再别康桥全文

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再别康桥全文范文第1篇

关键词：现代诗歌；鉴赏能力；高中语文

诗歌教学是一种培养学生鉴赏能力、人生感悟力、表达能力、审美观的教学科目。可以说它是一种不实用且不具备功利性的文学教育，它体现的是人们内心的世界，是一种具备智者、仁者思维的精神活动。作为新时代的教师，应准确地掌握现代诗歌的特征，不断地学习和鉴赏现代诗歌作品，从而寻求出合理而有效的诗歌教学策略，引导学生鉴赏现代诗歌。现代诗歌鉴赏可以突破时代的隔阂、语言的阻碍，但仍受到各种因素的影响，它的表现手法和表达内容较其他类型的文体要繁杂很多，给学生的理解造成了一定程度的困难，这就需要教师在教学中运用适合学生的教学手段，引导学生领悟诗歌的内涵，掌握诗歌的意境和作者的情感。本文将以鉴赏现代诗歌《再别康桥》《雨巷》为案例进行探讨，以总结出有效的现代诗歌鉴赏方法，从而提高诗歌鉴赏教学的课堂效率。

一、介绍诗歌作品的相关信息

在进行诗歌学习时，教师可以先讲解与诗歌相关的知识，让学生能正确地认识现代诗歌，并以客观的态度去理解诗歌。要让学生认识诗歌的作者，包括作者所处的时代、作者的家庭背景，让学生能从整体上认识诗歌，从而易于进入诗歌鉴赏的状态，并结合作者的相关信息，让学生更容易地理解诗歌。比如，在对《再别康桥》这篇现代诗歌进行鉴赏教学时，教师可以向学生介绍作者徐志摩的相关背景信息及个人概况：徐志摩生于1931年，逝于1987年，隶属于新月派，是中国最潇洒的现代诗人，他在短暂的人生中，一直追求爱、自由和美，在他的这些诗集中可以体现出来，他的诗富于想象，富于浪漫色彩，能给人一种清新秀丽的感觉。《再别康桥》是他的名作，也是他所有诗中最具代表性的著名诗作。他曾经留学于英国剑桥大学，对剑桥充满无限的爱，康桥在作者的心中深深地埋藏，它是作者心中爱、自由和美的化身，在徐志摩三次游剑桥大学后，他带着无限憧憬、爱意和眷恋写下了这篇千古诗作。通过对诗的产生背景进行鉴赏，让学生了解作者的作品风格，从而易于接受诗歌的内容，进而从诗人的角度出发去理解感受诗歌的韵味和意境，为诗歌鉴赏做好铺垫。

二、运用诵读的方法让学生去领悟诗歌的意蕴

诵读是依据声音、语调阅读诗歌，让学生去领会诗人的情感。它可以将无声化为有声，将简单的视觉效果化为情感的综合，从而理解和掌握诗歌的语言。它可以加强学生的感受力、理解力和欣赏力，激发学生的思维，引发学生的联想，增强学生的语感，陶冶学生的情操。故在进行现代诗歌鉴赏时必须要对学生进行诵读训练。具体可以将诵读分为几个环节进行训练：（1）进行读前指导，教师通过播放录音，让学生通过听录音感知诗的内容，掌握诗的感情基调，然后让学生带着感情去朗诵诗歌。比如在进行《雨巷》这篇诗歌鉴赏时，教师可以在课堂即将开始前，播放《雨巷》的朗诵音频，让学生去认真感受、认真听全诗，然后根据自己的理解去尝试模仿诗歌进行朗诵，这样不仅让学生易于接受，也能加深学生对朗诵诗歌的印象和美感。（2）进行初读尝试，让学生在自由朗读后，描述出自己诵读的感受，并引导学生一起评价诵读的质量，以体现学生的主体性。在这一过程中，教师可以鼓励学生自由朗诵，大胆诵读，还可以表演诵读，与同学进行比较诵读等等，从而活跃课堂气氛，提升课堂教学效果。再以《雨巷》为例，教师在学生听完诵读后，可以通过设置问题来引导学生描述自己的感受，如，雨巷这首诗的意境是什么样的？通过听这首诗，你眼中会展现出怎样一幅画面？通过这些问题让学生去抒发自己的看法，然后进一步让学生进行多种方式的朗读，并大胆地展示自己，然后全体学生一起参与评价。（3）教师品读，教师对文章有着更深的理解，通过品读，教师可以带领学生更快地掌握诗歌的主题，让学生能更好地理解诗歌，进而诵读诗歌，起到了好的示范作用。（4）齐读，让每位学生都有机会进行朗读，便于学生更进一步感受诗歌的情感，从而领悟诗歌的蕴意。

