课程教育研究

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课程教育研究范文第1篇

关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系

教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。

一、教师教育培养模式

长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。

什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学+教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。

师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，[2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4+x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择3+1教师教育培养模式。

二、教师教育课程结构

无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.4+2模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。

4+1模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。4+2教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，3+1模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。3+1模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。

转贴于 3+1教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。

3+1模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。

三、课程体系建构过程

课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）认为[4]教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman 1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。

课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。

教师教育通修课

必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。

限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。

任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。

专业方向课（以数学教育专业为例）

必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。

限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。

任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。

教育教学实践环节（必修）

教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。

教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。

参考文献

［1］钟秉林.探索有中国特色的教师教育之路［J］.求是，2002，（17）:46-48.

［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.

［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.

课程教育研究范文第2篇

MOOC作为一种新型的在线教学模式，近年来受到国内外教育界的高度关注，在线学习、随时学习、互动学习、翻转学习、社会化学习等一系列新理念吸引全球众多名校加入到这一波教育改革浪潮中，这也为完善湖南开放大学在线教学模式注入了新的活力和反思的灵感。网络教育质量是开放远程教育的主要载体。相关研究表明，在影响MOOC课程质量的众多因素中，教学交互起到了十分重要的作用，因为通过教学交互可增加学生的参与度，提高学习效果（学习效果可表现为学生的测试成绩、学生积极回答问题、作业完成情况、评分等级和学生满意度等）。但目前很多的MOOC课程，并没有很好的体现教学交互性，也没能满足学生对教学交互的需求。湖南开放大学已成为我省最大的远程教育系统，在众多的高校试点工作中，湖南开放大学要可持续发展，必须走教育质量取胜之路。作为湖南开放大学分校的一名教师，对其远程教育质量问题，有一些思考。

二、核心概念

（一）教学交互

教学交互指学习过程中，以远程学习者对远程教育学习资源产生正确意义构建为目的，学习者和学习环境之间的相互交流与相互作用。目前，国家开放大学的教学交互基本上还停留在“人———机———人”的非实时交互，学生在学习中碰到的课程问题，教师不能及时解答，这样不仅降低了学生学习该门课程的学习热情，而且学生的学习进度也将受到一定限制，达不到预期的学习效果。而MOOC课程是一种“人———人”的实时交互，现在国内远程教育机构已开始引入MOOC课程，该课程的引入，使师生双方既可以“面对面”交流，学习同门课程的学生之间也能“面对面”的交流，其在很大程度上可以激发学生学习的主动性和学习热情，学生也由被动学习变成主动学习。

（二）MOOC课程

MOOC课程是近年来流行的一种新型开放的社会化学习方式，是一门奉行公开、参与、分散的课程，是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，是信息时代条件下课程新的表现形式。MOOC课程无固定方式，它们并没有集中地存在于某个服务器或存储地址，而是散布在整个网络，在每个人的磁盘中。MOOC课程不仅包括按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，而且具有全球性、共享性、交互性、开放性、协作性和自主性等基本特征，它是信息技术、网络技术与优质教育的结合，被誉为500年来高等教育领域最为深刻的技术变革。但MOOC只为教学交互提供了一种潜在可能，还需要教师和学生在网络教学过程中的积极参与，也就是师生参与交互的过程。

（三）MOOC教学模式

MOOC教学模式主要分为XMOOC和CMOOC，它们各有特点。XMOOC：基于行为主义学习理论的，接近于传统教师授课的在线教学模式，侧重知识传播和复制，教师定期课件、作业、授课视频；课后一般有需要完成的阅读和作业，课程会安排小测试和期中、期末考试；课程网站还开设有讨论组，学习者可进行在线学习交流，完成课程并考试合格后，学生可以得到相关院校颁发的某种证书。CMOOC：基于关联主义学习理论的，强调自学、互助的模式，侧重于知识建构与创造，强调创造，自治和社会网络学习，以学习内容为起点，学生通过资源共享与交互扩展学习，教学内容是分布式和开放式的。

