在有计划的药物治疗中，病人的精神症状得到控制，提高病人服药依从性，为出院后良好的服药计划打下基础。
3讨论
通过对此病例患者实施以上护理体会如下，气功锻炼过程中发生偏差而引起精神障碍近来并不少见，人格障碍、既往曾有精神疾病或有家族精神病史者，易在气功锻炼时发生偏差[4]。要加强预防，重点在于宣扬精神文明，去除迷信观念，提高人群的文化素质和心理承受力，引导正确的文化信念，医务工作者除了对病人进行有效的健康宣教外，同时必须教育患者家属，同时借助多种宣传媒介，加强科普知识的宣教，掌握正确的社会观念，反对愚昧的迷信观念，呼吁社会积极的支持系统。同时保障精神病患者的权益。
参考文献
[1、4]沈渔主编.精神病学［M］.第4版.北京：人民卫生出版社，2001.609～610
[2]李凌江主编.精神科护理［M］.北京：人民卫生出版社，2002.39
关于理想的文章范文第2篇
关键词：稳定期 双相障碍 认知功能
【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1879（2012）12-0484-02
双相障碍是一种常见的精神障碍，双相障碍患者的认知功能损害不仅出现在急性期，在稳定期也旧持续性存在[1]。研究显示患者的认知功能损害可以分为两种，即状态性和素质性。素质性损害与遗传有关，状态性损害与病程有关。在对双相障碍患者认知功能损害进行研究的过程中，由于患者的病情反复发作，且发作次数难以准确获取，但是患者病程的相关数据却可以相对准确的获取[2]。本文对双相障碍患者认知功能损害与其病程的关系进行了深入的研究，现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料。选取我院2008年9月-2012年1月收治的136例双相障碍I型患者，其中男患者54例，女患者82例，年龄15-47岁，平均年龄35.7岁。136例患者均符合双相障碍I型的诊断标准，同时患者处于稳定期。排除患者中有：①色盲或色弱；②在检测前1年内进行过休克治疗；③由脑部感染、变性、受伤引起的精神障碍；④出现严重的躯体疾病。按照患者的总病程，将136例患者分为三组，Ⅰ组：3个月≤病程≤1年，43例；Ⅱ组：1年≤病程≤5年，38例；Ⅲ组：病程>5年，55例。
1.2 检验方法。在安静环境下，对患者运用数字符号、数字广度、视觉图形再生、连线检验、语言流畅性、威斯康星、汉诺塔相关检测方法[3]，并耗费30-40min对患者的认知功能进行检测。对数字符号和广度进行正背和倒背，可检测患者的智力；视觉图像再生可检测患者的记忆力；连线检验分为A、B两个部分，可对患者的完成时间和错误率进行检测；语言流畅性分为重复数和总分；威斯康星分为总错误数、分类数和连续错误数；汉诺塔分为任务数和总分，任务数和总分越高越好，所用时间越短越好。主要对双向障碍患者的注意力、精神、记忆力、处理速度等进行检测。
1.3 统计学方法。本文资料均采用IBM SPSS20.0统计软件进行统计学分析，其中计量资料应用t检验，数据应用X±S表示，计数资料应用卡方检验。应用Spearman的相关与偏相关对双向障碍患者的认知功能与病程关系进行分析。
2 结果
对136例双向障碍患者的认知功能与病程进行Spearman分析，患者的数字符号检测得分（r=-0.16，P=0.02）、TMT-B的完成时间（r=0.13，P=0.04）、TMT-B的错误数（r=0.21，P
表1 136例稳定期双相障碍患者中认知功能与
病程的相关分析结果
认知功能指标病程（月）Spearman相关系数P值偏相关系数P值数字符号-0.160.02-0.060.41数字广度（顺背）0.670.33--数字广度（倒背）-0.420.53--数字广度总分（顺+倒）0.010.90--视觉图形再生-0.110.10-0.010.85TMT-A完成时间（s）0.120.070.020.82TMT-A提笔数0.010.83--TMT-A错误数-0.080.24--TMT-B完成时间（s）0.130.040.030.63TMT-B提笔数0.070.300.060.42TMT-B错误数0.210.000.20
我院对136例双相障碍患者进行数字符号、数字广度、视觉图形再生、语言流畅性、TOH、WCST等多项认知功能检测，分析患者认知功能和病程的相关性，进而深入研究双向障碍病情发展对患者认知功能造成的影响。许多研究显示患者的认知功能与病程无关。本文对患者认知功能和病程的相关性进行研究，得出双相障碍患者在稳定期时，其认知功能与病程不具有相关性，只有TMT-B错误数与患者的病程具有相关性，但进行相关分析的结果呈阴性，所以TMT-B错误数与病程并不呈线性相关。
多数研究结果显示，双相障碍患者的认知功能损害不仅出现在急性期，在稳定期也依然持续存在，同时患者健康的一级亲属也存在着相似状况。即使在双相障碍患者中有个别患者出现随着病程发展，认知功能损害也越来越严重的现象，但是更多的研究结果显示，处在稳定期的双相障碍患者的认知功能与病程不具有相关性。参考文献
[1]曹莉萍，郭扬波，饶冬萍.稳定期双相障碍Ⅰ型患者的认知功能及相关因素[J].中国心理卫生杂志.2009（10）：713-717
关于理想的文章范文第3篇
关键词：理想课程；生成；实践；超越
