博士研究生学习计划
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博士研究生学习计划范文第1篇
二、我国教育技术学博士点(方向)建设现状
经过二十多年来的建设与教育技术前辈们的努力，伴随着我国博士研究生教育的深化与改革、学位授权审核体系的改革与调整、经济发展与社会需求等动因，我国教育技术学博士点的数量与规模也经历了从无到有、从有到多、从多到优的发展历程。
1993年是我国教育技术学科建设与发展史上重要的分水岭，具有重要的里程碑意义，教育技术学专业迎来了新的发展机遇。这一年，教育部(原国家教育委员会，简称国家教委)正式颁布《普通高等学校本科专业目录》(教高[1993]13号文件)[3]，将“电化教育，’专业正式更名为“教育技术学”，归属于教育学科门类，并注明可授教育学或理学学士学位。还是这一年，国务院学位委员会在第五批学位授权审核中，正式批准北京师范大学建立我国第_个教育技术学博士点，何克抗先生成为我国第_位教育技术学博士生导师。之后的几年中，条件逐渐成熟的几所师范类高校相继被国务院学位委员会批准获得教育技术学博士学位授予权，其中包括华南师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华中师范大学、西北师范大学、西南大学、内蒙古师范大学、东北师范大学等。除此之外，2005年4月，国务院学位委员会进行博士学位授权审核体制改革，《关于委托北京大学、清华大学开展自行审核—级学科博士学位授权试点工作的通知》，北京大学获得自行审核增列教育学博士学位授权_级学科点的权利，同时具备教育技术学二级学科博士学位授予权，成为全国非师范类高校建立的第_个教育技术学博士点，但目前为止并未招收教育技术学博士研究生。
面对社会对教育技术学博士生人才需求持续增长、学科授权体系改革的机遇，以及学科发展的前期积淀，使得教育技术学博士点数量与规模快速发展。浙江大学于2010年被批准设立博士点[5]。2011年3月，国务院学位委员会了《关于下达2010年审核增列的博士和硕士学位授权_级学科名单的通知》，审核批准增列清华大学、北京理工大学、首都师范大学、天津师范大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、上海师范大学、厦门大学、山东师范大学、河南大学、华中科技大学、湖南师范大学、四川师范大学、陕西师范大学等14所院校具有教育学一级学科博士授予权，教育技术学二级学科点同时获得博士研究生招生资格。除此之外，根据国家教育发展总体规划和调整结构、优化布局的实际需要，国务院学位委员会于2008年10月《关于做好新增博士、硕士学位授予单位工作的指导意见，尝试将学位授予权部分下放到省级学位委员会和省级政府，允许以立项建设方式审核批准增列一批博士、硕士学位授予单位及授权学科。其中，浙江师范大学与新疆师范大学两所高校成为博士学位授权立项建设单位，其教育学学科成为博士学位授权学科。2013年这两所高校顺利完成了教育学博士学位授权学科的验收，获批教育学_级学科博士点，教育技术学专业随之获得二级学科博士学位授予权。
迄今为止，我国共有27所高校获得了教育技术学二级学科博士学位授予权。根据各高校相应网站公布的2015年博士招生简章及专业目录信息，北京大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、上海师范大学、厦门大学、华中科技大学、湖南师范大学、四川师范大学、浙江师范大学虽已具有博士学位授予权，但仍未有招收教育技术学博士研究生的计划。所以，截至2015年，共有18所高校招收教育技术学博士研究
生。教育技术学博士学位授予点数量的大幅增加，这与学科发展的前期铺垫、经济与社会发展需求和前辈们的努力密不可分。
三、我国教育技术学博士点(方向)分析
二十多年来，我国教育技术学博士点建设走过了辉煌的历程，以下从地域分布、高校类型与研究方向聚焦等方面分析我国教育技术学博士点的总体情况。
(_)地域分布
从27所教育技术学博士点高校所属地区来看，既有地域分布的广泛性，又存在地域之间的数量不均衡性、区域发展的不协调性。地域分布的广泛性体现在，这些高校广泛分布于我国七大地理分区：华东地区(7所)、华北地区(7所)(注：横跨华北、西北、东北地区。由于内蒙古师范大学所在地呼和浩特地处华北地区，故此处将内蒙古师范大学划归华北地区)、华中地区(4所)、西北地区(3所)、东北地区(3所)、西南地区(2所)、华南地区(1所)，涉及全国4个直辖市和16个省、自治区。地域之间的数量不均衡性与区域发展的不协调性体现在，华东地区与华北地区博士点数量较多，占总数的_半。华东地区的博士点分布在上海市、浙江省、江苏省、山东省、福建省等地，大多是东南沿海经济发达地区，地域优势使得这些地区的高校易于汇聚人才资源、科研资源及充裕办学经费，学科建设与发展较为迅速。华北地区的博士点主要分布在北京与天津，其中北京市就有5所，数量也最多，原因可能是，北京市是我国政治与文化中心，各大重点高校云集于此地，地域优势再加上国家扶持、政策倾斜等多种因素，使得教育技术学科在北京高校中的发展较为迅速。而另一方面，中西部很多省份、自治区没有教育技术学博士点。虽然说教育技术学博士点的建设、培育与发展不能搞平均主义，但也应在注重因势利导、培育重点的同时，兼顾分布协调、均衡发展，只有在全局规划的协调性上做好文章，才能真正有利于教育技术学学科的长远、科学发展。
(二)高校类型
目前，具有教育技术学博士学位授予权的机构都是局等院校。从局校层次上看，有“985工程”局校8所，“211工程”高校15所，教育部直属高校11所，工业和信息化部直属高校1所，省部共建高校5所，说明教育技术学博士研究生教育起点较高、实力较强，有较深厚的学科积淀。从高校类型来看，师范类高校多达19所，综合类高校7所，理工类高校1所。这说明师范类高校是培养教育技术学专业人才的主要阵地，综合类高校、理工类高校也已成为培养教育技术高端人才不可或缺的新生力量。综合类高校学科门类比较齐全，科研实力强劲，研究领域宽广，更利于教育技术学科建设的交叉性与多元化发展。而师范类高校随着社会的发展也面临着转型，正在由过去培养单一人才向更为全面的综合性大学拓展，不仅担负着培养高水平师资的使命，更被赋予了一种全新意义的综合性人才培养基地的标识，所以师范类高校教育技术学博士研究生的培养也要注重其实践性、综合性等，将创新培养模式作为推动改革的着力点。
(三)研究方向聚焦
教育技术学博士点的研究方向是学科建设与发展的关键环节与核心内容，代表了学科的研究取向、特色及发展趋势。有些研究方向，如北京师范大学的“远程教育学”经过多年学术积累，凝聚了成熟的学术梯队，成为一门独立学科。有些研究方向，如北京师范大学“知识科学与工程”、华南师范大学“教育电视”与“教育传播”、西北师范大学“信息技术与教育”、华东师范大学“学习科学与技术设计”、南京师范大学“视觉文化与媒介素养”、内蒙古师范大学“技术史与教育技术史”等，依托博士生导师的学术专长和培养单位的条件，具有一定的稳定性与知名度，具有鲜明的优势与研究特色。
根据各高校招生网站公布的2015年博士招生简章及专业目录信息，把相近研究方向进行归类分析，其中有8所院校设置了“计算机教育应用”方向，占总数的12.3%;其次是“现代远程教育”、“数字化学习技术与环境”方向，占10.8%;“学习科学与技术设计”、“计算机支持的协作学习(CSCL)”占9.2%;“教育技术基本理论及其应用”、“信息技术与教育”占7.7%;“视觉文化与媒介素养”、“教育信息化系统工程”、“教育信息化”，各占3.1%。还有一些方向，如“技术环境下的教学模式和学习策略研究”，“信息化教学环境、信息技术教学法”，“教育信息资源设计与开发”，“教育软件”，“信息化教学设计”，“知识媒体设计与开发”，“学习分析技术”以及“知识服务与管理”等，名称上依旧沿袭教育技术学常规研究方向。还出现了一些随着新媒体、新技术的发展而设置的研究方向，比如“新媒体阅读、知识交流”，“新媒体技术与艺术应用研究”，“新媒体与教育”，“教育云与数字校园”以及“云计算与教育公共服务”等。总体来讲，各高校研究方向设置较为分散，重合率相对较低，呈现出多元化特征。
近年来，有些研究方向也比较注意培育学科新的生长点与新的博士生导师，以形成新的学术梯队与研究方向，从而有效避免了稳定研究方向“飘移”现象。所谓“飘移”现象是指由于老一代学科带头人退出、新一代学科带头人同时肩负繁重行政管理工作以及后备学术梯队不稳定或未培育起来等因素，致使学科建设停滞不前而导致的学术滑坡。学术梯队建设与培育是实施研究方向的保障，教育技术学博士点研究方向建设必须依据社会发展与人才培养的需求，坚持高水平和优势特色，形成学科建设与发展的推动力，将教育服务模式创新作为研究和培养的新重点，以助力教育信息化事业发展。
