教学观

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教学观范文第1篇

古人云:学贵有恒。对于学习一种语言来说,接触的频度比长度更重要。但是我并不是要大家认为英语相当于一门技能,如同骑车、游泳一样,多练即成。

作为教师,一定要在学校多创设一些学英语的氛围,“因地制宜”、“灵活教学”。如有些学校设立英语角,在课前几分钟用英语问好,无不渗透着大英语的教学观。想想我们周围的一些小孩到一岁多时,就能逐渐断断续续地说出一点话,其原因就是有机会接触母语。举一个简单的例子。我们经常在电视上看到一些文艺节目的表演,比如语言类的相声,它就讲究“说、学、逗、唱”,而英语作为一门应用学科,一种语言更是应在“听、说、读、写”上大下功夫。这就是我要在后面文章里阐述的“大”英语教学观。

首先,我们应该重视听力。

卡尔•韦弗(年代)所说:“听是交际活动的核心”。从语言本身来看,一门语言若不具备听的能力,那么语言能力就不完整,直接影响实际交流,同时也严重制约其它语言技能的发展。我国有的地区,英语听力不作为高考内容。可能是考虑到地区差异或者是条件限制为了兼顾公平做出的决策,如果有条件的话,英语的“听”我觉得是极为重要的。如果听不到或者听不懂别人讲话我们怎么回答别人?以后的“说”也就失去了它的本来意义。对于提高听力我有如下建议:

第一,精泛并听,了解更多的英语文化知识。精听与泛听是听力训练中相辅相成的两种方法。精听是让学生反复听一些听力材料,直到完全听懂为止。泛听训练主要培养抓主题大意的本领,听不同的口音与语调,培养良好的语感与明快的语流,丰富知识。精听是训练基本功,泛听是巩固和扩大精听的成果,一个是手段,一个是目的,结合起来才能达到听力教学目的6。

第二,听读结合,增强语感对文字材料边听边读有肋于增强语感,辨别语流。听读结合能使词句的音、形、意在记忆中迅速统一起来,减少判断误差。

第三,教师也要不断的提高自己的口语水平。即使学生平常的听力材料少,只要在课堂上认真听讲,也一样能得到听的训练。

其次,我们要学生大胆地“说”

众所周知,随着改革开放的日益深入,我国与各国之间的交往日趋频繁,因此,作为国际交往的必要工具的外语也提到了非常重要的地位。然而目前仍有部分学生对学习外语不够重视,尤其不注重对外语口语的训练。上课只是跟着教师读几遍,课后根本不读或者读也是“蜻蜒点水”,敷衍了事。有些学生虽然在家里读外语,但家长不懂,自已读错了,也没人纠正,以致将错就错,形成习惯。因此学校每周安排一定次数的外语早读课,让学生在教师的指导下进行20-30分钟的外语早读是提高外语教学质量的客观需要。

“疯狂英语”的创始人李阳就是这样练出来的。他提倡疯狂的说英语,疯狂看英语等,比如他以前上班时在路上会大声喊出40个英语句子。另外疯狂英语还有一些看似奇怪的方法,如利用手势学英语。总的来说疯狂英语给我们展示了一种新式的学英语的方法,并在许多人身上取得了成功。可以说是把语言的频度练习发挥的淋漓尽致。

再次,要求学生理智的“读”

在英语教学中,学生的“读书”时间大多用在早读。这就不得不提出早读的重要性。

第一,我们知道,早读课并不像上正课那样规矩严格,师生之间为交流也不拘形式,这样有助于密切师生感情。而这时情感的产生往往在激发学生学习外语兴趣方面起着积极的作用,同时也是推动学生学习的动力。第二,从心理学的角度来说,早晨是人的记忆高峰期。在这个时期明读外语、拼读单词、背诵课文或练习语音语调等,能在短时间内收到事半功倍的效果。第三,教师下班级认真抓早读课,除了对学生起督促鼓励的作用外,还能及时发现学生的发音、朗读、理解课文及语法概念上存在的问题,并及时给予纠正、示范和指导,从而掌握了学生实际水平的第一手资料。这样就可以有针对性地制定各阶段的教学计划及具体教学安排,有利于提高教学质量。

最后,让学生“写”的随意,“写”的成功

教学观范文第2篇

［关键词］焦虑情感二语习得外语教学

［中图分类号］G42［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）03-0007-02

从20世纪60年代起，二语习得的研究重点就已转入到研究学习者的个体差异上来。语言习得中情感焦虑也因此广受国内外学者的关注。情感焦虑是影响学习者外语学习成败的情感变量之一。学习者的情感状态对解释个人学习成果的差别起着至关重要的作用。相关研究显示，情感焦虑会在一定程度上激发学习者的学习动能进而提高他们的学习成绩（Spielmann & Radnofsky, 2001）；进一步的研究发现（Elkhafaifi, 2005），情感焦虑与外语水平考试成绩、综合成绩及口语成绩之间关系密切。所以在语言教学课堂中，教师有必要通过多种教学方式对学生的情感焦虑进行干预，以期调动学生参与活动的积极性，从而降低其情感焦虑。