三、推敲诗歌中的词、字、句，为鉴赏诗歌奠定基础

读书的次数多了，文章的意义自然就会显露出来。反复地阅读诗歌，不仅能让学生慢慢地去认识诗歌，认识生字、生词、生句，积累知识，还可以使学生对诗歌中优美的字、词、句产生推敲的意愿，从而去理解感受作者思想，进而理解诗歌。诗歌具有极强的凝聚力，简短的语句就能寄寓作者深邃的情感，这就要求读者用心去分析诗歌的每一个词句。如《再别康桥》中的“长篙”和“笙箫”等等。另外诗歌中的押韵、换韵也会反映作者的情感，比如《再别康桥》中的“轻轻地”“悄悄地”的反复使用，让全诗蕴含了音乐的美，让读者产生余音缭绕的感觉，这可以体现出作者对康桥的依依不舍之意和惜别之情。还有阅读推敲时，可以依据文章中的句子、情境去揣摩作者情感的变化，通过体会这种情感的变化，让学生慢慢融入作者的思想，从而产生情感。如《再别康桥》中第一节的诗每行有六七个字，句子都相对平整，内容起伏不大，可以反映作者比较沉寂的感情；后面紧接着的诗句“康河的柔波里”，反映了作者情绪的变化；最后“悄悄地我走了”中的“走”“悄悄地”更是体现了作者告别康桥时心情的低落感。如此这样，通过反复推敲诗歌中的字、词、句，让学生在推敲中自然发现诗歌的特点，从而结合全文内容情境进行分析，为诗歌的鉴赏奠定好的基础。

四、通过艺术手法让学生领悟诗歌的玄妙

诗歌是用少的语言表达丰富的内涵，因此，它拥有多种表达技巧，如比喻、借代、拟人、夸张等手法。每一首诗歌都有自己的表达技巧，它可以包含一种、两种或是多种，还可以交叉运用，这就加大了诗歌鉴赏的难度。因此，教师在诗歌鉴赏教学过程中，必须多为学生介绍常用的表达手法的特征、用法和意义。比如在《再别康桥》中的“软泥上青荇的招摇”就使用了拟人的表达手法，形象地表达了康河的寂静。在鉴赏教学中，教师可以运用演绎的方法进行诗歌鉴赏，先对诗人的作风和特点进行认识，然后去分析作品。

总之，进行现代诗歌鉴赏教学，教师必须先对相应的诗歌进行自我解读和分析，并探索出更多有效的方法去提升诗歌鉴赏课堂的教学效率，以学生为主，让学生能真正参与到诗歌课堂学习中，并真正参与到现代诗歌鉴赏的课堂实践中，这样学生才可以更好地理解诗歌的意境，体会诗歌的语言美和意境感，从而真正提升自己的鉴赏能力、感悟能力和表达能力。

参考文献：

[1]隋本吉.文本细读在高中语文现代诗歌教学中的应用研究[D].山东师范大学，2013.

[2]顾建峰.新课标背景下高中诗歌鉴赏的教学策略[D].东北师范大学，2010.

[3]刘银.高中语文现代诗歌选修课程教学方法研究[D].内蒙古师范大学，2014.

[4]张真毓.高中语文现代诗的教学现状及策略研究[D].河南大学，2014.

