审美与表现自我评价

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审美与表现自我评价范文第1篇

关键词： 小学美术 学生心理 主体意识

小学美术学科的性质特点决定：教师必须调动学生的积极性，通过动手、动脑、动情，使学生全身心地投入课堂学习中，才能完成教学任务。因此，在美术课堂教学中，应强化学生的主体意识，教师不仅要教学生“学会”知识技能，更重要的是要让学生“会学”知识技能。教师要借助一定的审美媒介，巧置适宜的学习场景，为学生架起学习知识和积极思维的桥梁，促使学生多方面心理功能的协调，以达到塑造审美心灵，培养审美情操的目的。

一、创设学习情境启发研究，主动探索新知识的场景

美术教师在课堂上的主要任务就是创造条件、创设情境，激发潜藏在每位学生心里的热情和欲望，让他们自主地把热情投入探求新知识的活动中，使审美能力、形象思维能力和创造能力得到培养。对教师而言，这本身就是一种艺术创造。在教学过程中，学生的沉思与躁动、接受与创新都以一定的节奏表现出来。教师应创设一定的学习情境，帮助和引导学生找准思维的突破点，使学生的思维经过“爬坡”后发现新的亮点。

二、巧妙设置，举一反三，有新发现的场景

学习中让学生掌握学法是关键，教学生画一幅画是使学生受益一时，而把学法教给学生会使学生受益终生，“给学生黄金，不如让他们学会点金术”。在教学中应该把举一反三、有新发现的机会留给学生，新的发现会给学生的学习带来新的乐趣，促进知识的正向迁移，使学生自觉地成为审美表现的主人。试着放手让学生顺着老师探索问题的思路，在原有知识基础上“举一反三”，那他们定会有一番新的发现。

三、根据教材内容设置让学生动手验证自己想法的场景

“教”不一定只靠教师“讲”，“学”不一定只是学生“听”，“百闻不如一见，一见不如实践”。教师可以根据教材内容设置让学生自己动手验证自己想法的活动场景，让学生在动手实践中学习美术知识和技法，在愉悦中进行艺术创造。只有在审美的艺术体验活动中，学生的积极性和内在潜力才能被充分调动起来，走上“外师造化，中得心源”的正确学习道路，在作业的表现程度和艺术创造的水平上，远远超出自己原有的水平，从而大大提高自己的审美能力。美术课上学生普遍喜欢手工制作：其一，手工作品的鲜明形象吸引他们；其二，从中可以看到自己动手创作的具体成果。一件作品的成功制作，代表他们对美的追求、想象和创造，是智慧与毅力的明证。学生在动手验证自己设想的过程中，充分表现审美个性，体会到做“主人”的愉悦。从纸的设计制作看，学生将一张平面的纸变成占据一定空间的立体造型，学生动手验证可以体会到：“折”有力度；“揉”产生肌理感；“卷”出现桶状立体感；“抻”可以使纸改变颗粒密度产生卷曲。若要固定形状，可通过粘、钉、卡、接等工艺处理。如果这些工作都由教师代替，学生听课就会感到索然无味，学习效率也会大大降低。“只有尝试，才能有所发现”，所以动手实践阶段非常重要，它给学生思维活动的成功架起桥梁，给学生带来信心、创造的乐趣，是学生作品成功的必经途径和保证。让学生通过动手实践验证自己的设想，这一过程是学生思维最活跃的阶段，不如把这样的机会留给学生自己，以确定学生的主体地位，教师只需在旁引导，尽快将学生引入神驰遐想的世界，从而逐步把学生的“玩耍”导向“创造”。

四、善于设置让学生自我评价的环节

实施教学评价，是教学的重要环节，也是衡量教学效果的重要指标。“创造效率取决于人们评价事物的能力――没有综合评价和改造自己想法的能力，也就不会有创造力”。评价并没有促成艺术品的产生，但它为创造力提供了生长的土壤，学生在对作品的评价中会接触到许多有意义的观点，会逐步增强自主意识。因此，教师不但要在教学中根据学生活动的反馈进行自我评价，还要为学生设计自我评价的活动，使学生在自我评价中做审美的主人，提高审美鉴赏力。