一、情感焦虑研究概述

焦虑是一个心理学概念，属情绪范畴。它是指个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。Horwitz et al.（1986）认为，在语言学习中产生的焦虑是外语学习中一个独立的变量，是“由语言学习自身的特点引起的与课堂学习相关的自觉性、信息、感觉和行为的统一体”。

客观地说，外语学习焦虑是一种复杂的、多维度的现象。这种现象牵涉到与外语学习相关的自我知觉、信念、感情和行为等复杂因素。Horwitz et al.（1986）研究认为，外语学习焦虑的原因主要来自三个方面：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。同时，进一步研究表明，“教师在帮助学生应对焦虑上能发挥重要的作用”。教师不但要给学生提供知识技能上的帮助，而且还要能与学生在感情上产生共鸣，建立互信和开诚布公，从而更好地帮助他们消除学习中的情感焦虑。文秋芳（2001）在《外语教学与研究》的“外语学习焦虑及其对外语学习的影响――相关研究概述”，成艳萍等（2007）在《语言教学与研究》上的“英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响”等文章，都对外语学习中情感焦虑的影响作了系统的定性与定量研究。笔者认为，高校教师要在外语教学中重视学生的情感需要，设计多元化的教学活动，加强情感激励在教学活动中的渗透，实现良好的课堂教学互动。

二、缓解焦虑的三种教学观

现代语言学和心理学的研究着重指出，为了使外语教学更科学、更高效，应当从认知和情感两个方面共同施力，帮助学生完成二语习得。然而，由于情感长期被视为一种意识的主观形态，在实践中很难被检测与考量，因而被众多教师所忽略。在实践教学中，他们只关注对学生语言认知的考查，对于学生在习得过程中出现的各种情感焦虑视若不见，这无形中伤害了学生的自尊，使其对外语学习愈加抵触、反感，最终兴趣全无。随着现代语言教学观念的不断丰富，教师在情感教学领域要不断学习，通过借助成熟的教学观提高自身的教学认识，缓解学生的情感焦虑。

（一）人文主义教学观

现代人文主义心理学产生于20世纪50年代中期。它从心理分析的视角主张要对人进行全面研究，即不仅要从一个旁观者的视角，还要从施事行为者本人的视角来看待其个人行为。它强调了人的性格特征诸如爱、怨、关心、自尊等的重要性。人文主义教学观是在全面汲取人文主义心理学思想理念的基础上提出的一种新型的教学观。针对情感教学，人文主义教学观提出的四项内容，都以关注人的情感为核心思想。

1.学生有目的地选择所学内容。教师相信，如果学生本人已经认识到一门学科对自己的重要意义，他们一定会充满激情地投入到学习中来。2.教学宗旨是培养学生的学习兴趣和教会他们如何去学习，学生在学习上要有主观能动性和自主学习的意愿。3.分数并不重要。打分只会使学生成为分数的奴隶，难以实现其自我满足感。反对客观性测试，这种测试只是考查学生记忆力的一种手段，无益于师生间的信息沟通与反馈。4.情感和认知是学习过程中更为重要的。要把认知教学和情感教学结合起来。

（二）二语习得教学观

1.克拉申的监控模式

克拉申的监控模式认为二语学习需要经过三个内在的、持续的信息加工过程，克氏分别称之为过滤、监控和组织，三者共同制约着语言加工。在这三个环节中，过滤作为初始环节，制约着第二语言能否顺利进入到学习者的智能系统进行再加工。克拉申在他的情感过滤假说中指出，学习者的情感状态是一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入顺利通过，也可以减少或阻止所需的输入（如图2-1）。影响学习者情感过滤的因素包括：学习者的自信、焦虑和学习动机。强动机，高自信，低焦虑的学习者情感过滤低，会获得大量的语言输入；反之，动机弱，自信度低，高焦虑的学习者情感过滤高，获得的语言输入就少。

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图2-1语言习得焦虑影响模式

2.加德纳的社会教育模式

加德纳的社会教育模式前期关注的重点是学习者成长的社会和文化环境。他认为学习者自身所处的社会和文化环境制约着其与目的语文化的融入程度，对学习者的学习结果有很大的影响。加氏后期的研究更多关注到学习者的情感和动机。其研究结果显示：判断学习者的二语学习是否成功，焦虑是重要的影响变量之一。“低焦虑度，敢于大胆尝试并愿意使用二语的学习者更容易获得成功（Gardner，1987）。”在对社会教育模式的主题进行总结时，加德纳认为外语教学应该在某种社会情境中进行。在此情境中，人的认知、情感和生物因素会密切协作，共同影响着学习者的学习成果。