再别康桥全文范文第2篇

一、讨论教学法的概念

讨论教学法就是学生根据教师所提出的问题，在集体中相互交流小组的观点或个人的看法，相互启发，相互学习的一种教学方法。课堂讨论的形式具有多样性，既有小组讨论，全班交流，又有自由讨论，也有师生共同参与，师生互动。讨论教学法的特点是以学生自己的学习活动为中心，让学生由被动接受知识转变为主动获得知识，在学习中真正处于主体地位，体验学习的乐趣。布鲁纳说过“知识的获得是一个主动的过程。学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的主动参与者”。讨论教学法在语文中的运用对促进学生的自主学习和创新能力的培养起着重要的作用。

二、高中语文课堂讨论的思路

教师要有意识地在讨论环节前做好预设工作，将有价值的新问题和新信息纳入到讨论环节中，使讨论真正变成语文课堂教学的亮点，成为传递智慧火种的媒介，确保语文整体教学方向不偏移。

1.正确解读教材内容。

讨论前，教师必须对语文教材进行正确的解读，对其内容和本质进行正确的把握，教师只有对教材中的内容熟练于心，才能对其精髓掌握更加通透，才能在学生讨论中当好“领路人”和“掌舵者”.为此，在讨论过程中，教师应根据学生的思维方法和能力现状，预设好特定的情景，引导学生的讨论沿着正确的轨迹开展。如果解读教材工作做得不好，则会使讨论过程陷入混乱，不利于整体教学进程的开展。例如，在进行《再别康桥》一文教学时，教师可将讨论点定在诗歌体现出了诗人当时什么样的情怀，是如何通过对流动的画面和美妙的意境的描绘表现出诗人对康桥的爱恋这一意味的。再安排学生阅读诗人的其他诗篇，让学生阅读后讨论同《再别康桥》一文的异同点，从而使学生对全文的理解更加深入。

2.善于发现闪光点。

这种方法有助于培养学生积极的个性心理特征，能大大提高学习效果。探究问题需要学生经过动手搜集整理和动脑冥思苦想，脑力和体力结合，这就要求学生有坚强的自信心、耐心和恒心。这种积极的个性心理可以通过长期训练形成。课堂上师生平等对话，在和谐、自由的氛围下，相互交流，相互影响，使教师能及时了解学生的真实思想，使教学更具有针对性。有时学生积累的课外知识或突发奇想也会启发教师，使教学更趋完美。

3.适时调整讨论方向。

教师在讨论环节前的问题预设时，除要对教材内容有独到的感悟见解之外，还要对学生对知识点的掌握情况和程度等了然于心，对讨论中可能出现的各种情况有所准备，适时调整课堂中学生讨论的整体方向，可能会遇见哪些问题、需要获得什么样的感悟、会提出哪些问题等，都是教师所必须要考虑到的。只有这样，才能确保整体讨论过程沿着正确的方向开展，不会陷入无序的“死胡同”中。例如，《信陵君窃符救赵》一章教学时，有的学生认为信陵君窃符的行为是不正确的，虽然最后取得了救赵的成果，但其本人的行为是对国家法律的不尊重，是不该提倡的。这时，教师就可以因势利导，引导学生讨论信陵君明知可能会受到严厉处罚，仍然选择“窃符”行为背后体现出的高义和个人品行，从而最终使学生对信陵君本人产生更为客观的评定。

4.有效应对学生质疑。

学生在讨论过程中，经常会遇到一些难以解决、无法通过讨论形成一致意见的情况出现，这就需要教师预先对这些情况有所准备，在吃透教材内容的基础上，对讨论中可能会遇到的一些问题准备好腹稿，确保如果讨论时学生对这些问题进行提问，可以迅速有效地对学生予以解惑，这也是保证讨论质量的有力措施。学生就会对当时诗人的心境产生更为准确的把握。

5.确保讨论留有余地。

教师在预设时，应为讨论过程留有充足的余地，而不应将讨论范围限得过死。为此，教师所准备的问题预设应充分考虑到学生的个体特征，着眼于从更高层面提升学生对语文知识的理解力，对中华文化的鉴别力和审美力，问题可提得大一点、糙一点，从而给足充分的想象空间和余地。