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）05-0024-02
一、诠释动态生成课程的相关理论基础
根据美国学者古德莱德的课程理论，课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。其中，理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程，即理想的课程是一种课程愿景，是有待于在实践中与现实相遇的理论。古德莱德的课程五层次说，实际上解释了课程从理论到实践的运动形态，无论从各个课程层次间的过度来看，还是从它们在实践中的变化来看，都是一种动态的过程，使人们对课程概念的理解从静态的角度转换为动态的角度。事实上，从理想的课程到正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，也是一种生成的过程。正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，是理想的课程在实践中生成的不同课程样态。其实，对古德莱德的课程五层次说的这种动态生成的理解并非臆想。从三个方面来看，它分别是批判课程观的反映，是课程开发实践模式的反映，是课程实施创生取向的反映。
批判课程观认为，任何课程往往都是不同利益相关者之间的彼此暂时妥协、让步和“角斗”的结果。任何课程的传递过程和活动实际都是教师与学校和教育管理者之间相互对应和磨合的过程，也是他们之间相互争取在课程传递过程中权力的矛盾过程。在这个过程中，各课程主体是根据自身对课程的理解来争取自己的课程权力的。回到课程的五层次说，我们可以发现，正式的课程、领悟的课程、运转的课程和经验的课程可以理解为是理想的课程与现实中的教育管理者、教师、学生相遇时在各自理解的基础上通过互动、对话、协商、妥协所形成的课程形态。理想的课程在这种“运动”中不断地寻求自身的现实意义，在与实践中的各矛盾主体的辩证关系中不断地互动磨合，在理解、借鉴、吸收、建构的基础上不断地创生与丰富。可以说，理想的课程在这一过程中不仅没有减少其预期的理想成果，反而生成了一些更符合学生实际的、更有利于教师教学、更具有时代意义的课程成果。
课程开发的实践模式强调课程开发的多主体性（由课程专家到教师和学生）；强调课程开发应由多主体参与决策（集体审议的形式）；强调课程开发的方式应该是在实践中的行动研究。在行动研究中开发的课程，不是一线教师独自思考与实践的结果，而是在此基础上与课程专家和教育管理者共同协商的的课程成果，这是一个动态实践过程。实际上，古德莱德的课程五层次说内隐着课程的多主体参与性，而且还包含了课程应该在实践中形成的思想，这是与施瓦布的课程实践模式相吻合的。
创生取向的课程实施是以课程的创生取向作为课程实施的价值取向，指在教育情境中，教师与学生根据自己的实际情况与需要，在已有知识、经验、能力、技能、智慧的基础上整合既有的课程变革计划，联合发明、建造、创作并形成性的教育经验的过程。由此可见，课程的实施并不是把理想的课程看作施工蓝图，并按照这个蓝图进行机械施工的过程，而是把理想的课程看作课程实施的起点，关键是在实施过程中的各主体间根据不同条件和教学的可能性实践出不同的结果。这一取向正好解释了我们对课程五层次说的动态生成的理解。因为，课程实施中各课程主体实践的结果正是课程的五层次说中的正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。
二、理想课程的现实生成
理想的课程是人们关于应该在学校中开设的课程的一种理想化状态，这种理想与想象是有一定的理论依据和现实参考的，它蕴含着人们对课程建设和课程改革的一种期待，内核里凝结着人们关于课程的新科学观念和新价值观念。理想的课程是课程实践的出发点，但它并不意味着课程的最终目标追求与评价标准。因为，从动态生成的课程角度来讲，当不同的课程主体带着自己的理解参与理想的课程实践时，当理想的课程需要与相应的文化或其他的因素相互调和时，理想的课程形态会寻求现实的落脚点，那就是古德莱德称之为的正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。可见，从理想的课程到经验的课程并非是一种由上到下的课程主体更换的简单关系，也并非是肤浅的递减趋势。而是在这样的过程中，在多样的文化背景下，各课程主体在自己理解、经验等基础上的一种互动、协调、生成新的课程意义的过程。
1.理想课程在课程主体的理解中生成。诠释学是从本体论的角度来看人的理解活动的，即从理解主体的多样性、历史性、经验性出发，认为理解是主体与对象互相融合、统一、扩展各自视界的过程。理解活动使文本与读者都得到了意义的拓展与升华。一定意义上讲，理解活动本身即是一种生成活动。如果把理想的课程作为一种被理解的对象，作为课程主体的教育管理者、教师、学生，会根据自己已有的经验、知识、素养、情感态度等等来解读理想的课程。一方面会因为这样的解读过程丰富自己的课程知识和课程体验；另一方面，理想的课程也因此具有了现实意义。