（三）建构主义教学观

建构主义（Constructivism）是认知理论的一个重要分支，其思想源自瑞士心理学家皮亚杰的认知学习观。皮亚杰（1970）认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。皮氏之后的许多心理学家如维果斯基、奥苏贝尔和布鲁纳等又从认知结构的性质和发展条件及个体的主动性在建构认知结构过程中的作用等方面丰富了建构主义思想理论。

建构主义学习观认为学习者所建构的知识并不是客观存在于人脑之外的知识，是学习者按照其独特的经验和赋予这些经验的意义与世界相互作用后建构的知识。学习既是一种积极主动的探索过程，也是学习者思想开放的过程。学习者获取知识的多少取决于其基于自身经验去建构知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。基于此，建构主义教学观更侧重于学习者主体作用的发挥，提出利用各种教学手段和资源促进学习者对所学知识的主动建构，帮助学习者把外部的客观知识“内化”为学习者自身的认知结构。此外，建构主义教学观提出了创设真实情境，提倡学习者在“情景”环境中加强“协商”、“会话”，通过合作学习促进自主学习。更重要的是，建构主义教学观强调关注教师的责任及指导作用，指出唯有建立良好融洽的师生关系才能缓解学生的学习压力，降低学习焦虑。

三、结语

作为有责任心的教师，不应只关注学生的认知活动，还应关注学生的心理活动和情感状态。教师应意识到学生的情感焦虑与自尊以及它们对外语教学活动的影响，并采取适当的教学活动，有效控制消极情感，促进学习者的语言输出及输入。教师在教学活动中要多关注学生的情感变化，通过识别学生的情感状态，鼓励其放下包袱，帮助他们缓解焦虑，以良好的心理状态投入到外语学习中来。

［参考文献］

［1］Elkhafaifi, H. Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom ［J］. Modem Language Joumal, 2005.

［2］Gardner, R.C. The Role of Anxiety in Second Language Performance of Language Dropouts ［M］. London: University of West Ontario, 1987.

［3］Horwitz, E. K, Horwitz, M. B., & Cope, J. A. Foreign Language Classroom Anxiety ［J］. The Modern Language Journal, 1986.

［4］Spielmann, G, & Radnofsky, M. L. Learning Language under Tension: New Directions from a Qualitative Study ［J］. Modem Language journal, 2001.

教学观范文第3篇

关键词：英语；互动式教学；观察式教学

为了激发学生的英语兴趣和求知欲，让学生自发产生学习英语的兴趣，提高学生的学习效率，很多学校采用了贴近生活、趣味性和实用性都相对较强的仁爱版英语教材作为学生英语学习的教材。为了更好地发挥仁爱版英语教材的教学效果，在实际教学中可以采用互动式教学和观察式教学相结合的教学方式，不断提高学生的英语水平。

一、仁爱版初三英语互动式教学应用

互动式教学是仁爱版英语教学的一种常用教学方式，能够更好地发挥仁爱版英语教材的趣味性、实用性以及贴近生活的优势。下面对仁爱版英语教材互动式教学的内容、特点、组成结构以及注意问题进行探讨：（1）互动式教学内容。互动式教学是一种教和学相结合的教学方法，要求教师全面了解学生的知识基础、知识能力以及学习习惯，更好地发挥出互动式教学的效果。（2）互动式教学特点。在采用互动式教学过程中，教师应当创造一个和谐的课堂环境，使学生在轻松、愉悦的课堂环境中学到英语知识。教师应当根据学生的实际情况，对教学内容的知识性、趣味性以及思想性合理统筹，制定可以提高学生学习效率的教学方法。（3）互动式教学组成结构。互动式教学主要由激发学生兴趣、创造和谐课堂环境、引导学生思考、进行问题答案探索以及成果交流等环节组成。在教学过程中，教师首先应当激发学生的英语学习兴趣，再将英语重点、难点知识采用简化口诀或游戏的方式来加深学生对知识的记忆和理解。在教学过程中，教师应当为学生创造一个轻松、愉悦的语言环境，在提高英语学习效率的同时，纠正学生的英语发音。教师也应当在学生掌握课堂所学知识点时，积极引导学生进行独立思考，并归纳总结课堂所学知识，组织学生与学生间进行成果交流，不断提高学生的英语学习效率。如教师在讲解仁爱版初三英语UNIT 3《English Around the World》Topic 2 Section A时，在Review步骤中，教师可以播放一些著名的英语歌曲，并让学生列举一些将英语作为母语的国家，不断激发学生的学习兴趣，为学生创造一个轻松、愉悦的学习环境。在Presentation步骤中，为了创造轻松的学习环境，教师可以展示1b中的四幅图，引导学生思考不同国家所讲英语的差异，并让学生阅读1a对话，从1a对话中找出答案。在Consolidation中教师可以让学生表演1a对话来创造轻松、愉悦课堂环境，并通过提问来引导学生掌握1a对话中的重点句子。要求学生通过思考独立完成1c，在学生完成1c后，组织学生讨论1a中的重点句子应用，不断提高课堂教学效率。（4）互动式教学注意问题。在对仁爱版英语进行互动式教学中，教师要切实做好以上环节，并了解每一个学生的学习特点，因材施教，避免忽视学习英语有困难的学生。