四、我国教育技术学博士研究生培养
从系统论视角看，教育技术学博士研究生培养是由诸多环节、多种因素相互作用的复杂结构系统，是博士研究生培养工作的各要素及其相互关系的总和。从博士研究生培养过程及运行机制来看，大致可以概括为培养目标、培养方式与培养考核三大部分博士研究生培养目标指通过培养活动使作为培养对象的博士研究生在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准，包含着特定的价值目的和价值判断，回答了“培养什么样的博士”这一问题，是整个博士研究生培养活动的出发点和归宿。根据《中华人民共和国学位条例》规定，授予博士学位要求培养对象“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作的能力，在科学或专门技术上做出创造性的成果”。
目前，我国教育技术学博士生培养定位基本上都是学术型博士，强调了科学研究能力提升的重要性，突出了创造性、独立性、自主性。这与美国教育技术学学术型博士层次培养定位较一致，如教育技术老牌名木父印第安纳大学博士层次培养目标是为了培养教学技术领域的研究者，通过基础研究发现新知识和通过应用研究解答特定的实际问题，博士一般在大学从事研究和教学工作，或者在和教育技术相关的私人部门、公共研究部门、开发中心担任研究者气但美国有的高校，比如雪城大学教育技术学博士培养分为偏学术研究与偏职业研究两个方向，虽然这两个方向都是研究导向，但偏学术研究主要针对研究性大学或高校，偏职业研究主要针对政府、K-12教育、工商业、非营利组织、军队对教育技术博士生的需求，在课程安排上也更注重项目经验、团队工作、管理及领导能力的训练。美国研究生教育追求的目标是科学研究与社会服务，兼具理论性(或基础性)与应用性的双重性质，这值得我们关注与思考。
(二)培养方式
培养方式是根据培养目标及要求，针对培养对象所采取的基本教育方法或教育形式。培养方式回答了“怎样培养”的问题，一般包括招生与录取、课程设置、科学研究、导师指导等诸多要素。培养方式是否科学，关键在于各构成要素之间是否优化组合。招生与录取是培养工作的起点，是研究生培养模式和社会大环境的中介，具有很高的灵敏度;课程设置、科学研究是主要的培养方式;导师指导则贯穿博士研究生培养过程的始终。
1.招生与录取
在博士生培养中，选拔具有真才实学的优秀人才是重要的起始环节，招生质量直接影响培养质量。目前我国教育技术学博士招生有直接攻博、提前攻博、硕博连读和公开招考多种形式。公开招考_般实行各校自主命题、自主划线、自主录取，大多采取初试(笔试)+复试(面试)的“考试入学制”，对于有效选拔具有科研潜力的生力军进入博士队伍发挥了很好的作用。然而“考试入学制”可能带来诸如导师自主权缺失等问题，难以有效选拔具有科研潜力的人才。为了弥补功能短板，近年来一些高校开始试行“申请一审核”制，以对申请材料的审查代替初试，通过学校自主组织的综合考核来考查申请者的培养潜力与学术创新能力。“申请一审核制”有利于申请者和导师之间的双向了解，能够使导师更好地了解申请者的全面素质，从而遴选出最适合培养的申请者。如北京师范大学教育学部教育技术学院从2013年在公开招考教育技术学博士研究生时开始试行“申请一审核制”选拔博士生制度，即申请者提交申请，然后经过初审和面试两个环节择优录取，给其他高校提供了很好的范例。
“申请一审核制”创新了博士生招考理念，将选拔的重点落在了对申请人创造能力、探索精神、批判能力与科研能力等方面的综合考查，赋予博士生导师在博士生招生选拔中更大的自主权。因此，提升博士生招生制度本身的科学性，渐进地将“申请一审核制”引入我国教育技术学博士生招生选拔中，逐步由目前“考试入学制”和“申请一审核制”并存的双轨制走向单轨的“申请一审核制”是必然趋势。
2.课程设置
课程设置与教学是实现教育技术学博士生培养目标、完成教学任务的一个重要环节，对于拓宽博士生的知识面，加深专业知识掌握，提高科研能力，使博士生掌握较宽广、系统、深入的理论基础知识起着重要作用。目前，教育技术学博士生课程设置普遍实施学分制，大多规定博士生修读学分在20学分左右，由学位课、选修课和实践环节三部分组成。学位课程包括公共必修课和学位专业课，其中公共必修课为政治理论课与外语类课程，由学校根据国家有关文件要求统_设置，选修课是为拓宽博士研究生的学术视野，加强研究方向的深度而开设的课程，实践环节包括参加学术活动、作学术报告等。
但从目前各高校设置课程科目和实施方式来看，仍然存在_些问题，诸如课程设置缺乏层级性，课程名称、内容体系、教学方式、考核要求等与本科、硕士研究生差别不大，未能突出学术性。从课程体系的编制来看，存在随意性，部分高校课程设置仅考虑博士生指导教师研究方向，因人设课。笔者以为，由于博士研究生的学术旨趣各异，博士生课程应当是“自助餐”式的，体现个性化，内容注重基础性与前沿性的协调统_，学习应重在获取知识和创新知识的质量，围绕学位论文、根据需要有针对性地学习。
3.科学研究
科学研究是研究生培养工作的关键与中心环节。_般高校都鼓励博士生积极参加导师的科研项目，参与国内外重大理论与实践课题研究，以科研项目为载体，培养博士生的科研能力。鼓励博士生积极参加校内外有关学术活动，加强学术交流与协作，提高博士生的社会交往和社会服务能力。英国学者E.M.Phillips认为，博士生培养过程就是使学生“在研究领域里，成为一个训练有素的专业研究者的过程”[12]。大多数高校对教育技术学博士研究生在校期间都有的要求。除此以外，博士学位论文是综合评判与衡量教育技术学博士研究水平的最主要也是最重要的依据，是对教育技术学博士研究生创造性、批判性与科研能力等方面的综合考量。博士研究生学位论文应在导师指导下，由博士生独立完成。论文应体现在学科研究方向上的前沿性、独创性和系统性。教育技术学博士学位论文工作过程包括选题、开题报告、学位论文中期检查、学位论文标准、学位论文预答辩、学位论文评阅以及学位论文答辩等环节。
4.导师指导
目前我国教育技术学博士研究生培养大多数实行导师制，博士生导师作为教育技术学领域的领军人物，是教育技术学学科建设与发展的关键人物，同时也是教育技术学博士生培养链条中最关键的节点。博士生导师受到学科的特殊性、学生的研究与能力、学校研究条件及经费情况等因素的影响，对博士研究生的指导方式也因人而异。从教育学角度来看，导师对博士生指导与培养过程是一个教与学的互动过程。对处于学科前沿、以研讨精深学术为主的博士生培养来说，这个互动过程更为明显，意义更重大，更多表现出教学相长的特点。在美国的大学，博士生导师对博士生的指导是通过两个渠道来实现的。其_，组合式、套餐式指导制度。博士生入学以后，建立一个以导师为主，另外至少三名教师组成的指导小组，按照培养方案，分别从不同角度进行专业咨询、讨论和指导，共同负责对博士生的研究工作进行监督和把关，为博士生的研究提供了_个求教、切磋学术的正式专家网络，使博士生增加了研究选择的余地和发展空间。目前，我国一些学校开始采取导师负责和导师组集体培养相结合的方式。其二，导师指导培训制度。虽然“有些导师天生就具有教导的能力和兴趣，但是他们很少发展自己的教导技能以更好地促进这种能力和兴趣”P3。导师指导方法的培训得到美国许多大学的认同，这些方法值得我们借鉴。
(三)培养考核
培养考核的目的是通过评价考核的调节与反馈，促进培养模式各环节的优化组合，进而保障并提高教育技术学博士研究生培养质量。培养考核的范围涉及博士研究生培养工作的各个环节，主要包括课程考核、中期考核、开题报告、学位论文预答辩、学位论文评阅和学位论文答辩等。课程考核主要针对第一学年的学位课程进行考核，在课程学习完成之后展开，大多以读书报告、论文、项目开发等方式进行。中期考核是教育技术学博士研究生管理与质量保障的一个重要环节。博士研究生在进入学位论文工作之前，培养单位对其思想品德、学业成绩、业务能力等进行全面考核，对不宜继续培养者终止其学业，以保证博士研究生的培养质量。博士生在课程学习过程中开始博士论文的选题;确定选题后，可申请博士学位论文开题，
需要提交开题报告;学位论文科研过程中，需要提交学位论文中期报告，院学位委员会进行中期检查或根据需要组织研讨;通过学位论文评阅，达到博士学位论文水平的博士生，导师组织博士生论文预答辩;通过预答辩即可匿名送审(俗称盲审，是一种组织专家组评审的制度);盲审通过之后，方可参加学位论文答辩，即培养考核的最后环节。答辩内容涉及论文存在的问题、疑点和与论文相关领域的知识，由学位委员会投票决定学位论文是否通过。总之，教育技术学博士生在规定年限内修满规定学分，通过思想品德考核和学位论文答辩，准予毕业;符合《中华人民共和国学位条例》有关规定，达到学校学位授予标准，通过学位评定委员会审核方可授予博士学位。
五、讨论与思考