新课程改革以来，以知识为主的课程观被以儿童为中心的课程观所替代，如经验课程、生命课程、生态课程，等等。课程管理也由中央集权变成了国家、地方、学校的三级管理模式。教师拥有了课程开发的权利，学校的课程呈现了多样化和多层次的样态，以满足学生个性化发展的需要，这在客观上为课程主体提出了寻求课程理解的新的意义空间的挑战。地方课程、校本课程的开发，对已有课程的二次开发，无不是这一挑战的具体体现，是理想课程的现实衍生物与生成成果。各课程主体在对理想课程的解读中，加上自己的理解与实践，无论是开发出新的课程，抑或是对已有课程的二次开发，都是对自己课程权力的一种表达，是使理想课程实践化（正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程）的过程，同时也是促使理想课程的不断生成的过程。
2.理想课程在经验中生成。这里主要指的是学生的经验，在经验中生成也即课程经验的生成，是理想的课程进入课堂后，学生在课堂学习中实实在在的体验。这种体验是在持续不断的学习过程中发生的，它既是建立在学生以前学习的基础上，同时也为将来的学习做准备。这种实实在在的体验，是理想的课程最终落实到教学中，学生根据自身的经验、知识、文化背景、此时此境的状态所生成的一种理解与体验，即经验的课程，是学生发展过程中的一个阶梯。因此，理想的课程与学生个体的结合使其本身更加具体化、个性化。
新课程改革把学生作为课程的中心与主体，视学生为课程活动不可缺少的因素，不仅仅是指学生是课程实施的参与者，学生的知识、经验、思想意识、身心发展、情感态度作为课程资源，在课程的各个环节也发挥着重要的影响，包括课程的生成与实践化。理想的课程在实践中与学生的知识、经验、思想意识、身心发展、情感态度等相互作用，实现了去理想化的过程，成为更贴近实际、更有利于学生发展的经验课程。
3.理想课程在与文化的互动中生成。人们对课程有六种基本的定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的教学结果；课程即学习经验；课程即社会改造。我们发现，无论哪一种课程定义，追溯其思想渊源，都离不开特定的社会历史文化。例如，教学科目是对人类文化中一定知识的分类组织；再如，预期的学习结果无论是什么样的，都是一定的文化成果。课程与文化是共生的关系，有着天然的联系。首先，文化作为课程开发、实施、评价等的背景，从某种程度上讲课程来自于文化并超越了特定的文化。文化作为一种广泛而实际的课程资源，是理想的课程从构思到实践的重要来源与支撑。其次，文化与课程是互动互生、相互调和的。因为，理想课程实施的主体是文化中的人，课程的实施必然会受到实施主体所带的文化的影响；理想课程的实施需要与当地的学校的文化相谐和，在这种谐和中相互调适与生成。这个过程本身就是建构的过程，是文化因素进入理想的课程中，使其更加充盈、更加具有文化蕴涵的过程。理想的课程找到了文化的落脚点，成为更有利于社会进步和时展的课程。
4.理想课程在与隐性课程的调节中生成。学校的实际课程包括显性课程和隐性课程。隐性课程是指学生在学习环境中学习到的非预期性的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程的特点就是潜在性，全面性，它确实无处不在并时时刻刻影响着学生的发展。新课程改革强调显性课程和隐性课程并重，它们的关系并非是一种并列，为了谋求两者的和谐统一，需要充分利用隐性课程的教育价值，发挥隐性课程的积极作用。显性课程也在隐性课程的参与下获得了新的生存意义。理想的课程作为有计划、有组织、有体系的显性课程，在实践中与隐性课程相互调和以便达到和谐统一。在这一过程中，理想的课程变成了更符合实际的课程样态。
总之，理想的课程在课程实践中，与现实交汇，生成了不同的课程形态，要么是理想课程自身的去理想化成为了实际的课程，我们或叫它正式的课程、领悟的课程，或叫它运作的课程、经验的课程，或叫它其他名称。无论是哪一种课程，都是在课程主体各自的理解中，在学生的经验中，在文化中，在与隐性课程的协调中互动生成的，这是一种综合因素的结果。理想的课程因此能够去理想化，更贴近教学的实际和学生的实际，获得新的实践意义，超越于现实。
参考文献：
[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]（英）麦克・扬.未来的课程[M].谢维和，译，上海：华东师范大学出版社，2002.
[3]（美）伊丽莎白・琼斯，约翰・尼莫.生成课程[M].周欣等，译，上海：华东师范大学出版社，2004.
[4]李朝阳.五个层次：古德莱德的课程概念分析[J].外国中小学教育，2001，（1）.
关于理想的文章范文第4篇
关键词：中日女大学生；就业；婚育；家庭；性别平等意识
中图分类号：C913文献标识码：A文章编号：1004-2458（2017）01-0023-11
DOI：1014156/jcnkirbwtyj201701004
一、引言
家庭社会学研究认为家庭在不同的生命周期阶段上有不同的内容和任务，在当代社会，个人在什么时间与谁结婚、生几个孩子以及采取什么样的居住形态等选择自己喜欢的生活模式（Life style）的可能性增大，家庭发展形态出现多样化趋势[1]。这意味着家庭中个人功能变化的复杂性，家庭中父母的功能、丈夫的功能或者妻子的功能变化以及变化时间等呈现出多样化态势，因此家庭的多样化也可以认为是个人生活模式的多样化发展[2]167。