三、MOOC课程教学中存在的问题

MOOC课程教学中存在四点问题。

1.我国国内开发的MOOC平台暂时还不能给学生提供个性化的辅导和社会实践学习，只能提供大概的模块化学习。目前的高等教育和职业教育机构会完全使用丰富的多媒体网络教学方法和实践操作的教师不多。

2.MOOC的教学主要通过学生自主学习来实现，教师处于辅助地位，MOOC的教学目前未能很好的体现教师和学生之间的互动。

3.报读MOOC课程的学生人数虽多（一门热门课程的报读人数上万），但退学率高（达85%-95%），能按期拿到合格证的学生微乎其微。

4.MOOC课程的教师和学生比例不平衡，学生之间互评的依赖严重，这将导致学生抄袭他人成果问题现象泛滥。

四、研究方法

本研究主要采用五种研究方法：文献研究法，问卷调查，实证研究法，比较分析法，案例分析法。

（一）文献研究法：

从国际和中文期刊中检索与MOOC环境和课程设计有关的文献，并进行相关研究现状的分析。

（二）问卷调查：

以问卷调查得到的数据为基础，进行科学的定性定量分析。

（三）实证研究法：

根据MOOC课程形态和在线教学模式，开展相关研究工作，充分运用开放大学相关方面的学术成果和课程资源，积极开展相关实证研究。

（四）比较分析法：

对国内外MOOC课程体系进行分析比较；对已加入MOOC平台的国内普通高校和远程教育学校其在线教学模式进行分析比较；对MOOC课程体系和开放教育课程体系进行分析比较；对学历教育和非学历教育MOOC课程应用进行分析比较，分析优劣，取长补短，吸收借鉴，实现可持续发展。

（五）案例分析法：

在MOOC课程设计模式的研究中，采用案例分析，以比较有代表性的网络课程CMOOC环境中的微课程为案例，详细分析其网站设计、课程的教学设计、课程内容设计、课后作业和小测试内容设计、教师和学生的互动、学生和学生之间的互动等因素，尝试从中归纳出评价原则和设计模式。

五、研究过程

本研究具体过程包括四个步骤：文献综合分析，评价指标体系初稿设计，征求专家意见，指标体系最终的确定。

（一）文献综合分析

目前有一些关于MOOC教学交互质量评价的研究文献，但很多是基于一定的假设，只是从某一侧面关注了MOOC教育的交互质量，虽然能在一定程度上反映MOOC交互水平的高低，但是在很大程度上却依赖于研究者制定的评价准则。

（二）评价指标体系初稿设计

在文献综合分析研究的基础上，结合我们多年从事网络教育的经验，可以基本确定本研究的指标体系的主要维度和具体指标。

1、MOOC课程的交互性

指设计开发好的MOOC课程所具有的交互性。包括MOOC课程界面的交互性（维度1）、学生和课程的交互（维度2）。

2、MOOC课程的交互过程

指MOOC课程在教学实施过程中教师和学生参与交互的程度。包括教师的参与度（维度3）、学生的参与度（维度4）、学生和学生的交互（维度5）。

（三）征求专家意见

设计指标体系初稿完成后，我们前后征求了十多名网络教育专家的意见，并根据他们的意见对评价指标体系做了进一步的完善和修订。

（四）指标体系最终的确定

在修订指标体系的过程中，我们继续进行了问卷调查，邀请了有多年从事网络教育经验的专家和教授对该指标体系进行有效性论证。论证的结果包括明确性分析、必要性分析和主要维度的权重。