笔者试图通过剖析我国目前教育技术学博士点建设与博士研究生培养现状，找到发展壮大教育技术学科、扩充学科生存空间的途径，使其更好地服务于教育信息化建设。对于从这个角度求解“南国农之问”，结合前文的分析有以下讨论与思考。
(—)加强整体规划，做好博士研究生教育顶层设计
二十多年来，我国教育技术学博士研究生教育走过了辉煌的历程。近年来已渐进地从外延式发展进入到内涵式发展的阶段，正努力实现从规模发展到质量提升、从量的扩充到质的提升，这就需要按照拓展学科领域、丰富学科内涵、增强学科特色、提高学科水平的总体要求，科学地处理规模、结构、质量、效益四者的相互关系，在学科布局和结构优化方面加强整体规划，做好顶层设计，推进协调发展。可以考虑区域内教育技术学博士点联合培养，共享优质高等教育资源，彼此之间加强合作交流，聚合区域内高校的优势学科资源，共同提高博士研究生教育质量，推进我国教育技术学研究生教育国际化，设置与国际接轨的研究方向，开阔学科视野的同时，扩充学科的生存空间。
(二)完善管理机制，构建博士研究生培养模式新框架
我国教育技术学博士生教育为教育技术学领域培养了大批高层次人才，取得了令人瞩目的成就。但必须清醒地认识到，由于我国教育技术学博士研究生教育起点较低、历程较短，尤其是近年来博士点数量快速增加，发展步伐过快，博士研究生教育规模逐步扩张，而相应的培养支撑条件尚未完全到位，博士研究生的质量问题随之凸显。研究生培养支撑条件是制约研究生培养质量的重要因素，它是指参与研究生培养过程的各种相关硬件与软件资源的综合。各高校应根据国家发展的需要和自身实际，确定博士生适度发展规模，加强对人才培养过程的管理和指导，从硬件和软件两大方面完善严格的管理机制，建立有效的教育质量管理系统，构建科学的博士生培养质量监督与评估体系，才能更好地保障教育技术学博士研究生教育培养质量。在教育信息化事业红火的今天，亟待将科学研究与社会服务同时作为培养目标，创新博士研究生培养模式，使其兼具理论性(或基础性)与应用性的双重性质，并将应用性作为研究和培养的新重点，以更好地服务于教育信息化事业。
(三)调整培养定位，适应教育信息化实践的需求
教育信息化的发展同时需要理论研究型与实践应用型两大类人才，但对实践应用型人才的需求量大大高于理论研究型人才。而在我国目前教育技术学博士研究生教育中，注重学术型博士即理论研究型人才的培养，忽视了对实践应用型人才的培养，同时也存在着学术型博士理论基础不深厚、创新潜力不足的问题。我们的确需要培养以知识创新、科学研究为目标的学术研究型人才，同时更需要培养适应经济与社会发展、满足教育信息化实践需求、具有_定理论水平和科研能力及较强实践能力的人才。所以笔者认为，为了适应社会需求，教育技术学博士研究生教育应该在保持学术型博士规模的同时，尝试招收一些实践应用型博士，推进博士研究生培养定位多元化。是否效仿美国雪城大学教育技术学博士培养分为偏学术研究与偏职业研究两个方向，这也是未来需要我们认真思考与充分论证的问题。
(四)鼓励产学研合作，推进博士研究生培养机制改革
博士研究生学习计划范文第2篇
美国本科毕业率参差不齐
美国大学平均就业率竟如此之低，不熟悉美国教育制度的中国家长和学生可能对此颇感意外，但像很多统计数据一样，了解清楚了也就不足为奇。
美国企业研究所的报告中提及的“毕业率”与我们通常理解的以拿到学位证书为统计标准的“毕业率”是有所区别的，大学毕业生“未来的收入、获得知识的能力、工作上的成功以及成为能为社会的稳定和繁荣做出贡献的公民”等多重指标均被统计在内。专家表示：“美国的研究机构对大学教学结果的评价标准极为严格。报告中提及的‘毕业率’不仅仅是数字，也体现了一所大学的使命和担当。”
报告显示，不同大学的毕业率相差很大
以得州为例，每100名公立大学的注册学生中，有79人就读社区大学，但仅2人准时获得两年制学位，甚至在四年后，也只有7人毕业。其余21人是注册四年制大学，有5人准时毕业，八年后也仅有13人获得文凭。
犹他州也有类似情形。每100名公立大学的注册学生中，71人选择社区大学，其中45人注册全日制、26人为兼读，在四年后，全日制有14人毕业、兼读仅一人毕业。而注册四年制大学的29人中，只有13人在八年内获得文凭。
目前联邦教育当局统计的资料主要针对首次注册全时的学生，但该报告显示，每10名公立学校的大学生，即有4人选择兼职，而毕业率更是低于四分之一。报告也指出，大学兼职的学生，可在六年内获得学位的比率，不到五分之一。报告中说：“时间是完成大学教育的敌人，拖得愈长、阻碍就愈大。”
该报告并建议各州，采取资金激励方案，以促使各所大学更注意学生的毕业率。纽约市立大学的“副学士学习计划”（ASAP），协助学生更快速完成副学士学位，毕业率是其他未参与该计划学生的三倍。
美国大学的毕业率低由来已久。20世纪70年代以来，美国高等教育的毛入学率显著增加，但毕业率并未大幅提高。虽然人们可以从这些数字背后看到一些值得称道的大学作风，但过低的毕业率对一个国家来说毕竟不是好事。所以，美国前任总统奥巴马在第一次向国会演讲就急切地强调了这个问题，称这种低毕业率对美国的国际竞争力是一种威胁。
学生无法完成学业原因多样
造成大学低毕业率的原因是什么？影响因素很多，如大学前特别是预科教育准备情况、家庭收入状况、个人努力程度、种族和性别、学校教育资源优劣、学术标准高低等。被社会普遍认可的一个主要原因是学校学费太高，造成很多家庭无法承担。
据美国国家教育长期追踪调查研究（National Educational Longitudinal Study）最新统计的数据，在对四年制公立大学毕业率可能产生影响的各种因素进行了全面比较分析的基础上，“父母教育”、“家庭收入”、“种族与性别”、“高中期间成绩”、“大学入学考试分数”、“经济援助”及“就读大学特点”对毕业率的影响最大。很多学者研究表明，在这些重要因素中，最核心的因素是“经济援助”和“家庭收入”，即经济问题。大约只有40%的低收入家庭学生在6年内获得学位，比高收入家庭学生的毕业率低22个百分点。
报告综合新生的SAT/ACT（可简单理解为“美国高考”）分数、在高中的排名情况以及录取率等多种因素，把这1300多所四年制高校分成6类，从毫无竞争力、鲜有竞争力、有竞争力、很有竞争力到有高度竞争力、最有竞争力，其中毕业率千差万别，同类大学之间，也有很大差别。在这些高校中，近半数毕业率达不到50%，而这些学校主要属于竞争力较差的。总的趋势是：越有竞争力的大学，其毕业率越高，反之亦然。
像哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学等世界名校，比例均未低于95%。不过这些学校是真正地“严进严出”，招收的大都是一流的学生，只有10%左右的申请者最终被录取，要顺利毕业，也要达到较高的学术水准。
“毫无竞争力的大学”数量不多，在这1300多所高校中只占到5.6%，其平均毕业率仅有35%，南方大学新奥尔良分校以8%的毕业率位居最末。
那些在高中阶段学习成绩明显不理想的学生，如果在大学还不愿狠下功夫，毕业就会成为遥不可及的目标。通常，成绩在高中毕业班位居班级后40%的学生，如果选择的第一所大学就是四年制高校的话，会有三分之二的人在8年半以后还拿不到学位。
然而，毕业率偏低并不是说学校的教学质量差，而是说明学校的要求太过严格了。美国排名前50名的全国性大学中有11所大学毕业率在80%以下。也就是说，@些学校每年都有数千人没能读到毕业。
很多美国大学与各类公司和社会机构有着良好的合作关系，学生在就读期间有机会获得一个学期甚至一年的时间参加带薪实习；一些学生出于家庭经济状况方面的原因，中途申请休学参加工作，在认为有必要或者经济条件允许的情况下再返回学校继续学业，如此一来，既拉长了毕业时间也拉低了毕业率；还有的学生则是选择了退学或转学。
这与美国大学实行真正的学分制有关，美国高校没有所谓班级的概念，学生只要修够学分即可毕业。出于各种原因不愿意承受太多学习压力的学生平时可以少选一些课程，而学有余力的学生则可以选修更多的课程。
硕博生修业时间更长
美国是学分制的国家，而不像中国一样是学年制。美国的研究生学分是30-60个，根据所选择的学校以及不同的专业有具体对应的不同学分。
美国研究生教育采取学分制。研究生培养过程中的选课、实习和论文写作等各个环节均折合成相应学分加以量化。一般来说，无论是硕士生还是博士生，都没有严格设定的学习年限，学生只要修满学分即可毕业。
一般研究生学习的时间为2年，但是有部分的学生会选择在假期的时候也修学分，这样一来就能够提前修完学分毕业，也有部分的学生愿意一边工作一边学习，因此就会延长学习的时间，总而言之就是什么时候修完学分什么时候就毕业。
由于研究生在选课方面有很大的自，美国大学里年级和班级的概念均不明显。即使同一专业的同学，既有刚刚入学的新生，也有读了三四年的。同一年入学的研究生，由于各学期选课数量和科目不同，毕业时间也往往各不相同，与中国大学“同进同出”的情况很不一样。