二、仁爱版初三英语教材观察式教学应用

仁爱版英语教学过程中，另一种高效并被广泛运用的教学方法是观察式教学法。仁爱版英语教学中观察式教学主要是让学生自己在实验操作过程中进行仔细观察，并总结实验结果。学生能够在观察式教学过程中，更好地理解和记忆所学知识，并能够根据自身实际情况有针对性地探索未掌握的知识。在此过程中，教师应当注重对学生的引导。仁爱版英语观察式教学方式主要是教学录像观察，其特点是保证学生在教学过程中的主导地位。教师在仁爱版初中英语观察式教学中选择教学录像时，应当全面把握，并结合学生的实际情况，因材施教，选择可以提高课堂教学效率的教学录像。

仁爱版初中英语观察式教学主要由确定观察对象、指导观察过程以及讨论观察结果这几个环节组成。在进行仁爱版初中英语观察式教学中，确定观察对象非常重要，直接决定了观察式教学的后期观察。在确定观察对象时，教师应当根据教学内容和计划，并结合学生的实际情况，合理确定观察对象，并制定相关观察计划。在观察式教学的指导观察过程中，教师的角色是策划者和选择观察者，应当提示和引导学生把握观察的重点。为了保证观察的实效性，教师应当在观察结束后组织学生讨论观测结果。在仁爱版初中英语观察教学中，教师应当合理选择观察录像，并组织和安排好学生的观察，注重观察式教学过程的趣味性，并提示和引导学生把握观察的重点，不断提高学生英语学习的效率。

在仁爱版英语教学过程中，为了最大限度地发挥仁爱版英语教材的趣味性、实用性以及贴近生活性，教师可以采用互动式教学和观察式教学相结合的教学方法，激发学生的英语学习兴趣，不断培养学生的观察能力以及独立思考能力，提高仁爱版英语课堂的教学效率。

参考资料：

1.易细莲.论互动式教学与观察式教学――以仁爱版初中英语教材为例[J].校园英语：教研版，2012，09：172.

2.王友竹.初中英语教学中的互动式教学与观察式教学的方法[J].新课程，2013，06：158-159.

教学观范文第4篇

1．忽视了语音的交际

自从语言教学产生以来，语音教学已成为其不可分割的一部分，其重要性也日益显现出来，“要学会讲任何语言，一个人只需学会它的50%～90%的语法、1%的词汇便足够用了，但语音知识却必须近乎100%的掌握”。［1］46因此，许多语言教学工作者不断地对语音教学进行思考。据笔者掌握的资料，国内外的外语语音教学主要经历了以下变化:(1)由以前单一的自下而上或自上而下的教学发展到目前两者结合的综合性教学;(2)语音教学的目标更加趋向理性化。课堂教学由以“纠音”为重点的教学转向以包括单词重音、连读、话语重音、语调等方面的超音段音位教学。不可否认，一方面这些变化在很大程度上促进了语音教学的课堂效果，加快了学生学习语言的进程;另一方面，国内改革后的语音教学，尤其是地方师范院校的语音教学，由于受到诸多因素的影响，仍旧没能和语言交际能力的培养有效地结合起来。以笔者所任教的学校为例:(1)学生方面:学生都是通过参加传统的终结性测评评价方式进入同一专业进行学习，这种单一的评价方式因其对语言应用能力(如听、说)的忽视，造成学生语言基础与语言潜力参差不齐，这在很大程度上增加了语音教学的难度。此外，大部分学生在高中阶段没有接受过系统的语音训练，甚至有些学生认为语音水平的欠缺不会影响他们的口语与听力水平，也不会影响他们达到教育部颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》中明确规定的其他学习目标。这种对待语音学习的消极态度使得语音教学难上加难。加之语音课时的不足(一个学期，每周2学时)，严重限制了语音课的创新性。(2)教师方面:笔者在与学院语音授课教师交谈时发现，尽管大部分教师都有改进语音教学模式的想法，但课时不足、学生对语音课的重视度不够等客观因素加大了语音教学模式创新的难度，最终导致创新缺乏。迄今为止，大部分地方师范院校语音课的教授者仍旧沿用20世纪四五十年代“直觉—模仿—重复”传统的语音教学模式。这种教学模式虽然可以保证学生对语音的基础知识系统规则的学习，同时也给予了他们充足的练习时间，但其形式过于简单、传统。在课堂上还是以教师讲、学生听为主，以带读、跟读等机械操练为主，缺乏有意义的交际性的练习;在有限的教学时间内，教师将教学重点放在元音音素与辅音因素的教与学上，而凸显语音交际功能的超音段音位方面的训练则无法保证;语境的缺乏使学生无法掌握语音在不同语境中的发音变化。在真实情境的交际中，就会出现一定的交际障碍，影响学生在真实情境中的交际效果，增加他们在日常交际过程中的焦虑情绪。