在日本，由于教育中的性别偏见、学科中的性别分化以及大众传媒的舆论导向的共同作用，传统的社会性别规范曾深刻影响女性对生活模式的选择，“丈夫职员、主妇妻子和孩子”的家庭模式在相当长的时间里曾被认为是男女标准的人生模式[3]105。在20世纪60年代，日本企业的已婚男性职员中约七成以上属于这种家庭形态，而婚育期女性因结婚或生育而退职的现象普遍存在，女性选择就业的比例远低于其它欧美发达国家[4]97，100。但近年来，为应对人口老龄化以及少子化的日益加深而导致的劳动力短缺等问题，日本政府和社会对于女性的性别角色定位和角色期待发生了很大变化，《男女雇用机会均等法》（1986年）、《育儿休假法》（1991年）、《男女共同参与社会基本法》（1999年）等有关支持女性就业的诸多法案的颁布和实施，为日本女性进入劳动力市场提供了更大的可能性。就像日本学者福田亘孝（2006）[2]168169指出的那样，女性就业机会的扩大以及高学历化，不仅使女性得以经济独立，减少了对家庭中父母或丈夫的经济依赖，也使前述标准型家庭模式难以维持。森本{等（2000）[5]通过对女性大学生关于“丈夫在外工作、妻子守护家庭”的观点调查也发现，表示赞成的比
中日女大学生就业、婚育及家庭意识比较研究 日本问题研究2017年第1期例仅为345%，表示反对的比例则达到54.3%，认为日本传统的性别分工意识正趋于淡薄，希望持续就业或者希望从就业中实现人生理想与人生价值的女性正在增加。中山美洌2000）[6]、坂本v子（2006）[7]等也通过相关调查研究，认同了当代年轻日本女性的生活模式正在呈现多样化发展的观点，并对支持女性在育儿期间持续就业或育儿后再就业的政府举措作出了正面评价。
另一方面，在中国，由于建国初期男女平等作为基本国策被列入宪法，女性突破了原有的性别分工模式，作为劳动力步入劳动力市场，双职工家庭也成为标准型的城镇家庭形态。在20世纪70年代末80年代初的已婚夫妻中，近99%是双职工[8]119120。徐安琪（2010）[9]22认为由于婚后稳定就业、有稳定经济来源的妻子同丈夫一样成为家庭赡养者，丈夫因此失去成为一家之长的经济基础，传统的性别角色分工观念也显著弱化。但佟新、周旅军（2013）[10]76的数据分析表明，当代城镇就业者延续了社会主义中夫妻共同参与公共劳动的模式，但女性比男性更容易面对工作与家庭平衡的挑战。而且，改革开放、尤其是20世纪80年代末90年代初以来，市场经济体制改革的深入发展增加了社会竞争的激烈程度，也弱化了国家对于女性的保护，企业在招聘、晋升、工资等方面对女性的歧视以及众多“单位制”幼托机构的锐减，都导致女性成为劳动力市场的弱势群体，在新的就业竞争中处于不利地位，在此态势下，杨菊华、李红娟、朱格（2014）认为 [11]传统的“男主外、女主内”的性别分工观念有回归传统的趋势。
可以说，当代社会经济环境的快速变迁、教育水平的提高以及高等教育的大众化均会对年轻女性的生活模式产生很大影响，在面临人生模式出现多样化的今天，考虑选择什么样的工作方式、怎样构筑自己的家庭对于年轻女性来说非常重要。文章将对中日女大学生的就业、婚姻、家庭以及育儿意识进行比较调查，研究分析当代中日女大学生对未来生活模式的选择趋向。女大学生是职业女性以及已婚育女性的预备军，以她们作为研究对象具有重要的现实和理论意义，而选择传统性别分工意识仍根深蒂固的日本作为比较对象，就是为了能更清晰地了解和把握女性大学生相关意识的国际化差异。
二、中日女大学生的性别
意识比较调查结果调研分别选择中国和日本的大学进行，为了更好地进行参照和对比，男大学生也作为本次的调查对象。调研使用自行设计的调查问卷，于2014年和2015年两次委托北京与东京等大学的多位教师实施调研，主要采取在课间时间将问卷直接发给学生、填后当场回收的方式。两次调研在北京的大学共回收有效调查问卷240份，其中女大学生137人，男大学生103人，有效回收率为100%。在东京的大学回收有效调查问卷227份，其中女大学生111人，男大学生116人，有效回收率是938%（对于部分信息填写不完整的问卷皆视为无效问卷）。调查项目主要涉及女性理想的生活模式、工作的意义与目的、理想的结婚年龄及结婚对象、婚后家庭责任分工、育儿的女性意识等五个方面，对数据结果运用SPSS130统计软件进行数据统计分析，组间对比采用x2检验，以P
（一）关于女性理想的生活模式
日本曾就女性理想的生活模式做过各种调查，如日本国立社会保障和人口问题研究所就将其分为“专职主妇型”（因结婚或生子、育儿等中断工作后，不再工作）、“再就业型”（ 因结婚或生子、育儿等中断工作，孩子长大后再次开始工作）、“工作与家庭兼顾型”（同时兼顾家庭，即使结婚或生子、育儿也一直工作）、DINKS型（结婚但不生子，一直工作）和“不婚就业型”（ 不结婚，一直工作）等五种类型做过多次调查[12]。本次调查也援用了这五种分类方法，针对中日两国男女大学生关于女性理想生活模式的看法做了问卷调查。
调查结果发现（参见图1），中国女大学生认同“工作与家庭兼顾型”为女性理想生活模式的比例最高，为766%，比男大学生高了426%，而对于男大学生回答比例最高的“再就业型”（456%），女生的回答比例只有161%，同时对于146%的男大学生认同的“专职主妇型”无一人表示赞成，中国男女大学生存在显著性差异。与之相比，日本男女大学生关于女性理想生活模式的观点较为接近，回答均集中于“工作与家庭兼顾型”“再就业型”以及“专职主妇型”这三种生活模式。从中日对比来看，两国男大学生的回答比例较为接近，而日本女大学生关于“工作与家庭兼顾型”的回答比例比中国女大学生少了361%，关于“再就业型”及“专职主妇型”的回答比例合计比中国女大学生高了343%，两国女大学生对于本问题的回答存在显著性差异。图1关于女性理想的生活方式的回答