从理论上说，全日制研究生如果每学期选修3―4门课程，通常可在2―3年内获得硕士学位，而在职生的学习年限要长些。实际情况则要复杂得多。一方面，美国的研究生课程要求较高，不容易过关，而且只要注册就不能随意退课。为保险起见，许多研究生往往会自觉延长修业年限。另一方面，研究生院为了保证培养质量，也不鼓励研究生在一学期中选修过多课程。因此，经过4―5年方才获得硕士学位者大有人在。
美国的博士同样是这个道理，一般来讲为5年，但是要看学生修学分以及完成毕业论文的时间来决定。美国是不承认中国的硕士文凭的，所以大学本科毕业的学生可以直接申请美国的博士学位，如果在中国已经是硕士在读或者毕业的学生，可以根据自己的研究方向选择匹配的学校，申请转学分过去，这样就可以缩短在美国读博士的时间了。
相对于硕士，美国的博士学位显然要难拿得多，在学校呆的年头也要长得多。曾经有一项统计数据表明，美国博士研究生的修业年限平均达6―8年，而且还有进一步延长的趋势。
美国博士研究生的修业年限为何如此漫长？美国的许多博士生是硕博连读的，硕士和博士一起念，年头自然短不了。另外，由于许多人在硕士和博士阶段就读的专业不同，按照规定，他们必须补修一些硕士课程。即便是那些在硕士和博士就读同一专业的学生，由于不同学校开设的课程区别很大，也往往需要补修一些课程。这样，博士生们的修业年限就拉长了。
博士研究生学习计划范文第3篇
关键词： 研究生培养 全过程管理 质量保障体系
研究生作为我国高等教育的最高层次及创新型人才的主要资源，其培养质量是国家高等教育发达程度、科研能力水平及文化发展水平的重要标志。随着研究生教育规模不断扩大、培养类型日益丰富，提高研究生培养质量是各高校研究生培养工作的重中之重。截至2016年3月，河海大学全日制在校研究生10268人，其中全日制硕士研究生7811人，博士研究生2457人；非全日制在校硕士研究生4042人。本文针对河海大学研究生全过程培养管理实践，通过搭建研究生培养全过程质量管理体系，从运行、监督、反馈等方面确保研究生培养质量。
一、研究生培养全过程质量管理的总体框架
按照系统论和协同论的观点，结合相关文献，本文认为研究生培养全过程质量管理机制是指为保障并提高研究生培养质量，在不同主体（包括学校、相关学院、相关管理部门、导师、任课老师等）作用于核心对象（研究生）的过程中，多元主体之间、主体与对象之间相互联系、相互制约、相互作用及相互协调运转而形成的管理方式。根据系统内部主体的相互关系，将研究生培养全过程质量管理机制构架分为运行机制、监督机制、反馈机制三个子机制和运行机制，从培养方案、课程体系及相关教育创新计划等方面对研究生培养全过程进行有效管理，监督机制是指依据研究生培养的相关制度，研究生培养指导委员会、督导专家等相关主体对研究生培养全过程进行监督与指导，反馈机制是针对研究生在校培养及职业发展等具体情况，对不同主体进行信息跟踪并收集反馈意见。根据河海大学研究生培养的实际情况，建立研究生培养全过程质量管理机制，组成结构见下图。
图 河海大学研究生培养全过程质量管理机制组成结构
二、研究生培养全过程质量管理运行实践
1.执行研究生培养方案，加强全过程管理。
为全面贯彻落实党的十精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，进一步提高研究生教育质量，教育部、国家发展改革委、财政部联合发文《关于深化研究生教育改革的意见》（教研〔2013〕1号），河海大学紧跟国家研究生教育趋势和要求夯实学生知识体系，围绕“水利特色，世界一流”的目标，完善研究生人才培养体系；坚持以研究生成长成才为中心和内涵式发展为引领，体现不同类型、不同层次研究生培养的区别，强化全过程培养链管理，实现精细化和规范化管理：制订并实施了新一轮研究生培养方案（包括博士、学术型硕士、全日制硕士专业学位、非全日制硕士专业学位），建设以提高职业能力为导向的专业学位研究生培养模式、以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式，规范研究生培养的各个环节，明确提出课程学习、文献阅读、开题、预答辩、答辩、毕业等每个环节的时间节点和具体要求，具体执行环节和内容如下表：
表 研究生培养全过程管理的执行环节
其中，全日制专业学位培养方案的非学位课程细化为公共课程及人文素养、工程素养、职业素养课程几个模块；实践环节从原培养方案的6学分增加到10学分，并且明确顶岗实践的具体要求包括工程认知、实践专题研究、工程案例比较、职业素质和发展潜力、实践交流能力。
2.深化课程建设内涵，提高课程教学质量。
优化课程设置，学术型研究生培养注重学术学位课程的前沿性，强化科学方法训练和学术素养培养，改革研究生课程教学内容和教学模式，推进与国际高水平学者共建的研究生课程，打造研究生精品课程和教材，按照大讲堂的思路开设博导讲座，将综合素质课作为硕士研究生的非学位必修课程列入培养方案，融合本校研究生和留学研究生课堂教学等教学改革。专业学位研究生的培养注重提升实践和创新能力，改革专业学位教学内容和方式，加强案例教学，将职业资格考试相关科目融入新的培养方案选修课程。
3.实施研究生教育创新计划，提高科研创新能力。
建设国家研究生创新中心。河海大学在“研究生教育创新计划”的大力支持下，以创新人才培养理念和培养机制为先导，紧密结合国家重大水问题及西部水电开发中重大工程建设，先后建设“长江黄河研究生培养基地”（2003年）、“西部水电开发研究生培养基地”（2004年）和“际水利土木环境研究生培养基地”（2006年），大力培养具有国际视野的水利水电建设高层次创新人才。
举办研究生暑期学校。河海大学聘请海内外学术水平高、教学经验丰富的知名专家、学者担任主讲教师，开设了不同学科的前沿课程，成功举办了“2004年全国水利、环境学科博士生学术论坛”、“2009年‘环境变化与水文过程’全国研究生暑期学校”、“2012年‘港口、航道、海岸与海洋工程科学前沿和技术创新’全国研究生暑期学校”、“2013年‘岩土工程与结构安全’全国研究生暑期学校”、“2014年‘水利水电工程科学前沿与技术创新’全国研究生暑期学校”、“2015年‘水文学及水资源科学前沿’全国研究生暑期学校”及“2015年长三角‘港口海岸及近海工程’研究生论坛”，充分发挥了研究生自主学习的积极性，优化了研究生知识结构，促进了教学质量的提高。
三、研究生培养全过程质量监督机制
1.成立研究生培养指导委员会。
切实提高研究生培养质量，动态监控培养过程，实现高层次人才培养目标，河海大学按照42个一级学科和12个专业学位类别，分别成立研究生培养指导委员会，成立研究生培养指导委员会。研究生培养指导委员会负责制定培养标准和方案、建设课程体系、开展质量评价等，改革评价监督机制，加强培养过程的质量管理。
2.实行研究生培养督导制度。
加强对培养质量的监督与指导，完善研究生教育教学督导机制，聘请20位治学严谨、经验丰富、有较强现代教育思想和观念的专家为学校研究生培养督导专家，成立研究生教育教学督导专家工作小组。印制督导工作手册，明确督导主要工作内容：抽查研究生个人学习计划、学位论文计划与选题、文献阅读报告，巡视与监督学位论文开题、中期考核、预答辩、评阅和答辩等各个环节，检查与评价教学质量及相关软硬件配套。定期召开督导专家会议，反馈研究生培养的整体情况与建议，举办研究生座谈会，调查了解研究生的知识体系与培养目标的适应情况。
3.加大学位论文质量监控力度。
强化学位论文抽检和盲评，实行国家、江苏省和学校三级学位论文抽检制度，制定《河海大学关于博士、硕士学位论文抽检评议结果处理办法》、《河海大学研究生学位论文抽检管理办法》。目前，河海大学博士研究生在申请答辩之前，由教育部学位与研究生教育评估工作平台组织专家对其学位论文进行网上评审，实行全覆盖双盲评抽检评议；硕士研究生在申请答辩之前，学位论文交由研究生院质量与监控办公室实施抽检，并送至教育部学位与研究生教育评估工作平台评议，同时学院采用抽检和全盲评方式对其进行评议，评审专家按照不同学位类型的要求对论文提出评议意见，严把出口标准，加强研究生学位论文的质量监控。
4.健全论文答辩和学位授予机制。
完善学位论文预答辩、答辩和答辩后修改等制度，严格答辩委员会和各级学位评定委员会等在各个环节的职责。开展研究生学位论文示范答辩工作，组织博士、硕士进行公开答辩，形成良好的示范带头效应，在学生中凸显榜样的力量，强化学位授予单位、导师、研究生的质量意识，加强学位授予管理，保证学位授予质量。
四、研究生培养全过程质量反馈机制
随着大数据时代的来临，“互联网+”与研究生培养结合得越来越紧密，河海大学积极利用信息技术，例如研究生慕课课程、学位论文要求、学位论文盲审系统的开发使用等。通过分析研究生线上学习、论文评审和情况、研究生选课情况的数据等，建立研究生培养管理过程在线反馈机制。同时，发现并搜集反映研究生培养各个环节运行状态和存在问题的状态数据，加强基于数据进行教学改革和培养方案调整的目的性，从过程上建立质量反馈机制。