2．把学习看成是由外到内的输入过程，课堂教学以“教”为中心

目前，地方师范院校英语语音教学模式大多沿用“复习旧课—导入新课—讲评新课—巩固新课—布置作业”这种传统的教学模式。在这种教学模式中，教师为教学的主体，其在教学中的主要作用是语言规律的解释者、课堂内容的组织者、示范实验者再到语音的被模仿者。虽然这种以教师为中心的来自外部填鸭式的教学模式能从总体上兼顾教师个人的教学感受，也能体现教学过程及教师授课的规律，但也暴露出种种弊端。这种以“教”为中心的传统英语语音模式割裂了学生新旧“图式”在知识建构中的联系，忽视了学生认知能力的个体差异，抑制了学生主观能动性的发挥，使其“依附性多于意识觉醒的再创造性”，严重脱离了英语语音教学要实现培养学习者创新思维与元认知能力这一英语教学的基本目标。

二、建构主义教学观

建构主义认为，知识既不是对现实世界绝对真实的表征，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，更不是解决具体问题时一用就准、一用就灵的灵丹妙药，它是随情境的发展变化而不断发展变化的，不同的情境需要对原有知识进行再加工和再创造。另一方面，知识是认识个体在与人交往的环境中主动进行建构的。简言之，建构主义的宗旨就是竭力促使认知个体基于经验，根据情境的不同对原有知识进行主动的建构，以形成自己的认知。建构主义教学观所倡导的学习是一个认知个体基于自己原有的经验，按照不同的情境，主动对知识意义进行建构的过程，作为认知主体的学生绝不是知识的被动接受者与吸收者。这就要求教师在教学过程中应该适时地转变角色，改变知识传递者的权威形象，通过与学习者的合作学习，习得认知个体的差异，帮助他们最大限度地发挥习得知识的元动力，以促进其自主学习能力的提高。建构主义教学提倡情境性教学，认为学生要形成自己的知识，应该到现实世界的真实环境中或与现实情境相类似的情境中，借助他人的帮助，如与他人协作、交流等等对知识意义进行建构，而不仅仅是聆听他人关于这种经验的介绍与讲解。以上分析表明，以学生为教学中心的建构主义教学观，旨在帮助学生扩大建构空间，最大限度地激发他们的探索潜能，促进他们对具体问题进行自主思考与了解，拓宽他们看问题的角度，学会鉴别学科领域内外多种观点，使之形成自己建构知识和理解的心理模式。

三、建构主义教学观指导下的英语语音教学

教育部2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出，应该终结以“向学生传授已有知识”为最终目标的英语教育，转而启发、诱导学生的创造力量，其理论基础就是建构主义。以建构主义为指导英语语音教学，应该实现以下转变:

1．传统式教学模式转向情境式教学模式，凸显语音的交际功能

以学生为中心的情境式语音教学模式主张促进并相信学生能够基于自身体验，运用自己已有的感性认识来组织教学，其目的是培养学生在真实环境中或与现实情境相类似的情境中运用语音进行交际的能力，即帮助学生能够将语音训练所习得的知识直接运用到真实的语言交际中。鉴于此，情境式语音教学模式训练的基础应转向词组短语与句子为主的训练，同时绝不可忽略语调的练习，因为语调可以在很大程度上实现语音的交际功能话语的连贯性。著名学者克里斯托弗在《语调与语言教学》研究论文中对语音语调在交际中的重要性也作了精辟的论述，他认为，“正确掌握语调比发准单个的音素要重要得多，那是因为在实际交际中，单个音素的发音不准往往不会影响交际效果，而不当的语调则可能导致交际中语调所包含态度的错误理解，进而影响交际效果。”［2］29这就要求教师在语音教学中，应将音素置于更大的应用语境中，以利于语言交际效果的最大化。下面笔者拟从自身的教学实践出发，以教授语音升调为例，阐述如何将情景式教学模式应用于英语语音教学中。

(1)向学生明确本节语音课的主题:认识英语语音升调，掌握升调的特征及其适用范围，并能在交际中适当运用。

(2)根据授课内容创设适当的情境:以录音播放的形式让学生接触本节语音课所涉及的真实会话材料，以帮助学生熟悉会话环境，了解会话大意，同时要求他们在听的过程中要特别留意升调的使用。

(3)引导学生自主学习:在学生理解了会话材料内容后，鼓励他们对此进行认真模仿，尤其要仔细体会材料中使用升调的句子，以便自主掌握音素在升调中的发音特征，目的是调动他们参与课堂的意识以及实现音素语境的更大化。