6.以学生活动为主，可培养学生学习的独立性。

再别康桥全文范文第3篇

一、注重工具性与人文性的统一

《高中语文新课程标准》提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

在语文教学过程中，要做到工具性与人文性的统一，就要把“工具性”与“人文性”视作一个整体，不可偏颇。很多学生学习语文，急功近利，急于求成，只重视知识运用，掌握做题方法技巧，考虑怎样在考试中取得高分，感觉学习课文的过程没有多少作用。这些都是语文教学长期只重视工具性导致的结果。有些语文课堂，教师放手让学生讨论，尤其在内容的理解、思想感情的把握上，学生想怎么说就怎么说，说法五花八门。教师不做有效地引导，还表扬学生参与热情高，讨论气氛热烈，答案丰富多彩。其实，这样的教学对学生人文精神的提升并没有多少作用。

在语文教学中，笔者吸收并贯彻了语言形式和语言内容并重的理念。

文言文教学中，笔者以字词句的理解、文言知识的积累为基础，引导学生把握章法结构、体会课文内容，进而使他们在思想上受到感染和熏陶。教学《荆轲刺秦王》一课时，笔者先帮助学生扫清文字障碍，疏通全文语句；接着要求学生把握故事情节，理清全文脉络；然后让学生讨论、概括人物形象，重点是荆轲形象。学生讨论中争议最大的是荆轲激樊於期献头情节中两个人物的性格。一些学生认为，荆轲的一席话就能使樊於期心甘情愿自刎献头，是因为樊於期太笨，荆轲狡猾。这样的观点明显暴露出学生思想认识肤浅，不能结合文本整体把握人物形象。对此，笔者引导学生思考：荆轲为什么需要樊於期的头颅？他又是怎么劝说的？并帮助学生分析内容：献上樊於期头颅是荆轲赢得秦王信任从而接近、刺杀秦王的最重要的条件，荆轲先动之以情，激起樊对秦不共戴天之仇；然后晓之以理，说明此举一可报仇二，可解燕国之患；最后告之以谋，让樊於期明白自己的行动计划。一番话发自肺腑、真诚感人，让人感受到的是他的聪明才智、过人口才。而樊於期献头是基于报仇、报恩心理，再加上他的义勇刚烈性格，才使事情有了这样的发展。

教学《再别康桥》一诗时，笔者首先播放配乐朗诵录音，然后和学生一起朗读诗歌。读完之后，学生纷纷说读这首诗像唱歌一样，每一节都押韵，整首诗节奏鲜明，旋律优美、和谐，尤其首尾两节节奏一模一样，读起来朗朗上口。笔者即时表扬学生发现了本诗的一个特点――音乐美。接着笔者以第二节为例，引导学生欣赏诗歌。笔者先让学生找出本节描绘的对象及其特点，并让他们尽量用优美的语句描述出画面来。接着笔者问学生，诗人把康河岸边的柳树在夕阳中倒映河中的景象描绘得如此美好迷人，表现了他什么样的感情。学生一致地说出喜爱、迷恋一类的词语。其它几节笔者让学生自己体味语言、体会感情，共同探究、交流。最后学生达成一致：本诗还有另外两个特点――绘画美和建筑美，而且全诗以诗人离别康桥时的感情起伏为线索，抒发了他对康桥依依惜别的深情。笔者适时地做一下补充：本诗一直以来能够引起读者的共鸣，就是因为它以美妙的艺术形式表达了人类共有的一种感情，即对逝去的美好往事的深深怀念。

二、注重提高学生的语文素养

“语文素养”这一概念全面体现了课程改革的三个思考维度：“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”，这就改变了以往课程偏重知识、能力获得的倾向，挖掘了语文课程的多功能性，并将语文课程引向了全面发展的道路。

例如，在文言文教学中，笔者非常重视引导学生体会、领悟蕴含在作品中的先哲的崇高理想、美好情操，丰富他们的精神世界，提升他们的道德品质。烛之武的深明大义、不计私怨、临危受命，维护国家安全的爱国精神；屈原“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”绝不与邪恶势力同流合污、坚持理想至死不渝的斗争精神；刘兰芝不贪图荣华富贵、忠于爱情的高洁品格；杜甫“穷年忧黎元，叹息肠内热”“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的忧国爱民情怀，李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”“天生我材必有用，千金散尽还复来”积极、乐观的人生态度；李密知恩图报、终养祖母的孝心；蔺相如以国家利益为重、顾全大局，廉颇知错能改的品质等等，这些人类美好的感情和精神都会对学生心灵产生强大的冲击力，改变学受社会影响的低俗认识，引领他们辨别是非善恶，不断净化心灵，培养高尚的审美情趣。