同时，做好毕业生跟踪调查，从结果上完善外部评价体系。河海大学主要通过深化全过程培养和质量监控，做好在校生和毕业生跟踪调查和培养质量反馈，改革评价监督机制。建立毕业生发展质量跟踪调查和反馈制度，按学科、专业邀请用人单位和社会机构参与毕业生跟踪调查，分别就课程体系、毕业生竞争力、岗位适应能力、专业能力等方面提出相关建议和意见，开展人才培养质量和发展质量分析，充分发挥联合培养校企和基地作用，形成培养质量反馈渠道，及时调整人才培养结构，切实提高研究生培养质量。这项工作是学校研究生教育今后需要进一步加强的工作。
河海大学全方位管理取得实效，2013年至2015年，河海大学获得“中国学位与研究生教育学会研究生教育成果奖一等奖”1项、江苏省2015年度研究生培养模式改革成果”3项、“2014年高等学校水利类专业教学成果一等奖”1项。
五、结语
河海大学研究生培养全过程质量管理机制涉及研究生培养的各个环节，主要由运行、监督、反馈三个子机制构成，其实质是在研究生培养全过程管理中建立质量保障系统和有效的管理制度。通过修订研究生培养方案、深化课程建设、实施教育创新计划以确立质量运行机制，依照研究生培养指导委员会相关规定、教育教学督导制度，加强学位论文与论文答辩的监控，根据在校生、毕业生跟踪调查情况及用人单位、社会机构的反馈意见以完善运行质量反馈机制。通过持续深化和推动研究生教育改革，构建具有河海大学培养特色的研究生培养全过程质量管理机制，从而保证研究生培养质量的稳步提升。
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博士研究生学习计划范文第4篇
关键词：研究生培养；导师团队；合作模式；学术指导
作者简介：李方（1980-），女，江苏南京人，南京师范大学国际交流处科长，助理研究员；张雪英（1970-），女，四川仁寿人，南京师范大学地理科学学院，教授，博士生导师。（江苏 南京 210097）
基金项目：本文系2009-2012年江苏省教育厅江苏省研究生教育教学改革研究与实践课题“研究生培养中导师团队合作模式研究”的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）19-0166-03
以导师为核心的研究生培养模式与本科生教学有着本质的区别，导师在研究生培养中起着十分关键的作用。导师的学术修养、敬业精神、学术水平都会在其研究生身上打下极其深刻的印迹，以致影响到学生今后的发展。在现行的研究生培养中，我国一直较为侧重导师负责制，但是随着研究生教育的飞速发展，给这一传统的导师负责制带来了挑战，如何对研究生进行团队培养成为创新培养模式的一个十分重要的内容。[1]
当前我国高校的研究生导师队伍总体上是优秀的，但是也存在一些不可忽视的问题。特别表现在研究生导师团队培养意识较差，学校的研究生培养管理制度以及研究生的培养方案过多地依赖于导师的个人力量，没有充分凝聚学科中导师群体在知识结构、学源结构、研究方向结构上的综合优势，造成了研究生培养上的“单血缘遗传”模式与培养孤岛，极大地影响了研究生的学术研究习惯与交流能力的培养。而且在研究生培养过程中，导师之间往往缺乏有效的沟通渠道，先进经验难以有效推广、交流，没有形成有经验导师对青年导师“传、帮、带”的良好制度，阻碍了青年导师的快速成长。目前这种现象在高校已经较为普遍，亟待对其根源进行深入分析，制定切实可行的制度，有效推进研究生培养中导师团队合作模式的形成，促进研究生培养质量的实质性提升。
一、研究现状
进入20世纪90年代后，各国的研究生培养模式呈现出一定程度的融合趋势。研究生教育培养理念和培养目标更加趋向多元化、多样化。随着高等教育国际化趋势的推进，各国更加注重跨学科、跨文化的复合型人才的培养。[2]专业合作开始成为一种新的教育范式，而团队合作教学则是这一运动的先导。美国的课程设置强调文理渗透和跨学科，纽约大学、加州大学等还将一些研究生派到国外大学或大公司进行交流和实习，学习国外的先进管理方法和理论知识，并与国外大学联合培养MBA。[3]美国肯塔基大学的著名教育家盖斯基大力提倡教师团队合作模式。[4]美国高校采取个人指导与集体指导相结合的研究生培养方式，有益于研究生在接受导师和导师小组的其他教授的指导中，博采众长，并逐步养成开放、全面、辩证的理性思维习惯，克服或减少科学研究中的狭隘性，进而提高科研能力。[5]教学领域的改革创新：开放式教学更多的采取讨论式的教学方法；产学研结合，参与实际项目，课题的研究、开发是培养学生科研能力和开发创造潜力的最有效途径之一。[6]
1999年以来，我国研究生招生规模增长速度明显高于研究生教育大国的平均水平。[7]在规模急剧扩大的同时，研究生培养中的招生、收费、学制和培养方式等问题日益突出。目前我国80%以上的研究生培养单位实行“单一导师制”，只有10%不到的实行“指导小组制”，而且大多数流于形式。“单一导师制”容易导致研究生的学术视野比较狭窄、学术前沿意识不够、学术训练不足等问题。学术门户现象阻碍了学术的交流和发展，不利于师生交往和学术创新，不利于学生知识面的扩充和全面发展。[8]另外，在我国研究生招生规模持续增长的同时，研究生导师规模也在迅速增长，特别是中青年博士生导师所占比例的上升幅度较为显著。然而，由于研究生规模扩张过于迅猛，进而显得导师指导力量有所不足，多年的扩招使得现在许多学校导师与研究生之比已达到1：15，甚至更高。[9]另外，由于不同类型的学科具有不同的性质，用同一把尺子来规定所有学校或者所有学科的研究生培养模式是不合适的。
导师团队合作培养模式被认为是当前我国提高研究生培养质量的重要手段之一。通过导师团队合作模式，有经验的指导教师可以在实践中有效“传、帮、带”青年导师，推动导师队伍的结构完善和可持续发展。在课程学习计划的设计与安排以及在学位论文与课程实践的指导等方面都可以充分发挥导师团队指导的优势，以提升研究生培养水平。以学科团队建设为基础的导师合作模式，可以进一步改进研究生的教育模式，突破以前研究生与导师间单线联系，学术思路狭窄、学术研究难有开阔性和创新性的困境，[10]建设有利于造就一个纵横交错、互相渗透、有机联系、优势突出的研究生教育网络，淡化学科意识，使学生能博采众家之长改善导师队伍结构。[11]同时，积极进取、团结协作的学科文化，是保持学科可持续发展的基本保证。[12]
二、导师团队合作模式
研究生教育是学历教育的最高层次，承担着为国家培养高层次创新人才的重任。导师是研究生培养工作的主要组织者和实施者，导师的思想政治素质、学术水平和工作作风直接影响着研究生的成长，对于研究生培养质量具有十分重要的作用。提高导师的道德素养、学术水平、创新意识和能力，建设一批高质量的导师队伍，是当前研究生教育工作的重要任务。导师团队合作模式以提高研究生培养质量为目标，主要包括影响机制和优化机制两个方面（见图1）。
图1 导师团队合作模式示意图
如图1所示，研究生培养模式、导师团队合作模式、结构模型和双面效应构成了影响机制。
前文已经提到，目前我国的研究生培养模式大体为“单一导师制”，逐步推行导师团队合作模式对导师和学生来说是“双赢”的。
导师团队合作模式中涉及大量的构成要素，如导师、学生、科研、学术讨论、课程教学、培养单位、社会需求、学科特性、学科文化等，这些要素之间的协同机制非常复杂。导师团队合作模式的结构特征，可以通过多级层次的网状结构模型对结构和协同机制进行比较系统与完整的表达（见图2）。
图2 结构模型示意图
在研究生培养过程中，导师团队中导师的来源可以多样化。研究生导师团队是为了实现提高研究生质量这一特定目的而组成的一个学术群体，它不同于教研室、研究所等组织机构，团队成员之间的地位是平等的。[13]支持导师不断开拓新的研究领域，鼓励学科交叉融合。引导研究生从事交叉学科研究，提倡导师与其他学科人员有机组合，实行正、副导师制。
双面效应是指通过导师团队，达到既提高学生培养质量，又锻炼和提高导师指导能力的效果，解决导师指导力量的可持续性发展问题，做好“传帮带”工作。导师团队合作模式必须具有较强的可操作性，否则将缺乏实践意义。因此，探索其操作方式具有十分重要的作用。总体来讲，必须根据协同原则，以质量提高为目标，制定适应不同情形的多种操作方式，主要有科研合作、课程教学、学术讨论、论文指导和社会实践等等。事实上，制度规范是控制培养模式质量的关键。导师团队合作模式在实施过程中需要遵循一定的制度规范。制度规范必须在遵循高等教育相关规范的基础上，充分考虑其本身的特点和实施单位的具体情况。
研究生培养质量的优化机制包括效果评测、实践平台、制度规范、操作模式四个方面，这四个方面在实际操作中互相融合，互相促进。