1.复习旧知识时进行自我评价。以往复习旧知识，一般由教师简单讲讲知识点后迅速转入新知识的学习。由于美术课的间隔性，这样往往影响学生所学知识的连续性，因此在复习旧知识时，尽量让学生做主体，参与复习，这样既保证了所学知识的系统性，又使得新旧知识的过渡较为自然。而且这一过程让学生参与实际上是对学过的知识实施自我评价，复习旧知的问题一旦被提出，反映快的学生马上回答出正确的答案，而没学好的或注意力不集中的学生则一时茫然，从学习心理上看，他们将在这种课堂气氛下扭转态势。事实证明，群体间的互相影响，能使学习空气活跃。

2.探索知识中进行自我评价。在探索新知识中实施自我评价是强化学生主体意识的重要环节，教师要在教学实践中保证学生在获得知识、发展智力中力求成为探索新知识的主人。在绘画课上，有些学生试图临摹，在巡视指导时可向他们提出两条要求：一是自己画得和别人不一样，即不模仿老师和课本上的范画；二是现在画得和过去画得不一样，即不重复已经画过的东西，鼓励他们另辟蹊径，然后根据要求在作画过程中进行自我评价，并且展示自己有创意的作业，鼓励其他学生放开思路作画，使临摹的学生取消偷懒的做法，重新开始立意创作。

审美与表现自我评价范文第2篇

一、正确的树立评价观

评价观是教育的反应，有什么样的教育观产生什么样的评价观。如：教育价值观取向多元的评价者将会对评价者的过程性、发展性、导向性、激励性、调控性等进行多元的综合评价。许多教育家多次呼吁：“评价应多几把尺子，多一把尺子将会多一批好学生。”在儿童美术活动中，我们的评价方式也应充分考虑到由于儿童特殊的生理特点而决定的个性、情感、态度、学习方式等呈现出多元的评价状态。从以往的过于重视美术技能技巧的评价状态转到学生的个性是否得到了张扬，情感是否得到了释放，学习能力是否得到了提高等进行多元的评价：评价的目标从对绘画能力的提高转向对每个学生学习兴趣的提高及审美能力和创新精神的培养：评价的主体从单向性转向多向性和交互性；评价的角度从终结性转向过程性和发展性。我们的美术教育者为由树立这样的教育价值观取向的多元化，评价观才能使美术教学有技能传授转向素质教育，才能真正通过美术教学起到促进学生全面发展的作用。

二、学生的自我评价

自我评价是带有浓厚情感体验的自我认识活动，它使学生成为了评价和被评价的主体。再把学生当作“知识的容器”的过去，几乎没有时间让学生进行自我评价，更忽视培养学生在学习活动中通过自我分析、自我反思、自我评价、自我决策而形成的自我评价能力，以及自我评价能力对学生自我发展的促进作用。

案例：在《童话城堡》一课的教学中，我让学生在创作之前给自己提出了预设目标：打算在什么地方建造城堡？建一座什么样的城堡？它有什么功能设施？你想用什么方法来画？然后学生根据自己的想象来完成创作。最后由学生自己来评价：你的作品有没有完成自己的预设目标？在创作的过程中遇到了什么样的困难，你是怎么解决的？面对自己的作品，你最满意的地方在哪里？不满意的地方呢等等。通过这样的评价不但锻炼了学生的语言表达能力，培养了学生良好的有条理的行为习惯，而且让学生重新审视了自己在此创作过程中的表现，及时地发现自己的闪光点和不足之处。对于这些能够促进人健康发展的积极因素的培养是我们美术课的真正目的。

三、学生之间相互的评价

同龄人之间更容易有共同的语言、爱好、兴趣、习惯、审美观，也更容易沟通情感，更能读懂属于他们自己年龄段的美术作品的内涵。孩子有得到来自老师、家长评价的心理需求，但同时也希望得到来自小伙伴给予的评价，甚至同龄人的评价更容易被接受，更容易激发起积极向上的斗志与勇气。