六、MOOC教育质量评价指标体系的建立

我们通过以上的研究方法和研究过程，形成了最终的MOOC课程教育质量评价指标体系，包括五个维度26条指标，具体内容如下：

维度一：MOOC课程界面的交互性(6条)，权重20%

1、课程界面简洁，文本、图形等搭配协调美观。

2、课程导航结构清晰，学生能自由选择学习模块/任务。

3、课程链接明显，有明确的链接标签，点击后能准确指向链接的主题。

4、能明确标记学习进度，下次访问时能自动定位上次结束位置。

5、学生能对所学的内容下面做相应的学习笔记。

6、课程内容的表现形式得多样：包括文本、动画、音频、视频等。

维度二：学生和课程的交互（5条），权重20%

1、课程能提供详细的教学计划和学习进度说明。

2、课程能提供线上作业和网上测试。

3、课程能提供一定的学习指导。

4、课程能提供与之相关的网上教学资源的链接。

5、课程的每个教学模块/任务能充分体现难点、重点。

维度三：教师的参与度（6条），权重20%

1、教师能及时回答学生的提问。

2、教师能在教学过程中充分激发学生的学习兴趣。

3、教师能鼓励学生之间互相交流。

4、教师对学生的学习能提出建设性意见。

5、教师设计的教学模块要有代表性。

6、教师能对学生的网上作业和测试批改，并提出相应的建议。

维度四：学生的参与度（5条），权重20%

1、学生在网上主动提出问题。

2、学生积极回答教师提出的问题。

3、学生能按时按量完成老师布置的线上作业和任务。

4、学生能主动、积极的回答同学提出的问题。

5、学生回答的问题的内容要详尽，表达明确清晰。

维度五：学生和学生的交互（4条），权重20%

1、同一门课程的学生和学生之间能共享学习方法和心得。

2、积极参与同学的线上作业完成。

3、积极正面的回答同学提出的问题。

4、回答的内容要详尽，和主题相关。

七、结束语

课程教育研究范文第3篇

1•概念、性质与特点

药事管理学科(TheDisciplineofPharmacyAdministration)是一门边缘学科具有其独特的学科性质。从其概念中就可以明显地看出:药事管理学科是运用现代管理学的原理和方法,对药学事业进行科学管理的科学;是研究现代药学事业各部分活动及其管理的基本规律和一般方法的科学;是运用社会学、经济学、法学、心理学和现代管理科学的原理、理论、方法和技术,总结药事管理活动的规律,指导药学事业健康发展的科学;是研究药学事业中的人、经济、法律、信息、机构和制度的相互关系,研究社会、政治、经济、文化等对药学事业的影响,探索药物研制、生产、流通、使用、评价等全过程质量监督管理及药学事业的管理的科学规律和管理方法以保证药物安全、有效、合理、经济,维护人类健康,并促进药学事业的发展[1]。可见,药事管理学具有社会科学及应用科学的性质,具有专业性、政策性、实践性和综合性等特点。

2•研究内容与方法

药事管理学科研究的内容与药学科学知识范畴的划分有关,与其自身内部专业划分有关。其研究范围很广,包括药事组织、药事法规、药品质量管理、药学经济、药品生产经营企业管理、药房管理、新药管理及行为科学在药学实践中的应用等内容。从药事管理学科的研究内容入手,便形成了其具体的研究方法。药事管理学科的研究方法与其它社会科学、管理科学的研究方法相同,应以辩证唯物主义的世界观和方法论作为指导思想,用历史的、描述的、发展的、状况或范畴的、相互联系的,原因比较的、实验性的、模拟实验的,发展新技术和新方法的应用等具体研究方法来进行研究,即通过对药事管理学科基本指导思想的研究。相应地采用历史研究法、描述性研究法、发展性研究法、状况和范畴研究法、实验性研究法、分析和比较研究法及对新技术、新方法的研究来开展。

二、药事管理学科建设的重要性

从以上分析可以看出,药事管理学是药学科学的分支学科,是药学与社会学、法学、经济学、管理学及行为科学相互交叉、渗透形成的边缘学科,是药学科学与药学实践的重要组成部分[2];是对药品从研制、生产、流通、价格、广告乃至使用等各项活动有关事项的全方位管理,是对与人民生命息息相关的药品质量施加的控制与监督。随着药学科学与实践的发展而形成的药事管理学,同时也推动和促进着药学科学和实践的发展和进步,通过立法把整个药学事业置于严格的规范化、标准化、程序化的科学管理之中,这已成为当今世界各国普遍对药品采取的管理手段。与之相对应,在药学教育领域培养现代药事管理学科带头人就显得尤为重要。从总体上看,药事管理学科具有明显的社会属性,涉及到药学事业的各个层面,与药学活动有紧密的联系,缺乏药事管理的约束,药学活动就不能有秩序、有规律、公平合法地进行[3],因此药事管理学从宏观上指导着整个药学事业的发展,是药学事业健康发展的理论与实践指导。