(4)引导学生进行协作学习:教师适时地组织学生就所听材料进行分组讨论，帮助他们基于会话中出现的场景，自主找出使用升调的规律，即一般疑问句使用升调，体现在材料中的两句Isthisyourhandbag?此外，表示疑问语气的词也需用升调，如材料中的Yes与Pardon。这一教学阶段旨在帮助学生基于自己已掌握的知识，通过协作学习自主挖掘语音规律。

(5)任务型学习阶段:在这一教学阶段，教师基于所学内容，要求学生以“一位同学新买了一辆自行车”为会话情境，两人一组就所提供信息完成会话，同时要求他们较好地使用升调。每一位学生都能大胆、积极地参与活动，按照要求较好地完成学习任务。上面的教学案例所采用的情境式教学模式表现出了其独特的优势:一是极大地调动了二语习得者的参与意识，使其能够积极自主地将自身的体验与感知投入到语音学习中去，最终实现由被动的模仿者向主动语音潜能的挖掘者转变。二是在自主会话实践中，语音学习者不再以自身的语音表达为关注中心，而是从听者的角度评判语音。这一转变极大地降低了他们对自身语音错误的诸如担忧、紧张等此类消极情绪，同时，也能使学习者认识到影响语言交际的畅通的关键因素并非口音，而是音段音位，进一步促使他们重视以语调为重心的超音段音位的学习与训练。三是建构主义理论的情境式语音教学关于通过真实或类似真实的语境中进行语言交际的主张加快了目标语学习者从目标语的模仿者向追求交际可懂性的转变，使其认识到交流的流畅才是语音学习的最终目标。

2．从以“教”为中心到以“学”为中心的转变

“有了理论的储备与指导，就会发生从以‘教’为中心到以‘学’为中心的转变。”［3］31语言输入假说理论认为，为学生提供“可理解的输入”是语音教学的关键所在。这就对语音教学真实场景的设置提出了很高的要求，很多从事英语语音教学的教育工作者根据自身的教学体会指出，在教学过程中，应该给学生设计略高于他们现有水平的真实场景，因为只有这样才可以激发他们的好奇心，调动他们的学习兴趣，整个教学过程才能摆脱机械的训练，趣味性增强。建构主义理论认为:“学习者是通过自身原有的认知结构去理解新语音和完成教师布置的任务的。”［3］33因此，英语语音教学一定要打破以“教”为中心的模式，转向以“学”为中心的新模式。这一关键性的转变在很大程度上有赖于学习者认知主体的作用，即对其独立思考能力与创造性思维的培养。只有这样，学生才能对其掌握有待评论的事实形成自己的解释，进而形成自己的知识。同时，教师的指导作用也不可忽视。在整个语音教学过程中，教师主要任务是设计认知情境、维护教学气氛和提供教学材料。教师不能将学习者视为被动的知识接受者，应该帮助和鼓励他们基于所学的基础，自己动脑，以获取广阔的建构空间，帮助他们根据不同情境采用适当的策略。在英语语音教学的开始阶段，教师应该向学生讲明每一节语音课的主题，以听力材料的形式向学习者呈现一种英语语音特征，以提高他们对英语语音特征的感性认识;创设语境，让学生通过诸如辨音练习、分角色朗读等课堂活动进一步熟悉英语语音特征的使用范围和功能，对照自己现有语音知识，发现自己存在的问题;当教学进入主要实施阶段时，教师应该向学习者更多、更具体地示范解决相关问题的策略，鼓励他们基于个人的理解，在模仿感知阶段所得到的听力材料的过程中，自己体会，形成自己对知识的建构。随着学生知识水平的提高，在教学过程中，教师通过在形象直观的教学情境中引入电影、录音、录像和网络资源，调动学习者参与协作学习的积极性，以帮助他们自主探索不同的英语语音特征的适用语境和实际功能作用;适时地给学习者布置一定的语言交流任务，赋予他们更大的机会与空间，独立思考运用所掌握策略解决语音学习过程中遇到的问题。这种教学控制由教师转向学生的教学模式有效地促进了学生对所习得策略的运用与迁移，极大地调动了他们英语语音学习的积极性，同时有效地提高了他们的自主学习能力，使其逐步具备独立思考与创造性意识。这种教学模式正是建构主义所主张的支架式教学模式的具体体现。该教学法是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”［4］，其目的是鼓励教师以指导者的身份参与学生的学习，为其提供必要的帮助，逐步引导他们运用所习得策略自主探索、解决问题，帮助他们逐步由知识的被动接受者转向具有创新思维能力的独立学习者。英语语音教学中引入这种教学模式要求教师在语音教学过程中，以“支架”的身份介入学生的语音学习，为其示范解决各类问题所需策略，鼓励其依据不同的情境进行灵活变通，待学生的习得水平与应变能力提高后，完成支架的拆除。至此，英语语音教学实现了以“教”为中心到以“学”为中心的重大转变，完成了学生独立性与自主性的培养。