案例：在小学美术《画自己》一课中，我让每位同学都来评价自己好朋友的作品，要评价出优点和修改意见，可以口头评价，也可以以文字的形式课下送给自己的好朋友。

以往都是有老师来评价，这次收到了来自好朋友的评价，同学们异常兴奋欣然接受。而那些提出评价的学生也因接受了如此光荣的任务而异常认真起来，把平时都没有观察到的细节此刻全看在了眼里，不但解决了本课“要抓住特征描绘”的难点，而且培养了儿童细致观察的良好习惯。让学生相互评价，用学生的眼光欣赏学生的作品是美术老师不可替代的。加强学生之间的情感沟通，对学生的情感进行培养，也是我们美术教育的目标之一。

四、对学生美术活动表现的评价

评价的目的不是为了区分而是为了改善，所以我们的美术教学评价不能就是一个最终的美术作业的好坏而评价学生的好坏。每一个学生都是一个具体的丰富多样的活生生的人，尤其是儿童正处于成长发育的关键时期，我们评价更应是客观的，尊重学生个性的评价，注重学生在学习过程中的表现出来的创造力、探索能力、参与意识、合作精神、操作技能、认知水平以及交流表达能力的评价，对每个学生的每一次参与，每一次进步都应给与鼓励性的评价及正确的引导，不要对学生进行横向的评价，更要注重对学生进行纵向的评价。

案例：在小学美术《节节虫》一课，要求学生自己选材制作，并要求制作出头部和尾部。由于年龄的特点决定了他们的作品制作大多都较为粗糙，因此在评价的时候就要尽量避开制作的细致问题，可以适当惊醒鼓励一下即可。对于选择材料比较特殊的同学，可以在善于发现的方面多给予评价；对于把节节虫打扮的比较漂亮的同学，可以给他一个最佳设计奖等等。总之每一个学生在制作的过程中，在这方面或那方面总是会或多或少的表现出自己的优势和不足之处，这就需要老师有一双善于发现的眼睛，及时地鼓励和引导，给学生一个客观、公正的评价。

五、对学生作业评价的多样化

审美与表现自我评价范文第3篇

小学美术具有浓厚的趣味性、强烈的情感性、鲜明的直观性和生动的形象性，是最为孩子喜爱、也最易为孩子接受的一种艺术活动形式。所以我们在进行美术教育的过程中，要通过多种途径，贴近生活，贴近孩子，只有这样，才能激发审美情趣，培养审美能力，从整体上提高儿童的美术素养、健康心理和人文素质。

一、通过美术欣赏，激发学生美好情感

小学美术教育，很大程度上是培养学生的审美意识，即对具体事物和艺术作品中美的因素和形象进行非功利的直觉和观照，并在这一过程中获得愉悦的心理体验。在教育教学实践中，我们就是要引导学生去观察、去想象、去捕捉、发现生活的美感，进行审美能力、创造美的能力的培养，这是比提高绘画技能更为重要的也更为根本的任务。

美是无处不在的。但许多儿童面对美好的世界却常常感觉不到美，在不能感知美的局限下，当然也就无法表现或再现美。因此，小学美术教育的首要工作就是要引导学生去认识、理解和体验美。培养他们从生活中发现美，从而去表现、创造美的能力。当然，美是有层次的，在小学美术教学活动中，我们要不断要求孩子多观察生活，多表现周围的事物，只有表现儿童自己感觉最深、最喜欢的事物，才能表达孩子们的心声，引发孩子们共鸣，创造出优秀的儿童作品来。比如，让孩子感受城市的巨变，我们可以组织孩子参观住宅小区、城市建设。那幢幢拔地而起、造型别致的居民住宅楼，无不把孩子的视线牵住了。同时，通过画、剪、喷等多种手段，孩子们设计出了许多别具一格的住宅小区。在整个美术活动中，孩子们既欣赏到了城市美景，又学到了知识，更激发了他们热爱家乡的情感。