三、国内外药事管理学科高等教育情况比较

1•课程设置

药事管理学科的应用性很强,再加上其综合性强的特点,各国药学院校开设的课程按其基本内容的性质划分,一般应包括以下几类:(1)药事法学和伦理学类:基本内容是本国的法律体系机构、药品法、药师法,控制物品管制国际公约及本国法规、医疗卫生有关法规,以及药师职业道德规范。(2)管理学类:主要有药房管理学、医药企业管理、药事组织、药品质量管理等。(3)经济学类:主要研究药品及药物的经济活动,包括药物市场学、药物经济学。(4)社会和行为科学类:主要研究药学实践环境、人(药师、病人、其他医务人员)与药物治疗合理性关系的规律,包括药学概论、药学交流学、卫生保健系统与药房、卫生保健组织、药学实践的社会经济、健康和疾病中的行为因素等课程。(5)方法学和信息学类:主要有药学社会研究方法、药品信息评价方法、医药品情报学等课程[4]。

2•美国药事管理学科高等教育情况

美国是国外高等药学教育较为发达的国家,这里笔者就以美国为代表谈谈国外的药事管理学科的教育情况。通过网上检索,笔者搜索到多所美国药学专业大学,查询相应网页,总结发现美国该类院校普遍设有药事管理学本科、硕士、博士三级招生点,现以费城科学大学(UniversityoftheSciencesinPhiladelphia),基督山北卡罗林纳药科大学(theUniversityofNorthCarolinaatChapelHillSchoolofPharmacy),新墨西哥大学卫生科学中心药学院(CollegeofPharmacyoftheUNMHealthSciencesCenter),密西西比大学药事管理系(DepartmentofPharmacyAdministrationofUniversityofMississippi)等院校为例,简要介绍美国药事管理专业高等教育课程设置情况。首先,各个学校对药事管理专业描述如下:本专业学习强调社会、心理、政治、法律、历史及经济等因素对正确使用、不使用及滥用药物的影响,强调人的行为对疾病、文化、卫生服务系统结构、财政及经济的影响;指出具备一定药学专业技术的个人能够检查患者、药师及其他相关实践人员所组成的社会系统内部人员的相互作用和行为以及提供的服务及受教育的情况,他们不仅需要将人类作为一个具有社会、文化、心理、生物特性的整体,也同样需要考虑到卫生服务体系对人、经济、药学服务的干预和影响。经过该专业训练的个人将具备一定的知识背景并能评价和处理药物体系流通中存在的问题,能将行为学、社会学相互贯通的理论运用到药学实践领域中去。其次,提到每个学生的学习安排是由其具体从事的研究的目的而特别设计的。学生除了全面的理论学习外,必须参加大量的研究、教学及社会培训,学校将提供其与制药企业或咨询行业等接触的实践机会。再来看这些学校的课程设置情况:本科阶段除了基本的药学基础专业课外,普遍设置的课程包括:药事管理学、财经管理学、卫生社会学、药物行为与社会学、卫生法学与法令、国际制药业经济学与行为学等;硕士博士研究生课程则包括:统计学、卫生与药物经济学、社会与行为卫生学、卫生服务与政策、高等社会行为学、卫生保健技术的经济评价、药学服务研究方法、药学分配经济学、药物开发与营销、药事管理学研究方法、医疗系统管理学、药物使用、滥用及误用调查、药品营销技术、高等药品市场研究、高等消费者行为研究、高等营销概念及运用、统计推断原则、美国医疗卫生系统的发展、组织与财政等。从以上课程设置可以分析出,被世界公认的发达医药大国美国对药事管理学科高等教育非常重视,从本科阶段就已将其独立设置为一专业,并且逐步将专业教育提升级别,同时,这些课程的确已涵盖药事管理学科课程体系的各个学科领域,从法学、管理学直至行为学与经济学。该学科培养人才的目标就是能从事指导、管理整个药学事业活动、行为的全方面人才。在这些院校中,从事该学科的教师人数与药化、药剂、药理等学科的基本相同。