四、结语

教学观范文第5篇

关键词：教学生活方式；享受；解放教学；实践智慧

享受教学观是指师生在共同的教学生活中，积极自我认同和实践教学生活意义；在教师知识人格所呈现的教学真善美与学生天然美丽的人性真善美的生命交往互动中，展现师生生命彼此关照的教学相长；教师享受教，学生享受学，师生身心和智慧获得自由发展，师生身心发展要求在教学生活中和谐共鸣，共同享受教学生活真善美的品质；从而在教学过程中敞开教育主体的全面本质需要，以体验教学幸福的方式，不断提升教学“整体质量”，实现教学生活的全面本质。

当我们考察和反思当前的教育现实时可以看到，在很多中小学、尤其是高中，学生和教师依然面对繁多的考试和沉重的压力，教学的生命性无以张扬，教学的享受价值无法得到体现，教学主体常常处在被压抑、被遮蔽的状态。

今天，伴随着新课程改革、生命哲学和人文主义精神的复兴，应和和谐社会建设的主旋律，新课程理念在国际视野与本土行动中，已经付诸实践，教学生活幸福也成为现实诉求。作为一种具有时代契合性的教学观念，享受教学能够也应当适时成为一种具有普遍意义的教学思想与实践。

一、享受教学的当代基本特征

1．享受教学理念是回归教学本体的要求

教学本体是教学在哲学意义上的本质规定。无论从享受教学观的当代价值诉求出发，还是教学发展的历史考察，享受教学理念体现了教学本质及其内涵的教学主体的必然要求。

享受教学是教育真善美的应然属性和要求。从价值观的角度看，教学不仅具有合规律性的真的属性、合目的性的善的属性，而且具有合个体自由与创造性主体精神的美的属性。真、善、美，构成了享受教学基于教育本性的内在张力。求真、向善、唯美，是生命的天然要求，也是教学的应然属性。生命赋予享受教学以真，生命赋予享受教学以善，生命赋予享受教学以美。真、善、美都具有可享受性，是享受教学的灵魂。享受真、享受善、享受美，是生命真善美与教学真善美的共在、共享与共振。

享受教学同时内涵着教学主体享受教学的需要。在教育真善美的应然价值立场上，教学成为“按照美的规律来塑造”的实践，学习成为审美中完成的身心自我建构发展的活动，教学成为师生个体基于生命本能所展开的互动成长和发展探索过程。

2．享受教学是主体精神的教学解放和对教学生活的肯定与自我认同

认为，社会发展过程实质上就是人类不断解放自身的过程，因此，人的解放、个性的充分发展程度是判断社会进步的一个重要尺度。享受教学是一次对旧教学的生命突围，是新教学观诉求的一次彻底解放。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》这一报告里就特别强调，教育的价值就在于帮助一个人以一切可能的方式去实现他自己，使他成为发展和变化的主体，实现他自己潜能的主人。同样，这也可以帮助他通过现实去追寻他走向完人理想的道路。享受教学以人的主体精神解放为本位，关注每一位学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。同时，也关注教师自身的生命、生活和发展。享受教学正是以主体性作为它的生长点，以主体精神的解放作为其价值指归的。主体精神的解放、教学的解放和教学幸福的回归，使教学主体的生命本质得以全面敞开。

享受教学是一种激活教学生活潜在生命力量的过程。作为一种潜力必须经由个体的自我意识与实践能力，才能够在教学中实现教学与自我对象之间相互关系的积极认同。享受教学的教学过程体现个性化标志，趋向充分自由的教学选择，体现着生命成长要求的充分可选择性。只有选择的可能性与充分性，才可能为主体的自由精神获得充分释放的空间。教学将在教师和学生同时共建的学习共同体那里，通过解放教学而实现教学解放；教学的生命价值，通过主体发现得到实现，获得最真实的意蕴，发掘和提升生命的本来品质，使教学真正成为“使心灵和行为发生改变”的生命需求。无论过程还是目的，都直指教育幸福。

3．享受教学是师生双方教学幸福体验的互动生成

享受教学从师生关系上为教学重新定义。享受教学是互为师生的学习者的教学相长、共同成就。马克思说：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。”享受教学是一种师生互动生成关系，强调教学主体体验的整体性和交往性。享受教学重视生命的体验，没有生命体验就不是成功的教学。学习是学生的个性化行为，每一位学生从教学中获得的信息与体验都是不同的。教学中教师尊重学生学习过程中的独特感受，体现个性化教学，唤起学生的生活经验。感受教学，就是感受成长，就是感受幸福。教师教学也就可以这样理解：“教师对学习最好的服务和帮助，是使自己获得一种本质的自觉，把人类总体的博大爱心、宏伟力量、深沉智慧，把凝结在劳动对象化产品之上的人类普遍之美，展现并传达于个体心灵。”使学生真正享受到优质的教学服务、优质的教学资源、优秀的人类文化成果。基于平等对话和自主完善发展的互动与教学体验，带给学生主体要求的充分发展，享受学习也必定是有成果的。而教师也从学生的学习成果中进而享受一种成就。在其中，主体的尊严、自由和创造性冲动都被激发出来，教学生活成为展示智慧、表达对生命对象和生命本身的体验、感悟、理解的过程，并在平等对话的肯定过程中，获得新的意义生成与价值肯定，自然产生一种生命的价值感和幸福感。