二、通过美术创作，培养孩子良好品格

通过感受、体验和构思，运用一定的物质材料，采用一定的技法制作美术作品，以表达思想和情感，这就是美术创作。美术创作活动，是一个创造性的活动。孩子从观察构思 （或揣摹）作画。这个过程就要求他们要自始至终地参与活动。在小学美术课中，我发现大多数儿童，尤其是聪明活泼的儿童，作画兴趣很高，而且表现大胆，毫无拘束。然而也有部分学生，开始在教师的引导下，挥毫泼彩，全身心地投入，可时间久了，他们将会以开头的充满兴趣到半途而废，最后有始无终。所以，在美术创作活动中，我们要时时处处注意用语言引导、鼓励他们，激发兴趣，哪怕只是画上几笔刚刚萌发出来的想象力，都要及时表扬。让他们知道，做事半途而废，则将一事无成，使他们逐渐向有始有终升级，从而过渡到做其他各类事都能如此。

同时，要特别珍惜、引导孩子们在作画过程中体验创作的快乐，当学生作画时，应当允许他们画自己喜欢的，不要轻易批评否定。有些孩子们在作画的时候常常会自我营造创作氛围并进入忘我的境界，有时口中喃喃自语，有时甚至会唱起来，笑起来，这正是他们画到得意之时。作为美术教师，此时最好不要去破坏这种氛围，不要去打断他们，而是要与他们分享童趣，并从中抓住指导的好时机，引导他们完成画作。

三、通过美术评价，提高学生美术素养

欣赏是以培养幼儿审美情感为主的，而评价是在直观或思考的基础上对美术作品的价值、意义、艺术成就等进行评论和判断，表现为审美情感向审美创造水平的质的飞跃。因此，评价也是一个极其重要的环节。

美术评价，既是教师与他人对学生学习状况进行的评价，更应重视学生的自我评价。如可以采用问卷形式，也可采用建立学生学习档案的方式。学生在学习档案中收集美术学习全过程的重要资料，包括演习记录、构想草图、设计方案、美术作业、相关美术信息(文字或图像资料等)、自我评价以及他人评价的结果。

美术教学评价既要通过美术作业评价学生美术学习的结果，更需要通过学生在美术学习过程中的表现对其在美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展予以评价，突出评价的整体性和综合性。我们就要让学生积极参与、发表意见，整个评价过程就是一个接受教育的过程，也是让学生正确认识自己与别人、培养谦逊公正的品质的过程。在评价时，我们不能以“像不像”为标准，而是以学生创造性的有和无、发挥得好与差为尺度，使学与创、图与构、意与形有机统一起来。通过评价，提高学生的美术素养。

审美与表现自我评价范文第4篇

关键词：素质教育 成长记录 评价体系

长期以来，我们对学生的评价存在着许多问题：过度强调学科知识体系，忽视人文性，以测试为唯一的评价形式，强调对单纯的知识结构的考查，重结果、重成绩，重选拔和淘汰；日常大量的教学活动都是以考试为中心，使本应生动、活泼、开放的学习过程变的僵化，使学生的身心发展受到极大限制和伤害。随着新课程改革的落实。

为此，育红中学启用了阳光成长记录袋对学生进行综合素质评价，评价不仅关注学生的学业成绩，更注重了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，使其在原有水平上有了更大的发展。也让更多的学生沐浴在阳光之中，多了一些微笑，多了一些成功。

一、启用阳光成长记录袋，综合评价变化多。主要表现在以下几个方面：

1、树立了为学生全面发展、终身发展打基础的新理念。

新课程更注重学生在学习过程中的情感体验、态度形成、能力发展和习惯的养成，突破了简单的以分数衡量学习结果的机械性，使评价增加了许多情感和人文的因素，整个评价是一个动态的过程。

阳光成长记录袋，其中既有一些客观的量化指标，如：科目的单元学习评价表、学期目标、学期计划表或问卷调查表等；也有质性评价，如：设计一个活动方案并与他人交流。而且从另一方面来看，既有关注整个学习过程的评价，又有对阶段成果的评价，以语文为例，主要从对写字、口语交际、写作、课内外阅读的过程性记录、分析，帮助学生不断检查和调控自己的学习；而且还有阶段性的评价，如，家长评价表、课内（外）阅读记录卡、自我评价与反省、学习与反思等。这样我们就能将评价的过程和结果很好的兼顾，使得评价更全面，也更有利于学生挖掘潜力，全面发展。