（二）关于工作的意义或目的的认识
关于“工作的意义或目的”（参见图2），调查结果发现中国女大学生与男大学生的回答相似，回答“发挥自己能力，实现自我价值”的比例最高，分别为286%和253%；其次是“经济独立”（215%、162%）、“积累社会经验，开拓视野”（200%、192%）。而日本女大学生回答比例居前三位的是“维持生活”（222%）、“增加经济收入，补贴家用”（197%）和“经济独立”（159%），日本男大学生的回答也表现出类似的倾向。但与日本人侧重“经济型意义”的回答相比，中国男女大学生回答“发挥自己能力，实现自我价值”以及“积累社会经验，开拓视野”等“社会价值型意义”的比例较高，中国大学生与日本大学生对于本问题的回答存在显著性差异。图2关于工作的目的或意义的回答（多项选择）
（三）关于婚姻的意识
关于理想的结婚年龄（参见图3），调查结果发现中国男女大学生回答比例最高的都是“25～29岁”，但女大学生中无人回答“35岁以上”的选项，而回答该选项的男大学生的比例却为68%，中国女大学生与男大学生的回答差异显著。与之相比，日本男女大学生的回答倾向较为相似，其中回答“25～29岁”和“30～34岁”的比例分别合计为819%和820%。对比中国人与日本人的回答，两国女生的回答不存在显著性差异，但中国男生回答“35岁以上”的比例高于日本男生，二者差异显著。图3关于理想的结婚年龄的回答
关于理想的结婚对象应具备的条件，如图4所示，中国女大学生的回答比例居于前三位的是“能理解包容自己”“愿意为自己分担家务”以及“有高学历或较高社会地位、良好工作”，分别为298%、263%和253%，男大学生亦有类似趋势，二者不存在显著性差异。另一方面，日本女大学生回答“能理解、包容自己”的比例低于日本男大学生113%，对于“自己不工作也可享受良好生活”的回答比例又高于男大学生121%，二者差异显著。对比中日大学生的回答可以发现，中国女大W生对于“有高学历或较高社会地位、良好工作”的回答比例高于日本女大学生200%，而“自己不工作也可享受良好生活”以及“能理解、包容自己”的回答比例分别低于后者134%和175%，二者存在显著性差异。同时，中日男大学生对于“有高学历或较高社会地位、良好工作”以及“能理解、包容自己”的回答比例也相差较大，二者的回答亦差异显著。
（四）关于婚后家庭责任分工
在关于“你是否赞成‘男主外、女主内’的观点”的问题中（参见图5），调查统计结果显示中国女大学生表示“非常赞成”和“赞成”的比例仅为138%，低于中国男大学生328%，二者存在显著性差异。日本女大学生的该项回答比例为261%，低于日本男大学生187%，二者的回答也差异显著。从中日对比来看，两国男大学生的回答比例大致相当，但中国女大学生对于“不怎么赞成”的回答比例高于日本女大学生近20%，两国女大学生的回答差异显著。图5关于“男主外，女主内”观点的回答
在关于“婚后最理想的养家责任分工模式”的问题中（参见图6），调查统计结果显示，496%的中国女大学生回答“丈夫的收入应大于妻子”，另有416%的人回答“夫妻收入应大致相同”，分歧较大。对此，中国男大学生的前项回答比例高于女大学生77%，后项回答比例又低了115%，二者回答差异显著。日本男女大学生关于这两项的回答比例相差不多，但女生回答“由自己或配偶的父母提供经济援助”的比例为81%，男生则无一人回答该选项，二者之间差异显著。对比中日大学生的回答，无论男女，中国大学生回答“丈夫的收入应大于妻子”的比例均远低于日本大学生，两国大学生的回答亦存在显著性差异。
在关于婚后最理想的家务及育儿责任分工模式的问题中（参见图7），调查统计结果显示接近七成的中国女大学生回答“夫妻共同分担”，男大学生的回答则出现分歧，“夫妻共同分担”和“主要由妻子承担，丈夫协助”各占476%、398%，二者的回答存在显著性差异。对此，日本女大学生则关于“主要由妻子承担，丈夫协助”的回答比例较高，为595%，高于男大学生164%，而关于“夫妻共同分担”的回答比例又低于后者203%，二者的回答差异显著。中日回答对比结果显示，女大学生在“夫妻共同分担”和“主要由妻子承担，丈夫协助”的回答中分歧较大，男大学生回答比例相近，中日女大学生的回答亦存在显著性差异。图7关于家务及育儿责任分工问题的回答
（五）关于育儿的女性意识
为进一步考察中日两国女大学生关于育儿意识的异同，调查组以日本学者坂本v子（2008）[7]关于女性育儿意识的调查项目为参考，选取了①“你赞同‘孩子在小时候（至少在3岁左右之前），应该由母亲亲自照顾’的观点吗？”② “你赞同‘孩子出生后，与自己的事情相比，母亲应该优先考虑孩子的事情’的观点吗？”两项问题进行调查。
在关于①的问题中，统计结果（参见图8）显示中国女大学生回答“非常赞成”和“赞成”的比例合计为577%，回答“不怎么赞成”及“完全不赞成”的比例合计为423%，但约有八成的中国男大学生表示“非常赞成”和“赞成”，二者的回答差异显著。日本男女大学生对于该项问题的回答均与中国男大学生相近，表示“非常赞成”和“赞成”的比例均在80%左右，远高于中国女大学生的该项回答比例，在本问题上中日女大学生的回答亦差异显著。