再别康桥全文范文第4篇

一、意象所渗透的文化内涵

在诗歌中，“意”一般不便于裸地说出来，需借物来表现，显得含蓄；“象”也不单是纯客观的物象，须由意来触发，来点染。大量意象在诗中的存在有规律可循，因为在漫长的诗歌文化发展中，其蕴含的意义基本上是固定的。比如：送别诗有杨柳、明月、舟船、云等意象；愁苦诗有雨丝、斜阳、杜鹃等意象；托物言志诗有梅、兰、竹、菊、松、莲、蝉等意象。这些带有鲜明文化色彩的意象，引领我们在鉴赏诗歌时，真正地走进诗人诗中。

舒婷的诗作《致橡树》，是通过一棵木棉树对另一棵橡树的内心独白，表达了诗人的爱情观。橡树，这个意象象征男性，是诗人想象中的恋爱对象；木棉，这个意象象征拥有新时代气息的女性。木棉不依赖橡树而生存，而是与橡树相依为伴，同甘共苦，共同构筑伟大的爱情。这样的意象新鲜、独特，又有着深刻的内涵，通过具体的意象“木棉”和“橡树”，把抽象的难以捉摸的理性思考饱满地表达了出来，使之成为当代爱情诗中的经典。我们日常生活中所见到的普通的木棉树、橡树，赋予了很浓的文化内涵。在这个意象的背后有着因象征而引发的深层寓意，它能够为我们提供具体的意象之外的“弦外之音”。

二、意象所浸蕴的思想情感

意象是外界事物在人的大脑中的图景映射，是心灵的一种直观感觉。意象是主观的。王国维说：“一切景语皆情语也。”“以我观物则物皆着我之色彩。”诗人意中之象，是寄寓诗人的独特理解和特定感情的事物和景物，是诗人表达思想、抒发感情的载体。意象在诗中所起的作用，主要是表达诗人的情感，而不是单纯地反映客观事物。

如匈牙利诗人裴多菲的《我愿意是急流》是一首对爱情无私的奉献之歌。全诗5节，每一节由一个意象画面构成。这些意象分为两大类：一类是急流、小河、荒林、废墟、草屋、云朵、破旗，都是诗人自喻；另一类是小鱼、小鸟、常春藤、火焰、夕阳，是比喻“爱人”。诗中属于诗人自喻的意象，富有男性的阳刚之气，给人以壮美之感。比喻爱人的意象，有着女性的柔媚，给人以秀美之感。意象的选择与呈现，把诗人对爱情真诚无私的奉献精神得到了形象而深刻的体现，具有强烈的感染力。意象是诗人表达思想、抒发感情的载体，世界上的万事万物在智者的眼中都能入诗。

台湾诗人余光中，他的一首意蕴深刻、家喻户晓的《乡愁》，是以时间的变化来组织全文的，诗中的“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这四种意象，对应的是四个人生阶段：小时候的邮票——长大后的船票——后来的坟墓——现在的海峡。诗中借这些具体的物象，把无形的乡愁化为四种事物，层层在递进、步步在升华，表达作者渴望与亲人团聚，渴望祖国统一的强烈愿望。优秀的诗篇是诗人充沛感情的艺术结晶，其笔下的景物已经情感化。

三、意象所营造的唯美意境

诗人往往借助意象把读者引入作品营造的意境中，从而体味诗人的情感。意象构成并创造了意境。意境是指作者的主观思想感情与客观事物相结合而形成的一种艺术境界。意即诗人主观的思想感情，境即指具体的诗中所描绘的生活画面。