2、评价内容的更新。

阳光记录袋强调对评价对象各方面情况进行全面综合考察，着眼于培养适合时展需要的身心健康、有知识；有能力、有纪律的创新型人才。

因此，除了学科学习目标之外，还包括了一般性发展目标，主要描述评定学生全面发展的基本素质，　如：道德品质、学习能力、交流与合作、个性与情感。

阳光成长记录袋的使用改变了过去以分数为评价的唯一标准，内容有了极大的丰富。打开记录袋的同时你也走进了一个丰富多彩的世界，这里有优美的文章，工整的摹写，稚嫩却真实的色彩，老师、同学、家长的鼓励，学生的自我认识、反思和努力的目标，学生眼中的世界……在这里你会发现自己正走进一个与往日不同的学生的个人天地，其中不乏能够打动你心灵的闪光点，由此你会发现与你朝夕相处的学生不断地在变化。

3、评价方法和方式的多样化和开放性。

我们一般将学生评价方法分为质性评价和量化评价两类。其中，量化评价主要有测验和考试，而质性评价则包括行为观察、访谈、形成性评价和成长记录等。阳光成长记录袋将质化评价与量化评价进行有机结合，根据学生评价目标、内容、对象和教学情境以及学生个体的发展状况综合运用多种评价方法。评价形式则有学生自我评价、互评、小组评价、纸笔测试的分数、教师评价、家长评价等。

使整个评价过程变成督促学生确立目标，有所进步，不断发展的过程，变成学生、教师、家长共同参与，民主协商的过程。育红中学还实行了“红绿卡”制度，结合学校的各项规章制度和活动，在各个维度上，表现优秀的同学发给红卡，表现差的（或违反纪律的）给计入绿卡，并且，两个红卡可以抵消一个绿卡，这样极大的调动了学生的积极性。

成长记录袋最大的优势在于它内容、评价方法和方式的多样化和开放性，也正是如此，它有足够的空间展示学生的方方面面，帮助学生找到各自的位置，帮助学生找到促使自己进步的基点。自我反思、社会调查表、文章评述等这样一些项目都能有效、清晰的反映学生成长轨迹，同时老师、学生、家长也都加入到这样的评价中来了，这样，班主任不再是唯一的评判者，自然有利于学生的进步和成长。

4、评价结果的意义化。

从阳光成长记录袋来看，学生综合素质评价结果不能仅仅是填写在素质报告单上给家长看、给学生看的一个等级和话语，还和学生以后的发展结合起来，成为学生下一个阶段的目标或发展起点；它还和学校的各项学生表彰制度挂起钩来，不论是评“三好”，还是评比学校命名的单项荣誉，都是以综合素质报告单中的结果为最直接、最有效的依据。

这样，学生便自觉地将自己的日常行为和集体的评价联系起来，和舆论的监督联系起来，从而提升自己成长的自觉性，同时也能避免学校最终评价结果与学生现实发展状态之间产生的冲突。

5、重视学生自我评价与反省，让学生成为评价的主人。

在对学生的评价中，学生的自我评价是重要的组成部分，在自我评价中，学生既是评价客体又是评价主体――评价者，更是学生评价的主人。

他们通过自我参照、自我反思进行自我评价、参照他人的评价进行自我评价、通过与同伴的比较进行自我评价。有效的学生自我评价有利于激发学生的内在动因，促进学生不断发展；有利于学生将各种评价目标与标准内化，养成良好的自我评价的行为习惯；有利于学生在学习过程中对自己的行为进行不断地检查和调整，形成良好的自我反思、自我调整的教育机制；有利于培养学生的主动参与意识，使学生在学习中主动设计自我成长的历程，使评价成为学生自己的事，使学生为自己的评价承担责任，　真正成为评价的主人、学习的主人。

二、启用阳光成长记录袋实效好，学生潜在变化多。

审美与表现自我评价范文第5篇

【关键词】 人体质量指数;体型;体重减轻;回归分析;学生

【中图分类号】 R 339.35 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)09-1095-03