今天，随着人本主义的崛起，人格教育、合作教育的普及，“学而不厌，诲人不倦”，也将超越教育伦理规约，不再是一种职业伦理的感召，而成为一种享受教学的生命境界。师生双方在享受教学中真正实现彼此成就的“学而不厌，诲人不倦”——教学给教师和学生同时带来具有享受价值的幸福与快乐。

二、享受教学的理性关怀

1．教育爱

教育爱是教学生活和教学体验进入享受状态的情感路径。一个能够进入享受教学状态的教师，必须能达到一种认识，对于一个教育工作者来说，教学就是他终身成长的最好路径和载体，真善美是教学的应然品质，教学生活特殊性对教育生活有特殊的价值诉求。让教学成为真的、善的、美的东西，我们的工作必定成为美的享受。只有教师的教育爱，才可能有学生热爱的教育。而教育爱的源头活水恰是教育的激情、诗意、机智、活力和恒心。享受教学，激活的是教育爱，收获的是被热爱的教育。当然，作为一种普遍期 盼，如果教学成为每一个教师的一种享受，如果学习成为每一个学生的一种享受，则必定是教育的成功和幸福。

2．教学反思

教学反思是教学智慧得以积累发生的最重要的条件。有人说，一个教师写一辈子教案，仍然是个教书匠；但是一个教师只要坚持三年的教学反思，就可能成为教育家。教学反思的魅力正在于它集中体现教学智慧的生长与生成。苏霍姆林斯基曾指出：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教学反思实际上是一种教学科研行为，类同于我们今天在一线教师中比较通行的教育叙事研究。教师从事教学研究不仅以改进教育实践为最终目的，而且还可以改变自己的生活方式。在这种生活方式中，不断发现自我，发展自我，享有自身教学活动的价值和意义。

3．教学感

教学离不开情感的运动。现代心理学认为，情感是客观事物符合人的需要与愿望、观点而产生的心理体会，它对学生的心理动机、学习兴趣、课堂气氛及思维能力的产生和发展都有着十分重要的作用。教学中教师的情感与学生的学习认识活动有着密切的联系，教师的情感是影响学生的众多因素中最积极、最活跃的因素，教学需要感觉，而且需要教学双方情感、兴趣、态度等主体精神的对等投入，需要发动学生兴趣、需要、欲望、本能、情感、情绪等的全面参与。教学离不开态度，态度决定着感受。教学离不开热情，没有人的热情，也不可能有对真、善、美的追求。教学首先要激发儿童的思想感情，其余的工作都应当是这些思想感情的自然的后果。近代教育家第斯多惠倡导要精力充沛地从事教学。有口无心的教学并不意味有了教学，更不意味着成为享受。见人不见情的教学，更无所谓享受。教学感要求师生共同进入教学体验状态。苏霍姆林斯基曾说过，让学生体验到亲身参与掌握知识的情感，是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。教学感要求教师必须保持良好的情绪，让积极的情感主宰教学生活。教师融人情感，热心于学生，执著于专业，能感染和激励学生更好地学习，教学过程因为情感的中介力量而迅速发生质的变化。

4．教学智慧

教学智慧作为享受教学的基本范畴，是一种追求卓越的教学存在。卢梭说：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有“好之”、“乐之”方能有高涨的学习热情和强烈的求知欲望，方能以学为乐，欲罢不能。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师，真正有价值的东西，并非仅仅从责任感产生，而是从对客观事物的爱与热忱产生。”重视良好学习兴趣、习惯的培养，是享受教学的一项重要精神。在享受教学的学习实践中，教学要让学生学习喜欢学习，学习热爱学习，学习感受学习的成功和乐趣。教学智慧就是不断激发学生的潜能，师生在充满激励和智慧力量的教学生活中不断超越和创新。在其中，就会如德国哲学家康德所说的那样，“学习，是一个像诗一样迷人的字眼”。享受教学必然是愉快、高效、和谐、完美的。

5．教学技术

一般来说，凡能满足人的需要或符合人的愿望、观点的客观事物，就会使人产生愉快、喜爱等肯定的情感体验，反之，就使人产生烦闷、厌恶等否定的情感体验。沛西能曾指出，自由和游戏是教育问题解决的最好道路。杜威的做中学则充分利用儿童的游戏本能。享受教学必须关注与时俱进的教学发展前沿，借以寻求和强化新理论、新观念和新技术的使用。教师必须充分利用教育技术图文并茂、声色俱备的优势和特点在教学中不断创新，重视现代教育技术在发展学生学习爱与学习力方面不可替代的重要功能，在教学信息化趋势中争取主动。