意象是一些景物，是形象的，眼睛可以看到的。而意境是抽象的，是需要凭心去体会的。徐志摩的《再别康桥》，其经久不衰的魅力吸引着一代代的诗歌爱好者，萦绕在脑际耳畔的那种美，挥之不去。诗中的意象极为丰富，且具有美感，像“云彩、金柳、夕阳、青荇、夏虫、笙箫”等都是寻常的事物，但在诗人充满离情别意的眼里看来，它们都显得那么美丽、迷人，深情款款、情深依依。诗作勾勒了一幅静谧、和谐的图景。诗中多次写到“轻轻”、“悄悄”、“沉默”，可见诗人对康桥的热爱与留恋。诗人把自己对康桥的眷念之情，通过表情达意的自然之物，从笔端流淌出来，这些意象的选择是信手拈来，没有雕琢之感；这种意境，是作者思想感情和生活图景的和谐统一。古人云：“炼句不如炼字，炼字不如炼意。”它的美之一就美在意境上。

戴望舒的《雨巷》，写于1927年夏天。当时全国处于之中，诗人把当时黑暗阴沉的社会现实暗喻为悠长狭窄而寂寥的“雨巷”，没有阳光，也没有生机和活力。而抒情主人公“我”就是在这样的雨巷中的彷徨者。“我”在孤寂中仍怀着对美好理想和希望的憧憬与追求。诗中“丁香一样的姑娘”就是这种美好理想的象征。诗中那狭窄阴沉的雨巷，在雨巷中徘徊的独行者，以及那个像丁香一样结着愁怨的姑娘，都是象征性的意象。这些意象共同构成了一种象征性的意境，含蓄地暗示出作者即迷惘感伤又有期待的情怀，并给人一种朦胧而又幽深的美感。

再别康桥全文范文第5篇

尽管对语文课堂教学提问的研究已有好些年头，但是教学中成串的“连问”、简单易答的“碎问”，对学生随意的“追问”，甚至诸如教师问“对不对？”学生答“对”或者“错”的无效提问仍然充斥于当今的课堂。课堂提问的问题缺乏整体性、层次性、指向性、问题之间缺乏逻辑性。所提问题既不具备吸引学生对课文整体品读的牵引力，也缺乏使教学环节合理流畅的支撑力，更难达到具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。有时甚至因为教师问题设计的不科学，人为的割裂了文章固有的逻辑，更谈不到文章逻辑与学生思维逻辑的合拍。例如，在教学《再别康桥》时有这样的问题设计：《再别康桥》的情感美、意境美、音乐美、建筑美分别是怎样体现的？这个问题咋一看，包罗全面、重点突出。但在具体的教学中，几个主要问题间的内容联系常常是割裂的，在文本内容的理解中又常常出现内容交叉现象。再从学生学习的角度来看缺少指向性或者说指向性不够具体等缺陷，因此算不得精妙的问题设计。

新课标指出：语文教学应“让学生更多的直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语言的规律”，让学生在学习过程中养成“独立阅读的能力，注重情感的体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”。

余映潮先生在上《记承天寺夜游》一文时，有这样的问题设计：“请大家用朗读的方式，表现出你能够将它划分为两个部分、三个部分、四个部分。”要给课文分层，学生首先要反复阅读文本，又要分成不同的层次，当然应有不同的分层标准。这样既可以让学生反复阅读熟悉文本，又能训练学生不同角度探究分析理解文章的思维能力以及概括能力，从而达到课标的要求，培养学生的语文素养。

因此，针对语文课堂教学“零敲碎打”式的提问甚至无效提问，我们主张整体性的设计问题。即从作品内容整体理解的角度去设计问题，倘若是几个问题，问题间应有一定的逻辑性，与文本的内容逻辑应有内在的一致性，是一个符合文章内容本身及学习规律的问题系统。这样的问题应该具备引一发而动全文，能引发学生对课文从整体的角度研读课文，能引发学生共同参与探讨交流品味理解课文，能引发学生通过字词句章积累，听说读写训练等实践活动提高语文能力等特点。