Body Image Perception and Unhealthy Weight Control Behaviors Among College Students in Anqing/PAN He-ping*, FANG Chang-song, SU Pu-yu, et al.* School of Public Health, Anhui Medical University, Hefei(230032), China

【Abstract】 Objective To understand the agreement between actual body weight status and body image perception, and to explore the association between actual body weight status, body image perception and unhealthy weight control behaviors. Methods Two universities was selected using cluster sampling method in Anqing City. Information regarding unhealthy weight control behaviors was collected by self-administered questionnaire. Data were analyzed using Pearson Chi-square and multivariate Logistic regression.Results The prevalence of overweight and obesity was 4.68%(58/1 239), but only 77.59%(45/58)considered themselves as obese. Overall 63.7% of students correctly judged their own weight status. The Kappa statistics indicated only a moderate agreement(Kappa=0.29), and the agreement was poor in girls(Kappa=0.25). BMI was significantly associated with both unhealthy weight control behaviors among boys and girls, even after controlling for covariates. However, the significance and magnitude of the association between BMI and unhealthy weight control behaviors were considerably attenuated when body image perception was added to the model.Conclusion Some of students can not correctly assess their own body weight, weight loss and blindly ignore the behavior of weigh coexistence. This study also suggests that body image perception represents a potential mediator between BMI and unhealthy weight control behaviors.

【Key words】 Body mass index; Somatotypes; Weight loss; Regression analysis; Students

近年来,伴随着社会经济的快速发展和人们生活水平的提高以及行为、生活方式和膳食结构的改变,我国儿童青少年肥胖检出率呈逐年上升趋势。青少年心理发育不够成熟,很容易出现一些不良的减肥行为,对其身心造成危害。这种状况在青少年学生中非常突出,极大地影响了青少年的健康成长。大学生不良减肥行为的影响因素较多,既有共性因素,又有个性因素。本文重点探讨大学生自我主观评价体型在BMI评价体型与不良减肥行为关系中的中介作用,现报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象 整群抽取安庆市2所高校大学生共计1 251名,其中男性344名(27.5%),女性907名(72.5%),共收回有效问卷1 239份。所有研究对象均使用自填式问卷进行现场调查。

1.2 方法 参考相关资料制定《青少年健康相关行为问卷》,经预调查修改完善后用于现场调查。问卷调查内容包括人口统计学变量、体型的自我评价、不良减肥心理行为3个方面。不良减肥心理行为分为3种情况:(1)诱导呕吐、灌肠诱导排便、吃泻药、过度运动等不良减肥行为;(2)通过控制食物摄入量和种类来减肥或抑制体重;(3)经常因一顿吃多了而感到深深自责。

体质量指数(body mass index, BMI)=体重(kg)/身高2(m2)。根据中国成人超重和肥胖筛查标准[1],低于18.5 kg/m2为偏瘦,18.5～23.9 kg/m2为正常,24.0 kg/m2以上为超重或肥胖。

1.3 数据分析 采用EpiInfo 6.04软件建立数据库,SPSS 10.0软件包进行数据分析,统计方法包括χ2检验、Kappa一致性检验以及Logistic回归分析。

2 结果

2.1 不同性别、年级大学生体型构成 根据BMI分组判定,检出259名偏瘦、908名正常、56名超重或肥胖,分别占总体的21.2%,74.2%和4.6%。不同性别的大学生体型构成差异有统计学意义(χ2=28.820,P

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表1 不同年级和不同性别大学生体型状况比较

年级与性别偏瘦正常超重或肥胖χ2值P值

大一男29(16.0)135(74.6)17(9.4)18.2620.000

女121(23.1)390(74.4)13(2.5)

大二男13(15.7)65(78.3)5(6.0)3.4650.177

女32(25.4)90(71.4)4(3.2)

大三男15(21.4)45(64.3)10(14.3)13.8220.001

女49(20.5)183(76.6)7(2.9)

合计男57(17.1)245(73.4)32(10.0)28.8200.000

女202(22.7)663(74.6)24(2.7)