3•我国药事管理学科高等教育现状

与美国相比,我国的药事管理学科高等教育状况就显得薄弱多了。在我国的十几所重点高等药学院校中,一直无一所院校将药事管理学设置为本科专业,大多只是在本科阶段学习过程中设置了《药事管理学》、《药品监督管理》此类课程;值得庆贺的是2004年6月中国药科大学经国家教育部批准已设立了药事管理专业本科招生点,首批招生32人,学制4年,课程设置除基本药学专业课外,设有现代医学、国外药事法规、药品质量监督管理、药物经济学、统计学、运筹学、经济法、管理学原理、组织行为学、卫生事业管理、西方经济学、人力资源管理、国际贸易、市场营销学、卫生经济学、社会保障学、现代社会调查方法等与药事管理相关的课程。此外,设置硕士研究生招生点的学校也屈指可数,有中国药科大学国际医药商学院社会与管理药学系,沈阳药科大学药学院,北京大学药学院药事管理与临床药学系,及黑龙江中医药大学药学院药剂专业药事管理方向等;药事管理专业博士招生点目前仅中国药科大学及沈阳药科大学两所大学设有,中国药科大学专业方向包括:“药学教育与科研”、“中外医药政策的比较研究”、“中药现代化政策与发展策略研究”、“医药政策研究与对策”,共有导师四名。沈阳药科大学专业方向包括“医药经济与管理”、“医药技术进步与创新、医药企业发展战略”、“社会药学”、“药事管理与药史文献”,共有四名导师。因此,药事管理学本科阶段还尚未受到足够的重视,学科发展严重不足;研究生阶段虽然已成为一个确定的研究方向,但是一些学校尚将其挂靠在其他相关专业之上而并未成为一门独立的学科。并且,此阶段并没有设置合理的、深层次的课程供学生学习,学生大多是通过大量阅读书籍和翻译外国药事法规来提高自己的专业水平。同时,在各大药学院校中,从事药事管理学教学的教师比例则非常小,在含本专业的大学中,平均每所学校拥有教师不超过4名。除了正常的课程学习外,我国在药事管理学科高等教育过程中还缺乏应有的课外实践与培训课程,学生普遍缺少实践能力与工作经验,单纯的书本理论知识难以适应学科自身发展与药学事业整体发展的要求。综观全国范围内各大药学院校,可以说中国药科大学已形成了完整的药事管理专业高等教育体系,虽然其中不乏不足之处,但对于培养药事管理学高等人才对促进国家药学事业的发展将做出很大贡献。其他药学院校也应加快学科建设步伐与力度,共同为我国药事管理学科发展努力。

四、差距存在的原因及改进的建议

1•差距存在的原因

(1)我国药事管理学科起步较晚,发展较慢,最早涉及此学科是在1906~1949年间,并且发展十分缓慢;而美国早在1821年费城药学院建立时就已形成药事管理学科的萌芽,并且发展迅速,从1950年代后就已将其设为硕士、博士学位的专业;前苏联则是在1924年开始将药事组织列为药学教育的基本课程。

(2)学科课程设置未得到足够的重视,形成继续教育中的“断层”,非独立的学科更使其地位受到忽视。从本科专业仅一所院校设置到硕士研究生阶段的少数设置直至博士研究生阶段的个别设置,致使学科教育不能达到“程度逐步提高”的高等教育目标。