在关于②的问题中，统计结果（参见图9）显示中国女大学生回答“非常赞成”和“赞成”的比例为547%，虽然略低于中国男大学生的回答比例，但无显著差异。日本男女大学生的回答亦不存在显著差异，日本女大学生回答该项的比例高于中国女大学生264%，中日女大学生的回答存在显著性差异。图9关于“孩子出生后，与自己的事情相比，母亲应优先考虑孩子的事情”的观点
三、中日女大学生意识的异同点分析
对2014年、2015年在中北京和日本东京的大学进行的问卷调查数据的对比分析发现，虽然日本女大学生关于未来理想生活的规划存在多样化态势，中国女大学生对此的看法也不再单一化，且两国女大学生也具备晚婚化意识等共同点，但在就业、婚姻、家庭生活以及育儿等方面也存在明显的差异。
（一）中日女大学生关于就业意识的异同点
从本次调查有关未来女性理想生活模式的回答（参见图1）中可以看出，近八成中国女大学生对于“工作与家庭兼顾型”生活模式表示认同，有四成日本女大学生也赞成这种持续就业型生活模式，如果加上回答“再就业型”以及“不婚就业型”的比例，应该说赞成以各种形式就业的日本女大学生也接近八成，这表明中日女大学生都重视就业问题。日本有研究分析认为，尤其是拥有大学以上学历的女性呈现出较强的非标准型生活模式的选择倾向，其生活模式呈现多样化的原因不仅是因为学习期限的延长而导致的结婚年龄变化，高学历带来的高经济独立性也是重要原因之一[2]168。
但值得注意的是，中日女大学生对于就业的重视程度以及就业方式却存在显著差异。中国女大学生对于“工作与家庭兼顾型”生活模式的认同感非常高，但日本女大学生中主张“再就业型”与“专职主妇型”（即职业中断型生活模式）的人却超过了50%，这表明，总体而言中国女大学生对于就业行为的重视程度远高于日本女大学生。日本社会长期受“主妇意识”的影响，塑造出了婚育后安心守护家庭、接受丈夫供养的女性形象，而中国“社会主义的男女平等的文化和宣传赋予了女性新的社会位置和社会角色，女性实践了角色转型，产生了女性去性别化的工作者形象”[10]73。虽然近年来中日两国女性的社会及经济环境均发生了巨大变化，但“主妇意识”与“铁姑娘意识”仍对中日女大学生就业行为的选择产生着深远影响。
这种意识差异也可以从中日女大学生对待“工作的目的或意义”的认知差异看出来。如图2所示，中国女大学生更看重 “发挥自己能力、实现自我价值”“积累社会经验、开拓视野”等工作的“社会价值型意义”，而日本女大学生则更认同“维持生活”“增加经济收入、补贴家用”等工作的“经济型意义”。工作的“社会价值型意义”重视从工作中实现自我社会价值，这是持续工作的重要精神动力。尤其对于已婚女性而言，全职工作就意味着必须面对与家务、育儿等的家庭平衡问题，必须克服时间以及个人体力等的各种制约。因此，越是重视工作的“社会价值型意义”的人，工作在生活中的重要程度就越高，就越不会轻易放弃工作。而“经济型意义”正好相反，如果为了“经济型意义”而从事工作，那么一旦“经济型意义”得到满足，就有可能选择放弃工作、回归家庭。“道格拉斯・有泽法则”认为，“丈夫的收入越高，妻子的就业率就越低”，根据日本总务省的统计，近10年间日本女性的劳动力率虽然有所上升，但该法则仍适用于一般日本家庭 [13]。日本内阁府提供的资料也显示，2012年日本双职工家庭有1164万户，还不到日本家庭总数的一半[14]。可以说，在日本社会，如果家庭中丈夫的收入完全可以让一家人生活无忧时，那么妻子选择放弃进入劳动力市场、回归家庭的可能性就很大。正如日本学者坂本v子（2006）指出的那样，日本女性中虽然很多人开始认为工作很重要，但也没有重要到承担养家重任的地步，希望像男性那样拚命工作以抚养家人的生活方式并不受青睐[15]314。
（二）中日女大学生关于婚姻意识的异同点
关于理想的文章范文第5篇
关键词：大学教育理想；价值多元；价值平衡
中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-102-03
一、大学教育理想界定：内涵和内容
1.关于教育理想。冉铁星提出：“教育理想是人类（或人类中的某个群体甚至个人）通过教育这种有意识的生命活动，根据其内在需求和外在条件塑造自我，塑造自然界以及社会上所设想的有可能达到的完美状态。”他强调教育理想的现实性、必要性和实现的可能性。尹艳秋将教育理想界定为：“一定的主体，依据其价值观，在对教育现实否定性评价的基础上，以教育的客观事实及教育发展的必然性为依据，对教育活动的希望、追求和向往。”尹艳秋主张教育理想是对教育现实的批判和否定性评价。孙元涛认为，教育理想是教育对人的未来的一种筹划，是人所固有的超越性在教育主体意识领域中的表征。可见，在教育理想的内涵上，学者们强调了三个方面，即教育理想的现实性、批判性和超越性。这也是目前学界对于教育理想的普遍看法。
2.关于大学教育理想。存在两种理解，即“大学的教育理想”和“大学教育的理想”，前者指称的是大学的教学活动和教育对象，而后者则可以等同理解为“大学理想”。笔者在此讨论的是后者。结合前面对教育理想的理解，可以把大学教育理想的内涵界定为：大学根据其内在需求和外在条件，在对现实否定评价的基础上对大学人的未来所设想的完美状态。