注:()内数字为检出率/%。剔除年级信息缺失者16人。

2.2 学生肥胖实际情况与自我感觉状况评价 如表2所示,仅有63.7%的大学生能够正确评价自我体型,大学生对体型的自我评价与实际情况的一致性较差(Kappa=0.29)。按照性别进行分层分析发现,男生能比较客观地评价自我体型(Kappa=0.42),而女生自我评价体型与实际BMI分组体型的一致性较差(Kappa=0.25)。

表2 不同性别大学生体型与自我评价的关系

性别自我评价 偏瘦正常超重或肥胖一致率/%

男 偏瘦 51(15.0)79(23.0)0 66.9

正常 4(1.2)151(43.9)9(2.6)

超重或肥胖2(0.6)18(5.2)25(7.3)

女 偏瘦 91(10.0)29(3.2)1(0.1)62.5

正常 110(12.1)450(49.6)3(0.3)

超重或肥胖5(0.6)188(20.7)20(2.2)

合计偏瘦 142(11.3)108(8.6)1(0.1)63.7

正常 114(9.2)601(48.0)12(1.0)

超重或肥胖7(0.6)206(16.5)45(3.6)

注:()内数字为检出率/%。

2.3 自我评价体型在BMI分组与饮食控制行为关系中的中介作用 分别以极不健康减肥行为(包括诱导呕吐、灌肠诱导排便、吃泻药、过度运动,0为无,1为有),通过控制食物摄入量和种类来减肥或抑制体重(0为无,1为有),因为一顿吃多了而感到深深自责(0为无,1为有)为应变量;以年级、自评家庭经济状况、居住地、母亲文化程度为协变量,而以自我评价体型和BMI分组为自变量建立多因素Logistic回归模型。模型的确定结合了逐步法和强迫引入法的分析结果以及多种拟合优度检验结果。最终模型结果显示,控制年级、自评家庭经济状况、居住地、母亲文化程度等协变量以后,女生实际超重或肥胖者发生极不健康减肥行为的危险性是中等体型者的3.27(1.22～8.73)倍。在此模型的基础上引入自我评价体型后,BMI与极不健康减肥行为的关联强度降至2.13(0.76～5.96)倍,且无统计学意义。该现象在男、女大学生通过控制饮食数量和种类减肥以及女大学生因为一顿吃多而感到深深自责的多因素模型中表现一致,见表3。

表3 大学生BMI分组、自我评价体型与不良饮食行为的Logistic回归分析

应变量自变量男生OR值(OR值95%CI)aOR值(OR值95%CI)b女生OR值(OR值95%CI)aOR值(OR值95%CI)b

不健康减肥行为BMI分组偏瘦0.92(0.29～2.91)1.24(0.34～4.57)0.75(0.43～1.30)1.26(0.66～2.41)

超重肥胖1.21(0.31～4.79)0.76(0.15～3.79)3.27(1.22～8.73)*2.13(0.76～5.96)

自我评价偏瘦―0.65(0.24～1.79)―0.64(0.28～1.47)

超重肥胖―1.76(0.47～6.59)―2.71(1.72～4.28)**

控制饮食数量和种类减肥BMI分组偏瘦0.28(0.04～2.21)0.51(0.05～5.11)0.59(0.40～0.87)**1.04(0.66～1.63)

超重肥胖3.26(1.08～9.84)*1.28(0.28～5.83)1.48(0.60～3.64)1.07(0.42～2.74)

自我评价偏瘦―0.22(0.05～0.99)*―0.34(0.19～0.63)**

超重肥胖―2.98(1.07～8.29)*―2.01(1.44～2.83)**

一顿吃多而自责BMI分组偏瘦0.22(0.05～0.98)*0.28(0.07～1.23)0.65(0.45～0.93)*1.01(0.66～1.53)

超重肥胖2.40(0.85～6.73)2.91(1.17～7.21)*1.56(0.65～3.75)1.15(0.17～2.86)