(3)学科性质界定不明确,由此导致的研究方法的不确定,必然阻碍学科发展与建设。

(4)所设置的课程不符合学科的性质。药事管理学属于多学科交叉的边缘学科,涉及的内容广而多,国内设置的课程远达不到学科教育目标,同时,学生缺乏各类实践活动,理论与实践相脱节,起不到良好的理论指导实践的作用。

(5)人员认识度不够。无论是教师还是学生,除了从事药事管理学科教学与学习的教师与学生以外,大多数的教师与学生普遍对本学科了解甚少,只是浅显地认为是“搞管理”、“搞理论”,甚至还存在一些偏见。这就造成学生对本学科的求知欲下降,学科知识普及不开等状况的出现,学生生源严重不足。

2•建议

(1)我国应积极向先进国家(如美国)学习,学习它们对药事管理学科教育的整体思路,学习其从教育入手,学习其学科设置、课程安排的合理性、全面性及能从发展的长远性考虑,从根本上扭转目前我国对该学科重视程度不够,教育目标与教育规划不相符合的局面。

(2)明确确立学科属性,规范学科研究方法和内容,合理布局学科教育体系,完善整个学科建设,加快将“药事管理”独立设置为本科生专业的步伐,从基础阶段入手,为学科高等教育的不断深入做好充分的准备。

课程教育研究范文第4篇

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课程教育研究范文第5篇

关键词：应用型本科教育；课程准入；课程建设；课程评价

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0062-03

目前我国高等教育已经进入从规模发展向强化内涵的战略转型期，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》相继出台，标志着强化内涵建设、提升培养质量已经成为高等教育的核心任务。在人才培养目标确定后，课程质量是影响培养质量的首要因素，课程管理是课程质量的根本保障。但就目前情况来看，我国大学课程管理的概念并未厘清，甚至被忽略了，对于为数众多、快速发展的应用型本科教育来说尤其如此。作为一种有别于学术型本科教育的新的本科教育类型，其课程体系是否体现了培养定位？其课程实施是否与目标存在偏离？其课程评价是否促进了课程改进？不回答上述问题，提升应用型本科教育质量就是一句空话。感于此，本文拟以应用型本科教育为对象，对其课程管理问题进行研究与解析。

一、课程管理的基本概念

美国学者斯塔克对课程管理的界定为：“课程管理就是为确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力”，其内涵包括五个方面，内容极其丰富。目前人们对课程管理存在两种理解：一是认为课程管理是教学管理的下位概念，即教学管理包含课程管理；二是认为课程管理与教学管理相互联系又相对独立，甚至课程管理的涵义比教学管理还要宽广。后者认为教学管理仅仅是课程管理的一部分，因为课程管理权不为学校所独有，国家教育行政部门对课程管理具有很大的权力，如：我国高校“两课”的开设、国家专业教学指导委员会对课程设置的统一要求等。综合以上情况，可以把课程管理分为广义课程管理与狭义课程管理。在广义上，课程管理是指包括教育行政部门和学校在内的对课程编制、实施、评价等工作的组织与控制。在狭义上，课程管理是学校内部对其课程系统进行调节控制的过程。本文研究着眼于狭义课程管理。

二、课程管理的研究内容

在现有文献中，人们通常把课程管理分为课程编制、课程实施、课程评价三个环节。在实践层面，编制变成了学时分配，实施变成了安排教师，评价变成了形式主义，忽略了课程设置与培养目标的匹配性、课程实施与课程目标的吻合性、课程评价对课程质量的促进性。因此，笔者认为我国高校的课程管理，尤其是应用型本科教育，应该突出“课程准入、课程建设、课程改进”的思想，即课程管理环节应该扩展为课程编制与准入、课程建设与实施、课程评价与改进，从而强化课程的筛选与论证，课程资源的优化与配置，课程评价的反馈与改进。