效果评测在日常生活中通常表现为数据，以南京师范大学虚拟地理环境教育部重点实验室为例，从2007年到2012年，共培养了74位博士研究生，408位硕士研究生。在培养的博士和硕士研究生中，获江苏省优秀研究生论文研究计划资助15项；获江苏省优秀博士学位论文3篇；优秀硕士学位论文5篇，这与研究生培养方式密切相关。
教学培养模式的实践研究周期较长，因而需要借助比较稳定且具备较好基础的实践平台和灵活多样的操作模式。近几年来，南京师范大学地理信息系统专业依托虚拟地理环境教育部重点实验室和江苏省地理信息科学重点实验室，以“江苏省优秀教学团队”、教育部“长江学者创新团队”和江苏省科技创新团队”为平台，积极推行导师团队合作模式，在研究生规模和导师队伍快速壮大的同时，研究生培养质量逐年提高，并逐步进行了制度规范。首先，需要确保导师团队构成的多元化，即同一学科不同研究方向导师的组合，或是根据不同研究方向的需求，校内外不同学科的导师建立合作关系。其次，采取多样化的合作手段，主要包括：
1.人才交流
目前实验室共有固定人员62名，其中具有高级职称的人员51名，中级职称的人员11名。为了加强交流，实验室聘请中科院北京地理与资源研究所、环境保护部卫星环境应用中心、日本武藏工业大学、ERSI公司等单位的流动科研人员8人（客座教授、兼职教授、项目合作人员），均为海内外在相关学科的资深学者，在学术界具有较高的学术地位，以定期开展研究生联合指导、课题合作研究和学术交流工作。同时，利用地理学博士后流动站，吸收国内外青年学者进站进行博士后课题研究，博士后研究人员平均稳定在8人左右。因此，实验室拥有流动研究人员的平均规模为16人。
2.学术讨论
定期或不定期组织研究生集中进行学术讨论，且每年年终对研究生进行考核，即学生汇报当年的学习和科研情况，团队中的导师和相关学生都参与评论与指导。实践发现，这种方式非常有效，可以促进学生通过比较而找到自己的不足，同时增强多个导师面对面指导的机会。
3.社会实践
目前研究生普遍缺乏理论联系实际的能力。通过与相关研究单位和应用单位的联合，组织学生集中进行学术考察。例如，数字高程模型组的导师利用暑期带领研究生到江苏省宜兴市和无锡市对平原区初步样区进行实地考察，结合专家讲解，取得了一系列的重要的研究成果，同时激发了学生的研究兴趣。
4.学位论文指导
为每个研究生的学位论文指定几位导师组成学术指导小组，加强学位论文的过程管理，包括选题、中期检查、论文写作与审阅，以及平时指导。
5.合作交流
通过和国际著名大学、研究机构建立密切的合作关系，开展一系列高水平、高层次和实质性的合作研究与学术交流工作。每年选派学术骨干进行学术访问或合作研究，建立研究生互派机制。争取多种机会并积极支持中青年学术骨干到国外著名高校或研究机构进行博士后研究或做访问学者。近五年来，实验室已派遣10余名优秀中青年科研骨干到美国、德国、香港等国家和地区的高校与科研机构进行学习。留学回国人员大多已成为实验室的中坚力量，促进了实验室的发展。
6.学术活动
积极邀请国内外相关领域知名专家来实验室举办学术讲座，认真组织学术骨干和研究生主持与参加国内外学术会议，特别是全国地理信息科学博士生论坛和GIS国际夏令营，为国内外地理信息科学研究领域青年学者进行学术交流提供了重要平台。
7.奖励政策
通过承担或参与高水平项目，锻炼和培养高水平人才。优先推荐、安排优秀青年人才申报各类国家和地方人才基金，对于申请到基金项目的科研人员，实验室在科研经费上给予一定额度的配套，并在科研设备和软件上给予优先支持。
三、结论
在当前研究生教育呈现上升趋势的背景下，实施导师合作团队模式是提高研究生培养质量的创新手段，对于学科文化多元化、开拓学生视野、提高学术交流能力和研究生培养力量的可持续性发展具有很强的理论研究和实践意义。本文探讨了研究生导师团队合作模式的影响机理及结构模式，对于推动我国研究生培养模式的创新发展，提升研究教育的整体水平，具有一定的参考价值。研究生培养既是一项系统工程，也是一项社会工程。因此，研究生导师团队合作模式的理论研究与应用推广都是一项长期的且极富挑战性的课题。
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博士研究生学习计划范文第5篇
关键词：跨学科；“双师型”教师；人才培养机制
作者简介：王振刚（1974-），男，山东德州人，天津职业技术师范大学高级讲师，研究方向为职业教育管理；孙翠香（1975-），女，山东德州人，天津职业技术师范大学教授，硕士生导师，教育学博士，研究方向为职业教育基本理论与政策。
基金项目：天津市2013年度哲学社会科学规划课题“职业教育政策执行的监测与评估体系研究”（编号：TJJX13-031），主持人：孙翠香。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）23-0005-06
随着我国经济社会发展对跨学科“复合型”人才的迫切需求，开展跨学科人才培养已成为许多高校进行教育改革的重要选择，同时也是高校提升学校人才培养能力和质量、提高学校竞争力的重要举措。从内涵上来讲，跨学科人才培养意指高校人才培养打破学科壁垒，通过将两门或两门以上学科进行整合来进行人才培养的过程及结果。一般而言，跨学科人才培养通过将不同学科之间的思想、知识、技术与技能、方法等进行整合，以学生解决复杂问题能力的培养为核心，以培养具有“复合型”知识与能力的人才为目标。2013年1月，天津职业技术师范大学服务国家特殊需求博士人才培养项目“‘双师型’职教师资人才培养项目”正式获得国务院学位委员会批准。自此，天津职业技术师范大学正式开始探索博士层次“双师型”职教师资培养的特点和规律，以更好地服务地方区域经济发展及满足职业院校高层次“双师型”职教师资短缺的需求。从本质上来讲，博士层次“双师型”职教师资的培养属于“跨学科”人才培养，特别是将“教育学”与“工学”进行有机结合，培养既具有教育学专业理论与实践能力，又具有工学某一应用技术类学科专业理论与实践能力的“复合型”人才。基于此，研究跨学科博士层次“双师型”职教师资培养机制问题，对于培养复合型人才、丰富高校跨学科人才培养理论体系、推动高校跨学科人才培养实践都具有重要意义。
一、确立融“职业性”“技术性”“师范性”和“研究性”于一体的培养目标
确立明确的人才培养目标是人才培养的核心和灵魂，也是人才培养过程各要素运行的基本依据，人才培养目标在很大程度上决定着人才培养过程的方向。因此，确立明确、清晰、体现跨学科特点的、独具特色的人才培养目标是跨学科人才培养的前提和基础。
对于跨学科博士层次“双师型”职教师资培养来说，其培养目标应定位于“职业性、技术性、师范性、研究性”于一体的高层次职教教师。首先，“职业性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“职业”能力的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次的“双师型”教师应具备“跨职业”素养――教师职业与某一技术应用型职业等跨职业素养和能力，也就是说，博士层次“双师型”教师应具备涉及职业世界不同性质和种类职业活动的知识与能力素养，具体而言，所培养的博士层次职教教师既要熟悉教师职业科学的知识与能力，又要具备工学某一具体应用技术专业或岗位的知识与能力。其次，“技术性”是对跨学科博士层次“双师型”教师应具备的“技术知识与技术实践能力”的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要具备区别于普通教师的核心素养和特征，即具备与“人类社会对物品的设计、生产、制造、交换”这一“工作体系”直接相关的“技术技能知识与技术技能实践能力”，也就是说要具备工匠精神与技术技能。再次，“师范性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“教育、教学”能力的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要掌握专门的教育教学知识与能力，具备系统扎实的教育学科、心理学科、工学学科教学法等跨学科知识与能力素养。最后，“研究性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“理性、学术与知识”的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要具备较强的研究意识和研究能力，特别是在跨学科领域的基础理论和应用理论研究方面，能熟练运用跨学科领域的抽象符号系统构建、创新“教育学”和工学学科领域的概念、理论和学说，能创造性发现跨教育学和工学学科领域复杂问题、并解决这一问题的素养。总之，从跨学科博士层次“双师型”职教教师的知识表征来看，其必须具备跨“教育学”与“工学”学科的网络型知识结构；从能力表征来看，需具备跨“教育学”、“工学”学科的技术实践能力、以及“师范”实践能力等复合型能力；从人格表征来看，需具备与不同学科专家沟通、合作与创新的精神、工匠精神，能在满足国家特殊需求、把握所跨学科发展趋势、引领跨学科发展的领军人才和学科带头人。