王正玲对人教版七年级下册茨威格《伟大的悲剧》的教学设计纲举目张，析薪解牛，环节合理流畅。他把对本文的教学分为速读，概述故事；品读，发现伟大；探究获得启示；聚焦，理解心灵四个环节。单从板块任务来看，符合分析文章规律，各个板块之间是逐层递进的关系，并且在教学过程中处处围绕培养学生的语文素养、提高学生的语文能力而教学，用语文的方法教语文。紧紧抓住字词句章的教学这个语文教学的“根”不放松。整个教学过程听说读写的训练这个语文教学的“血脉”贯穿于始终。教学设计中文学活动开展鲜明突出，可谓彰显语文教学的灵魂：引领学生理解文章主题思想。细究来看，在教学的开始就避免了一般语文课过多冗长的渲染铺垫，而是直奔主题，“质疑解题，导入新课”抓住理解文章的关键——标题。在第一个环节速读悲剧，概述故事。意图是整体把握文本内容，其实质是解决文本“写了什么”的问题。在这一环节她提出了这样的主问题：“本文讲述了一个怎样的悲剧故事？请大家速读课文，概述一下。”在解决这一问题时提示学生速读的技巧“不出声，不指读，不回视”。指导学生概述故事的方法：“抓住叙述的要素，做到言简义丰”。要求学生“在阅读中遇到字词障碍，标注出来。”第二个环节，品读悲剧，发现伟大。其意图是深入探究文本内容，品味悲剧的伟大。其实质是解决文本“怎样写的”问题。主问题是“你觉得这个故事的悲剧性体现在哪里？”要求学生“跳读课文找一找，读一读，品一品。”这一环节师生围绕主问题以三个子问题：“英雄牺牲与意义伟大；理想破灭与诚实守信；身心折磨与不懈抗争”展开了探讨交流。教师仍然没有放松字词句章教学。比如，“三个极度‘疲惫’、‘羸弱’之人爬进各自的脑袋”，“人终有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山”等。要求学生抓住重点词语、关键句，反复品读，加深体验。同时还设计了“小组合作学习”，学生探究交流的过程中，把听和说结合起来训练。这种“本真”教学，不乏“语文味”。经过师生共同交流得出思维结晶：“故事是一个悲剧，但它非凡的意义奠定了它伟大的高度！悲剧中折射出的英雄们的美好品质犹如璀璨的星辰，永远照耀人类精神的天空！”第三个环节，探究原因，获得启示：是更进一步探究文本内容：悲剧何以发生？解决的仍然是“怎样写的”问题。教师提出的主问题是“转眼一个世纪过去了，这个悲剧的故事仍旧令人震撼，引人思考。悲剧发生的原因何在？我们能从中得到什么启发？”在教学过程中，教师利用ppt提供给学生斯科特在生命的最后一刻给英国公众绝命书的内容，帮助学生理解茨威格对他们的评论“在同不可战胜的厄运的搏斗中毁灭了自己。”从而激发学生兴趣积极思考交流探讨为什么在相同条件下阿蒙森成功了，而斯科特却失败了？学生通过小组学习从文章的字里行间寻找蛛丝马迹来思考、讨论彼此的区别与成败原因，得出“悲剧不仅带给我们震撼也应该引起我们的思考：由于斯科特一行的‘鲁莽’，他们没有避免原本可以避免的灾难，这是令人悲哀的地方。生活中的我们也会遇到失败，不仅要勇于承认失败，更要深入探究原因，善于总结，善于思考。”语文外延等于生活的外延，体现了“人的发展”为本的教育理念。第四个环节，聚焦作者，理解心灵。转而和作者展开对话，其实质解决的是作者“为什么这样写”的问题。联想到一些公开课在阅读教学中不顾及作者意图、文本实际，丢弃语文教师本质，一味迁就学生，打着“尊重学生主体性”的旗号漫无边际的所谓“解读”，出现《背影》中“父亲违犯交通规则”，孔乙己没有维权意识等等荒谬讨论或结论。我们深感王正玲老师这一设计的本真。作者、文本、读者三个因素在解读作品过程中任何一方都不得偏废。要说多元解读，“应该是以文本为主体的和以读者为主体的历史结合为基础的”。任何作品的解读都不能忘记文本背后的作者。请看她在这一环节设计的问题：“奥地利作家茨威格并没有为成功者作传，却为失败者斯科特写下了激动人心的篇章，这是为什么？没有亲临现场的茨威格仅凭探险队员遗留下来开的日记资料，什么原因使得他能给我们再现当时的情景，并有如此大的感染力呢？”这几个问题设计的作用显而易见，不再叙述。