1.课程编制与准入

课程编制与准入关乎人才培养目标的实现，直接影响人才培养与社会需求的符合度，因此是课程管理中最重要的环节。遗憾的是，该问题至今未能引起人们足够关注，究其原因在于长期以来我国课程管理概念的缺失。在计划经济时代，经济体制的一元化导致高等教育的一元性，大学课程的设置、教学基本要求、课程教学标准等均由国家教育行政管理部门统一组织制定，学校只须按照国家规定实施即可，学校管理的重点仅仅是课程执行。直到20世纪90年代末，随着《高等教育法》的颁布，课程管理的权力重心逐步从中央下放到高校，随之产生的问题是课程管理从高度统一走向了另一个极端，出现了滥用、误用权力现象，“记工分”式的分配模式导致课程因人设置、随意增减情况严重，直接影响了人才培养质量，本科办学历史较短、经验不足的应用型本科高校尤其如此。它们往往采取拿来主义，其课程体系要么死搬硬套学术型本科，要么简单改造高职教育，导致课程体系与培养定位严重偏离。因此，如何依据培养目标定位建立课程编制与准入制度，将培养理念、培养目标、质量标准转化成预期的课程方案，是应用型本科教育课程编制与准入亟待研究的问题。

实质上，课程编制与准入的过程就是课程决策的过程，其依据应该涵盖三个方面，即社会发展的需要、学生自身的要求、学科专家的意见，决定了课程编制与准入的社会本位、学生本位、知识本位三种价值取向。其中，社会本位取向强调知识的社会价值，学生本位取向以学生的需要、兴趣和能力为出发点，而知识本位取向重视学科本身的逻辑和结构。对于应用型本科教育，三种取向的权衡、协调与有机结合是课程编制与准入研究的关键内容。

2.课程建设与实施

如何将课程变成学生的知识与能力，是课程建设与实施环节所关心的问题。人们往往认为：在人才培养过程中，只要课程体系编制科学合理，遵照培养方案实施，自然能够达到培养目标。事实上很多课程付诸实施后并不像方案设计者预想的那样乐观，主要问题是课程实施与课程预期目标的偏离。究其原因可以归纳为三个方面：一是课程资源配置问题。教师的知识水平与教学能力是课程实施的必要保障，相关设备、设施、环境是课程实施的物质基础，课程资源缺乏意味着课程要求未得到满足。二是课程目标内化问题。课程实施过程就是课程目标―课程标准（教学大纲）―教材选择―教学设计―教师讲授―学生理解的过程。在该过程中，课程标准是否体现课程目标，所选教材是否适应课程要求，教师能否将教学内容转化为学生的知识等，都可能成为课程实施与课程目标偏离的因素。三是教师的“惰性”问题。课程实施的主体包括教育决策者、课程设计者、教学管理人员和教师，在众多的实施主体中，教师无疑扮演着至关重要的角色。随着社会和科技的不断发展，大学的教学思想、教学内容、方法模式等必须随之跟进，要求大学教师必须更新知识，改革习惯做法，这往往会引起教师思想或行为上的抵触，可以说，目前我国大学课程改革的最大障碍就是教师的惰性。如果说强化课程建设、优化资源配置是学校的事，那么转变教学思想、注重课程研究、改革教学方法应该成为教师的义务和任务。

3.课程评价与改进

现代评价理论之父拉尔夫・泰勒认为：“课程评价实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。斯塔弗尔比姆提出：“评价最重要的目的不是证明，而是改善”。笔者认为有效的课程评价应该是评价与改进的结合和周期性循环，即：制定科学的课程评价标准，通过系统收集课程信息，采用定性与定量相结合的方法，对课程目标、资源配置、实施过程、教学效果等有关问题做出价值判断，提出改进措施。由此，课程评价与改进的研究应该包括三个方面的内容：一是过程性评价。即如何对课程编制与准入过程和课程建设与实施过程进行评价。二是结果性评价。即如何对课程总体方案和教学结果进行评价。三是评价结果的使用。即如何充分利用评价结果促进课程的改进提升。