从天津职业技术师范大学对跨学科博士层次“双师型”职教师资培养目标定位来看，“培养能创造性地开展工科专业建设和课程开发的高职院校的专业带头人”，“为高等职业院校培养具有博士学位‘双师型’领军人才和优秀专业带头人”，这些跨学科“高职院校的‘双师型’领军人才和专业带头人”需要具备较高的思想政治素质和道德素质、掌握系统的职业教育理论和教育教学方法、掌握本学科方向的扎实专业理论和实践技能、以及掌握一门外国语，从整体上来看，该培养目标在一定程度上反映了跨“教育学”与“工学”人才培养的特点，也满足了当下我国高职院校对高层次“复合型”职教师资的需求，特别是一定程度上回应了社会对既具备某一学科（专业）扎实的理论基础及专业实践能力，又具备扎实教育理论及教育实践能力的高层次“复合型”职教师资的诉求。
二、制定凸显“跨学科”及“专业实践能力”考核的招生制度
招生是人才培养过程的起点，招生制度是人才培养的逻辑起点，其直接规定着招生标准、条件和招生方式等，从逻辑上直接制约和影响着人才培养目标实现的程度。因此，制定凸显“跨学科”特色的招生制度，为跨学科人才培养的“起点”把好关，是提高跨学科人才培养质量的重要一环。
对于跨学科博士层次“双师型”职教师资培养的招生制度来说，应逐步构建具有跨学科特色的招生制度，体现跨学科博士人才培养的独特性，从人才培养的“起点”上为培养高质量博士层次“双师型”教师奠定基础。具体而言，在生源方面，高校要逐步加大对“跨学科”生源的招生力度，制定对“跨学科”生源的优先录取措施。当然，这里的“跨学科”生源一方面指博士申请人或考生所报考专业方向与其硕士研究生阶段专业方向可以不完全一致，只要属于同一个一级学科即可（例如机械工程学科）；另一方面，“跨学科”生源还意指博士申请人或考生在本科和硕士研究生阶段的学习中曾有跨两个学科方向、特别是跨教育学与工学的学习经历，对具有这种学习经历的考生，在与其他考生同等条件下，应制定优先录取的招录制度。其次，高校应设置专门考查“跨学科”知识基础、学习能力及科研能力的环节，加强对“跨学科”学习潜力和适应性的考查。从学科思维方式来看，教育学与工学学科具有不同的知识结构和思维模式，而“跨学科”培养需要学习者将这两种不同的知识结构进行整合，形成复合型的知识结构，还需将两种不同的思维模式进行整合，形成既具有工科思维的逻辑性、严密性等特点，又具有人文社科思维灵活性特点的思维模式，因此，必须加强对考生跨学科学习潜力和适应性的考查，诸如在考试科目的设置、试卷的命题、复试等环节适当增加“跨学科”知识、能力及思维方式等方面的考查。再次，高校招生制度应凸显对考生专业技术技能实践能力的考核。从本质上来说，跨学科“双师型”职教师资培养的最终落脚点在“双师型”教师，意味着培养的人才必须具有“双师型”教师的特质――既具有系统的理论知识素养，又具有较强的专业技术技能实践能力，因此，在招生环节要凸显对考生专业技术技能实践能力的考核，为培养高层次“双师型”职教师资奠定基础。当然，这方面的考核可通过增加“专业技术技能实践能力”考核的专门环节，例如通过完成特定产品或服务来考核考生的技术技能实践能力，也可通过查验考生是否具有高级工、技师、高级技师等职业资格证书的方式来考核。最后，高校应逐步建立普通招考、申请考核、推荐攻博等多样化招生录取方式。目前从承担“特需项目”人才培养高校的实际情况来看，大多数高校尚不具备推荐攻博的资格，因此，普通招考成为主要的招生录取方式，但该招录方式也出现了一些问题，例如高校很难招录到优秀的具有跨学科学习潜力和专业实践能力强的学生，主要的原因在于招考科目中的英语成绩限制了部分优秀生源，因此，建立凸显对考生专业综合素质考核的考试科目、内容非常重要，除此之外，还可逐步建立其他多样化的招录方式，诸如现在许多高校实行的申请考核方式、推荐攻博等，逐步建立一套科学、规范、公平的招生录取制度。
从天津职业技术师范大学的招生制度来看，跨学科博士层次“双师型”职教师资培养项目的招生条件除了常规性的一些规定之外，例如报考人需要具备相近专业硕士学位、思想政治素质要求、年龄、身心健康等方面的要求，还特别提出了报考人“必须获得中级及以上国家职业资格证书，骨干教师证书”等特殊规定，可以看出：一方面，上述招生制度并未严格的限定考生必须专业对口等条件，一定程度上体现了对跨学科生源的考量；另一方面，强调或凸显对考生工程/专业技术技能实践能力的考核，可以称得上是天津职业技术师范大学招生制度的亮点。除此之外，天津职业技术师范大学在招生制度中还特别提出了“热爱职业教育，把从事职业教育作为终身事业追求、取得学位后必须到职业院校工作”的要求，特别是目前该人才培养项目只针对“机械设计制造”和“自动化工程教育”两个大的专业方向，招收具有丰富专业实践能力的一线高职院校教师。上述生源要求，突出了对报考人职业背景、工作经验优势、及职业理想等因素的关注，在一定程度上体现了招生制度对“跨学科”因素的考量，也体现了“双师型”教师培养的独特性和针对性。
三、构建“跨学科”课程体系，以“项目课程”为核心课程类型，凸显“专业实践能力培养”
课程设置与课程实施是高校人才培养的核心和关键，也是高校进行人才培养的重要载体，从根本上制约着高校人才培养的规格与质量，特别是直接影响着所培养人才的素质结构，包括其知识结构、能力结构及职业精神等素养结构。
跨学科博士层次“双师型”职教师资培养应构建具有“跨学科”课程体系，该课程体系既要关照跨“教育学”与“工学”的专业课程、教育类课程和方法论课程，同时还要兼顾跨“教育学”与“工学”的研究类课程和实践类课程。也就是说，不管设置什么样的课程类型，这些不同的课程类型从本质上讲都必须是“跨学科”的，这意味着该课程体系不是基于原有两个或多个单一学科体系来设置，而是基于“跨学科”这一基点和关键点。这种跨学科课程体系既要为学生提供基于教育学、心理学、机械工程或电气工程等学科领域的丰富的专业知识、方法论知识、交叉学科知识，又要为学生发展专业能力、跨学科实践能力提供必要的支撑，使学生在学习、解决职业院校出现的复杂问题时，都能够从教育学、心理学、机械工程、电气工程等广泛的学科视野入手，特别是从多学科的广度与教育学的深度相结合的层面深刻地诊断、评估、解决职业院校改革面临的诸多问题，成为真正的具有跨学科视野、跨学科专业能力、跨学科专业知识及社会责任感的职业院校的专业带头人和领军人才。当然，要建立一套成熟或完善的跨学科课程体系还需要来自“教育学”和“工学”等不同学科背景的教师团队共同合作开发，正如宾夕法尼亚大学在跨学科人才培养方面提供的经验，“宾夕法尼亚大学开设了跨学科复合课程，由一组学科背景不同的教师联合开设一门课程，为学生带来不同的视野角度和知识结构”[1]。
除了上述以“跨学科”为基点和关键点来构建整个课程体系之外，具有“跨学科”特征的课程体系在课程类型的选择上，应主要以“项目课程”来设计和安排课程内容，即课程内容的选择和安排的逻辑起点和演绎逻辑要打破原有学科本身遵循的知识演绎的逻辑，而遵循以“工作任务”为跨学科内容选择与安排的逻辑起点，以具有解决实际问题导向的“项目”为单位来设计和编排课程内容，“职业教育课程中的‘项目’指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如有一定尺寸、包含特定材料、能发挥特定功能、满足规定好的质量标准等。”[2]每一相对独立的“项目”都会涉及跨“教育学”与“工学”的知识、能力等内容，只不过这些跨学科知识、能力要与工作任务紧密联系，并且要以工作过程中知识、能力的组织方式来设计编排，形成符合工作任务和工作过程逻辑的课程内容体系。由此，项目课程就是“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”[3]。当然，并不是说上述“跨学科”课程体系的所有的课程都必须采用项目课程的模式，以“跨学科”课程体系的核心课程为主即可，项目课程也是最能彰显课程体系“跨学科”特征的课程类型。
从课程实施方式来看，专业技术技能实践能力是跨学科博士层次“双师型”职教师资培养的主线和核心，因此，要构建凸显“专业实践能力培养”的课程实施方式，特别要加强对学生专业技术技能实践能力及科研能力的训练，专业技术技能实践能力训练是作为“双师型”教师培养不可或缺的环节，学校除建立完善的技术技能实训教学和基地等实训体系之外，还可通过与其他行业和企业等社会组织合作建立与市场和产业密切对接的技术技能实训基地，来保障人才培养的质量。除此之外，还应建立完整的博士层次“双师型”职教师资培养的科研训练体系，基于前述培养目标，其中之一即培养的人才的“研究性”，因此，注重科研训练是博士层次职教师资培养的重要环节。从生源来源看，学生均来自高职院校，可能部分学生有一定的科研基础和科研能力，但远远不能满足博士层次人才培养的要求。而科研训练是博士层次职教师资培养的关键点之一，也是博士层次区别于其他层次（本科）最显著的标志，因此，培养院校可以通过综合性的、整合教育与工学学科的科研项目与课题研究，为博士层次职教师资培养提供充分的科研训练机会。