自我评价偏瘦―0.46(0.17～1.25)―0.48(0.29～0.79)**

超重肥胖―0.57(0.16～2.07)―1.87(1.34～2.61)**

注:a控制年级、自评家庭经济状况、居住地、母亲文化程度,b控制年级、自评家庭经济状况、居住地、母亲文化程度和BMI分组。BMI分组和自我评价均以中等为参照。*P

3 讨论

3.1 大学生超重、肥胖检出率增加趋势明显 近20 a来,快速的社会经济发展和相对滞后的健康教育体制造成了我国大学生超重和肥胖的比例呈现快速增加趋势。调查表明,我国男、女大学生超重率分别从1995年的7.53%和4.89%上升到2005年的14.28%和8.75%,而肥胖检出率分别从1995年的2.92%和1.72%,上升到2005年的10.78%和5.76%。由此可见,预防超重和肥胖的流行已成为21世纪我国最重要的公共卫生课题之一[2-3]。本次调查结果显示,男大学生超重或肥胖检出率明显高于女大学生(P

3.2 大学生对体型的自我评价和实际体型明显不一致 在自我体型评价方面,多数大学生能够做出正确的判断,但大多数对自我体型的判断具有超重或肥胖倾向。近年来,将自我体型评价为具有超重或肥胖倾向的人数正在不断增多,其中多数人具有偏大评价自己体型的错误认识,并且存在明显的性别差异[8-9]。本研究发现,自我评价体型与实际体型的Kappa值男、女之间存在不同,男性的一致性高于女性,而Wang等[10]的研究结果为女性的Kappa值为0.53,高于男性的0.44,文化差异可能是解释这种矛盾的主要原因。出现错误评价自我体型的主要原因应归结于以下2个方面:(1)缺乏对自身胖瘦程度进行科学判断的知识。绝大多数大学生不知晓标准体重和肥胖度评定标准,以致对自我体型做出错误的判断,这是大学生未能对自我体型做出正确判断的关键。(2)受“以苗条为美”审美观的影响。由于当前社会对苗条体型审美观点的认可以及大众媒体的误导,致使大学生的审美观受到强烈的冲击,为了得到社会的认可,众多的大学生尤其是女大学生便盲目加入了减肥行列,以求得到苗条的体型。

3.3 体型自我评价对实际体型与减肥行为的中介作用明显 不同体型的大学生不良减肥行为差异有统计学意义。本次研究发现,超重或肥胖大学生出现诱吐、灌肠、吃药、喝减肥茶等极不健康减肥行为检出率明显高于体型中等的大学生,且性别之间存在明显差异,女性超重或肥胖大学生出现诱吐、灌肠、吃药、喝减肥茶等极不健康减肥行为检出率是中等体型者的3.27倍。这与Alsabbah等[11]的研究结果基本一致。本次调查结果还发现,中等体型女大学生与偏瘦型女大学生相比,更倾向于通过控制食物的数量和种类来达到控制体重的目的,以及因一顿吃多而感到深深自责,该结果再一次证实了女大学生对体重要求普遍过于苛刻。相比较而言,男大学生在减肥行为中显得比较理智,出现诱吐、灌肠、吃药、喝减肥茶等极不健康减肥行为检出率较低,且不会因体型不同而有所变化。超重或肥胖的男大学生也只是通过控制食物数量和类型来达到控制体重的目的。多因素Logistic回归模型结果显示,当引入自我评价体型变量后,BMI对不良减肥行为的预测作用明显减低,在女性对诱吐、灌肠、吃药、喝减肥茶等极不健康减肥行为,通过控制食物数量和种类来达到控制体重的目的和因一顿吃多而感到深深自责的模型中,BMI的作用均由于自我评价体型引入而变成无统计学意义。根据温忠麟等[12]提出的中介效用检验程序可以认为自我评价体型在BMI与不良减肥行为之间可能存在中介效用。该结果与Kim等[13]的研究结果一致。由此可见,青少年不良减肥行为的发生可能主要归结于青少年体型的自我评价,青少年自我评价为超重或肥胖是导致不良减肥行为发生的主要动因。这提示学校卫生工作者应加强心理干预,使青少年能够乐观、正确地看待自己的体型,消除诱吐、灌肠、吃药、喝减肥茶等极不健康的减肥行为,促进其更加健康、快乐的学习和生活。

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