3.关于大学教育理想的内容。众多对大学教育理想的表达和描述，包括对大学的地位、使命、目的、功能、发展轨迹等宏观上的认识，也包括对大学教育内容、教学模式、组织结构、管理模式等具体的构想。雅斯贝尔斯（Jaspers）恰当地定位了大学教育理想内容的。他认为大学有四项任务：其一，研究和教授专业知识；其二，教育与培养；其三生命的精神交往；其四，学术。这四项任务是一个整体，构成了大学的理想。四者缺一不可，否则大学的质量就会降低。
二、大学教育理想批判：失衡的现实
在专业教育重心向两极移动、社会对高层次素质的要求、高科技时代对学习能力的强调以及大学社会职能的重新整合等时代背景下，我国的大学教育走上了一条重科技教育轻人文教育、重专业教育轻普通教育、重技能教育轻素质教育、重科研轻教学、重行政权力轻学术权力、重视社会服务忽视学生需求、重视学生生存能力忽视学生存在意识的道路。这条道路反映出大学教育理想的失衡。
1.理性主义的知识中心论。理性主义认为，人的本质就是人的理性，追求知识和智能本身就是目的。纽曼（Newman）在《大学的理想》里谈道：“大学是传授普遍性知识的场所，知识本身即目的，教育是为了理智的训练。”我国的大学与其他级别的学校教育一样，具有知识中心的传统。这一对知识的极度追求有两个弊端。其一，重知识轻学生。大学的专业、课程和教材均以学科知识的内在逻辑和体系进行设计和编排，大学的教学活动和课堂以教师的知识讲授为主，大学的教育评价（包括奖学金评定、推优推免等）以代表知识掌握多寡深浅的考试成绩为标准。大学教师备课讲课均以掌握和呈现表现为课程内容或教材内容的知识为主，极少考虑或考查学生的特点和要求。其二，重科研轻教学，即重视知识生产的价值，轻视知识传授的价值。我国高校按照科研水平来分类。研究型和教学型的区分，其潜在的价值取向和立场是，科研成果多的研究型大学优于科研实力弱的教学型大学。高校教师以科研能力和水平来分层和评价。正在推广的高校岗位聘任制改革，就以科研成果对教师分级聘任。担负教学任务的教师，不论其教学水平、教学效果如何，已经被边缘化。比如，某高校在岗位聘任改革中制定了岗位级别对教师科研要求的文件后，对教学的举措就是开展教风建设大讨论，要求集体开会、个人发言、意见汇总。这一对科研成果的硬性规定和对教学建设的务虚之举，愈发强化了高校科研中心的价值意识和价值取向。
2.工具主义的功能中心论。工具主义认为，大学不应该成为远离社会的象牙塔，大学有责任用自己的知识为社会提供服务。人们追求知识主要是作为手段，而不是目的。博克（Burke）早就言明，现代大学已走出19世纪单纯的封闭性，变成如今沟通社会各界、身兼多重职能的超级复合机构，其规模与威望同社会对它的需求和干预同步增长。大学应适应环境的需要，为社会提供各种服务，并与社会形成合作关系，成为社会大学（communiversity）。
事实上，人们早已接受大学服务社会的功能，在大学教育理想当中自然不可缺少大学与社会相联系的部分。知识急剧增长，社会对某些技能的需求也急剧增长，大学要适应这些要求，已成为人们乘上专业和职业之船的码头。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要为社会提供服务。大学只有传播知识并服务社会，才能产生效益。当企业不能征聘到所需要的人才，当大学毕业生不能顺利地谋求到理想的职业时，人们就大声疾呼道：“大学不能跟上社会发展的脚步，没有起到为社会培养有用之才的作用。”大学的社会功能已经成为人们对大学的首要理解和要求了。这种工具主义思想已然深入人心，成为人们意识和行为的主导。
3.功利主义的学生中心论。功利主义主张效果论，即一个行为是否正当，标准在于其带来的效果。功利主义的价值取向过分追求功效和利益。功利主义的学生观导向学生外在的快乐与利益，而忽视德性等内在价值。大学教育只是一味地追求有利于学生利益、适应学生的需求，以最终能满足学生的欲望为目的，其教育行为正当与否，最终建立在人的感官欲望的满足之上，建立在个人的偏好之上，成为个人欲望与偏好的奴隶。这样的价值观念使大学教育迷失了方向。一方面，大学一味地迎合学生的需要，强调要依据学生的需求开设相应的专业和课程，改革教学制度和方法，却忘记了大学分析和判断其需要合理与否之责，以及大学教育的引导之责；另一方面，大学教育单方面注重学生生存能力的培养，忽视了学生作为人的存在问题，忘记了促进学生在精神和情感上成长的责任。
三、大学教育理想重塑：价值多元与平衡
大学教育理想当前所面临的问题归根结底是价值单一和价值失衡的问题，大学教育理想需要的首先是价值的多元和价值的平衡。在价值单一和价值失衡问题上，本质主义立场难辞其咎。在我们知识成长中的本质主义惯性使我们很容易导向价值一元论，就像当前大多数研究那样，承认学术自由为大学的理想，却无法顾及大学的社会责任；强调大学对文化与受教育者的精神成人的作用，却把大学对经济与开发受教育者人力资源的价值排除在大学理想的范围之外。