除此之外，对于跨学科人才培养来说，还应逐步建立个性化课程定制和实施计划，根据学生原有知识和能力基础、研究兴趣制定个性化的课程学习计划。当然，学校还可通过建立跨专业选修课程补修计划，对招收的博士研究生提出一定的跨专业选修课程要求，以此提高跨学科人才培养的质量，例如，针对工科专业的生源来说，由于其原有的知识结构、能力结构、专业实践能力结构均与教育学学科相关性不大，因此可要求学生在博士学位攻读期间必须选修1-2门教育学专业基础课程等，以此提高跨学科生源对不同学科学习的积极性。
从课程设置及课程实施上来看，天津职业技术师范大学“跨学科”人才培养设置了一定数量的跨学科课程，例如机械设计制造类专业课程与教学研究、自动化类专业课程与教学研究、机械设计制造教育专题研究等课程，一定程度上体现了跨学科人才培养的特点。除此之外，凸显“专业实践能力培养”也是该校课程实施的一大特色，其整个人才培养过程贯穿大量的、长时间的专业实践，包括系统的技能培训实践、工程实践和教育实践等，其中，技能培训实践时间至少8周，技能实践的要求是“掌握与所从事专业领域相关的职业技能，并取得技师及以上相应的职业资格证书”；工程实践的时间是去企业实践25周，要求是“熟悉企业相关产品开发和生产工艺过程、研究相关技术技能的开发与应用”，教育实践则是到职业院校一线，时间不少于20周，要求是“参与职业院校相关专业的教育教学及专业建设和课程开发工作”，可以说，上述课程设置及课程实施方式体现了该校注重对博士层次“双师型”职教师资“专业实践能力”培养的特色。
四、建设多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队
高素质的跨学科指导教师，是培养跨学科人才的重要力量，也是提高跨学科人才培养的关键。尽管从目前许多高校的博士培养来看，大多数的博士研究生往往是由单一的指导教师来指导，但对于跨学科人才培养来说，需要指导教师具备跨学科知识与能力，从目前我国高校大多数教师的素养结构来看，真正具有跨学科知识与能力素养结构的教师相对来说较少。基于此，笔者认为，对于博士层次“双师型”职教师资培养来说，应建立多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队，以指导教师团队的合作来指导跨学科学习的博士生，这也是保障跨学科博士层次“双师型”职教师资培养质量的关键所在。之所以提出指导教师团队必须是多学科来源、校内外结合、双师型教师构成指导团队，主要原因在于单一学科指导教师在指导跨“教育学”和“工学”人才培养过程中，往往容易存在如下问题：一是，指导教师或具有较强的工科学科背景，但对教育学学科知之甚少，或具有较强的教育学学科背景，但缺少工科相关知识体系和实践能力；或来自企业或职业院校的指导教师，尽管具有大量的一线经验，但很难进行理论提升或学术表达；二是，从导师指导的实际过程来看，单一学科来源的指导教师在指导跨学科博士研究生过程中，存在“隔行如隔山”现象，来自不同学科的指导教师分别受制于其所学学科知识结构、能力素质和思维方式的限制，很难对教育学和工学从实质上实现整合。
多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队主要有如下几个核心点：首先，多学科来源主要是指指导教师团队主要由来自不同学科的指导教师组成，例如来自教育学、心理学、机械工程、机电工程等不同学科，不同学科背景的指导教师通过共同合作开发课程、共同合作开展课题研究、共同合作开展相关的学术训练和讲座等形式，围绕当前职业院校亟需解决的实践问题，对学生进行教育、教学和指导；其次，校内外导师相结合主要是指指导教师团队除了由校内不同学科来源的教师之外，还应基于培养“双师型”教师这一特点，聘请来自行业、企业的技术技能骨干，以及高职院校的学科带头人等具有丰富一线经验的教师来组成指导教师团队，这些不同来源的指导教师在具体开展跨学科人才培养过程中，会基于不同立场和视角来看待和解决职业院校发展过程中亟待解决的实践问题，培养学生多视角、多种思维方式方面的素养。
在指导教师团队建设方面，天津职业技术师范大学建立了多学科来源、校内外导师相结合的导师团队，每位博士生都由一个由4人构成的导师团队来指导，其中，校内的导师2人，分别来自不同学科，主要是工科和教育学学科领域，包括机械工程或电气工程等工科领域的博士生导师1人，教育学学科的博士生导师1人；校外导师2人，分别由来自企业的高级技师1人，来自职业院校的具有丰富经验的学科带头人1人构成。导师团队对博士生的指导采用“组长负责、分工协作”的原则，组长一般由校内工科背景的教授来担任，成员由教育学学科背景的教授和来自校外的企业和职业院校高级技术专业实践能力强的教师构成。可以说，从指导教师团队构成上的多学科、多来源，从根本上促进了不同学科之间的交叉互动、合作与共享，从根本上保障了跨学科人才培养的质量。
五、建立跨学科人才培养的组织体系，理顺跨学科人才培养的管理机制
跨学科组织体系是跨学科人才培养的重要保障。要提高跨学科博士层次“双师型”职教师资培养质量，必须建立跨学科组织体系，即建立跨“教育学”与“工学”人才培养组织体系。之所以提出建立跨学科人才培养的组织体系，主要原因在于：对于多数高校来讲，其组织架构大多是以学科为基本建构单位形成的“学校-学院-系”三层组织架构，学校往往实行以学科专业划分为基础的金字塔型层级管理体制，这种管理体制下，学校在政策制定、教育教学资源分配、人事管理和人员的评价考核等方面，都是按照“学科”逻辑来进行统筹和安排。例如学校会根据某一学科是否重点学科等具体情况来进行资源分配和教学科研管理，学科与学科之间难以在教学资源、人员、课题研究等方面进行实质性合作与共享，而跨学科人才培养却需要打破学科壁垒，使学科与学科之间发生实质性关联，因此，原有的基于“学科”为基点进行的管理体制显然不适应跨学科人才培养。因此，建立跨学科人才培养的组织体系对于激发不同学科参与跨学科人才培养的动力、保障跨学科人才培养的质量至关重要。从国外发达国家的经验来看，许多高校对于跨学科人才培养的管理，大多通过建立跨学科人才培养组织体系来实现对跨学科人才培养的管理，例如，美国麻省理工学院为了更好地在自然科学、技术科学与人文科学、社会科学等学科领域进行跨学科教育，在学校层面专门成立了“科学、技术与社会规划”学院，由该学院对该校的跨学科人才培养进行管理。
当然，需说明的是，这里所说的跨学科组织体系是一个形式多样、外延较广的组织系统，可以包括如下几种具体的组织类别：一是，建立实体的、独立的跨学科研究中心（或跨“教育学”与“工学”研究中心）。这种组织类型在性质上是一种独立设置的学校的实体组织，其并不挂靠学校的职教学院或工科学院之下，完全独立存在，属于学校组织架构中的一个独立组织，并且该组织与其它多学科（学院）存在密切关联，在层级上至少与学校其它学院平行。这种独立的跨学科研究中心在职能上要承担学校跨学科人才培养的教学、科研、学生管理、服务社会等具体职责，当然其主要职责在于通过其协调作用，将来自“教育学”与“工学”等不同学科的人员、教育教学资源等进行合作与共享。例如，英国的剑桥大学的跨学科博士培养项目，就成立了“社会科学研究方法中心”，该中心是一个跨学科的课程平台，旨在帮助社会科学领域的研究生掌握质性和定量研究方法[4]。二是，建立虚拟的跨学科组织（或虚拟的跨“教育学”与“工学”研究中心）。这种跨学科组织可以以“跨学科人才培养计划”、“跨学科人才培养项目”、“跨学科人才培养研究”等命名，该组织类型不是实际存在的学校实体组织，而是依托跨学科人才培养项目或跨学科研究计划而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的项目或计划的存续而存续，存在不确定性。这一虚拟跨学科组织的主要职责仍然是依托跨学科人才培养项目或研究计划，将不同学科领域的资源进行整合与共享。总之，不管实体的还是虚拟的跨学科组织，其本质要义在于通过管理机制的理顺，来培养能够解决国家所亟需解决的复杂问题的复合型人才。
参考文献：
[1]吴向明，余红娜，陈春根.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2008（4）：396-399.
[2]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：18.