大学教育的多元价值论断并不新奇。科尔（Kerr）早就谈道，大学主要涉及四种价值，即正义、能力、自由与忠诚，并且：“就高等教育而言，任何重大事业的成功都是各种互相矛盾的价值观念彼此妥协的结果。高等教育的组织系统本身就显然是一个相互妥协的产物……一旦某些价值观念通过职位和权力得到了具体体现，而另一些准则和目的却受到了压抑或否定，整个系统就会因缺少正常的妥协而陷入一团糟的境地。”陈廷柱认为，“自由、卓越、忠诚、平等”可以涵盖传统大学理想的主要诉求，而且贴近大学发展的真实状况，可以兼顾大学自身及其主要相关者的根本利益。前述二人都强调，大学的四种价值既是相互独立的，也是相互关联的。任何一种价值的价值既在于自身，也在于是否为其他价值的充分表达预留足够的空间。过于强调一种价值不仅不能成就大学的理想，反而成为导致高等教育走向混乱的重要根源。这种理念告诉我们，不能把大学教育理想寄托于某一价值的最大化，大学的理想在于有效地整合和放大多种价值，秉持价值多元的立场。
总之，坚持当代的大学教育理想，用复杂性反对单一性，用多样化反对确定性，为大学教育创造更广阔的空间，为个体创建更宽容的生存环境，需要我们进一步理清思想，澄清观念。
1.重塑知识观。首先，在知识生产中是知识中心的，追求学术自由。追求费希特（Fiehte）的大学教育理想，即大学应追求一个目标，满足两个条件。一个目标是“最纯粹和最高形式的知识”，即学者应独立地探索真理，不计功利，为学术而学术；两个条件即是“教的自由”与“学的自由”。其次，在知识传授过程中则是以人为中心的。如果说19世纪德国大学对高等教育发展历史的一个贡献，是使科学研究取得了与教育教学同等重要的地位的话，那么，我们今天要做的就是，使大学教育教学取得和科学研究同等重要的地位，有效地改变重科研轻教学的倾向。
以人为中心，还需要考虑是以教和教师为中心还是以学和学生为中心。作为一名大学的受教育者和教学工作者，笔者认为，当今中国的大学仍然是以教师为中心的。我们现在需要做的是，强化以学生为中心观念，探索以学生为中心的教学策略和模式，提升学生在知识传授中的主体地位。学习知识的目的并不在于知识的数量，而在于形成正确的知识观念和获得掌握知识的方法。像怀特海（Whitehead）所说的，用“智慧率知识”把教育从死的知识中解放出来。他认为，大学既是教育的机构，也是研究的机构，但它存在的根本原因是在“富于想象”地探讨学问中把青年人和老年人联合起来。大学教育的目标是培养学生的想象力，大学的任务就是把想象力与经验融为一体，培养智慧的力量。他强调，由积极想象所产生的激动气氛转化了知识，大学的理想，与其说是知识，不如说是力量。大学的任务在于把一个孩子的知识转变为一个成人的力量。
我们所追求的是大学教育理想中教学与科研的平衡，实现洪堡论及的教育和科研成为一种连续发展的统一体，大学的教师和学生“为科学而共处”，自由地进行各种学术上的探索。
2.重塑大学功能观。大学教育理想应该涵盖培养什么人和建设什么社会两方面的规定，或者说包含理想人格和理想社会两方面的内容。笔者认为，大学将主要通过培养人才能实现社会的可持续发展。大学不可避免地需要承担发展科技、服务社会的任务，同时，大学在养成人格、陶冶精神、启蒙大众方面的使命也是不可缺少的。
大学的社会服务功能包含为学生服务和为社会服务。以往常常被强调的是为社会服务，但实际上二者是相互依存的。两种功能从关系上看是相辅相成的，但在逻辑关系上，为学生发展服务应该是第一位的。因为为社会发展功能的实现在根本上取决于为学生发展服务功能的实现，没有后者就没有前者，前者对高等教育实践提出的要求也总是要转化为对学生素质提出的要求。杨东平曾经谈道，教育的功能不仅是人力资源开发，首先是人的发展，是提高全民族的文化素质，造就一代身心健康、有道德、有情感、有文化归属和文化认同，能够自立于社会的现代社会的合格公民。而培养更多的专家、提升经济和科技能力，则是人的发展的一个后果，是水到渠成的事。这表达了这样一个思想，即服务学生和服务社会是一致的，人的发展和社会进步是同向的。
3.重塑学生观。在其《教育独立议》中告诫我们：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用。”大学教育理想的目标是完善的人和人的完善人格，既要有生存的教育，更要有存在的教育。
完善的人就像肖川教授描述的那样，是“具有理性精神、具有广博深厚的基础文明的教养、具有某一领域的专门知识和技能、具有有效地表达自我的能力、具有自我延伸的能力、具有自由与责任的意识和能力的人。概括地说，就是有灵魂、有头脑、有专长，能够创造幸福生活和服务社群的人”。大学生从学校那里所要获得的，不是为了糊口谋生所必需的技能，而是一个学习的过程；所要追求的不是掌握这种或那种专门化的知识，而是一种学习方法、一种心理态度、一种思维能力和技巧，这些是一个完善的人所要追求和必须具备的。
对完善人格的追求是长期以来中西方大学的理想和终极目的。西方自由教育传统，其自由教育的核心便是完善人格。马克思（Marx）尤其重视人的发展，认为新社会的根本原则是以每个人自由发展为一切人自由发展的条件。在我国，造就完善人格是传统教育的最高目标，不论是“圣人”还是“真人”都指的是完善人格的最高层面。我们一向强调人的精神世界与内心修养，中国传统文化都是围绕怎样做人、做什么样的人，也就是人格问题展开的。传统儒家的教育经典四书五经，其主旨都是教人如何形成能够治国治民的圣人君子的完善人格。
完善的人和完善的人格需要大学教育充分考虑和重视学生的责任感、精神需要、兴趣爱好、人文关怀等方面。只有这种全方位的培养，才能铸就时代的新人，这种新人“必然能够在他日益增长的理解能力、肌体能力方面和潜在的另一方面，即个性的情感与道德方面建立一种和谐状态，这种新人只具有人类智慧和人类技巧是不够的，他还必须感到他自己和别人之间融洽无间：具有一种人类和谐”。