课程评价作为提升教学质量的必要手段，近年引起了人们较多关注。然而由于缺乏相关理论研究支持，并没有真正达到评价的效果，其存在的主要问题是“四重四轻”：一是重精品、轻整体。人们往往注重少量的精品课程评审而忽视了大量的普通课程的整体性评价。二是重内部、轻外部。评价主体往往是学校自身，而作为最终检验的社会与行业企业却很少参与。三是重教师、轻学生。评价的主要关注点是教师的教学能力，忽视了学生的学习效果。四是重结论、轻改进。评价结果多用于精品课程评选、教师的职称晋升等，尚未重视通过课程评价结果的分析挖掘，及时对课程设置、课程内容、教学方法等进行调整改进，课程评价的真正作用尚未发挥。

三、课程管理的机制创新

鉴于我国实施应用型本科教育历史较短、经验不足、问题较多的现状，笔者建议应用型本科教育的实践者应当高度重视课程管理的重要作用，依据培养特征与培养目标，创新课程管理模式与机制。通过课程管理推进课程改革，利用课程改革促进课程管理，尤其要做好以下三个环节。

1.实行严格的课程准入机制

依据培养目标及类型特征，注重多元参与，体现培养特征，强化课程论证是科学设置课程的前提条件。

一是多元决策、一体化设计。应用型本科教育的培养目标定位决定了其课程设置首先要满足社会本位取向，尤其要体现经济社会发展和行业技术进步，注重知识的先进性和有用性。为此，其课程决策的主体不应仅仅是学校自身或几个教师，而应该是学科专家、教育专家、行业企业等多个主体的决策。因此，应用型本科教育的课程设置要调研三类人群，分析三个方面，设计三项内容，实施三方论证，即依据培养目标，采用“倒推法、一体化”方法设计课程体系（见图1）。通过需求导向，多元决策，严格论证，改变课程设置的盲目性，实现应用型本科教育的培养目标与行业需求对接；课程体系与从业要求对接；培养标准与专业认证对接。

二是体现特质，个性化培养。应用型本科教育必须树立应用型人才是人才而不是全才的教育思想，必须突出学校特色、专业特点和学生特长。因此，应用型本科教育的课程设置要考虑课程价值的多元性，注重学生的兴趣和发展需要，体现学术性与职业性有机统一、本科底蕴与专业特长相辅相成的培养特征，以不失本科属性为前提，在专业大平台基础上，科学设置若干个专业发展方向以及相应课程模块，为学生依据需要自主选修提供空间，使学生既有本科底蕴，又有专业特长，从而增强就业竞争力。

三是强化论证，全程化把关。在课程计划执行过程中，课程异动过多是应用型高校普遍存在的问题。究其原因是其办学特质要求它们不能沿用传统本科教育的课程体系，而构建新型课程体系又缺乏足够经验，加上培养方案论证不足，因此执行中课程异动是必然的，其中最大的问题是课程异动把关不严，随意增减情况并不鲜见。事实上，课程异动在国外大学同样存在，但都制定了严格的审查制度。如：在美国密歇根大学，不论是课程开设还是课程内容和教学大纲变更都要经过系、院两级课程委员会研究，并提交校长咨询委员会备案；普林斯顿大学增加课程、删减课程或者对课程做出较大变更均需向学校课程委员会提交议案并经过充分讨论；在英国伯明翰大学，新课程开设必须经过课程指导委员会研究审批，开设后要进行跟踪检查和年度评估。我国新兴应用型大学课程准入制度的建设应借鉴国外大学的做法。

2.改革现有的课程建设方法

依据培养要求，突出重点、优化资源；按照课程标准，强化过程管理，是确保实现课程目标的必要措施。

一是突出核心课程，实行三级建设。统计表明，目前我国应用型大学专业培养方案总学分一般为180分左右，课程总学时为2400学时左右，涵盖80门左右的课程，存在的最大问题是重点不突出，课程资源不足却均匀分布，学生能力较差却精力均摊。因此应围绕核心课程，构建课程模块，实行三级管理，即：打破传统“三段式”课程体系的束缚，联合学校、行业等多方专家，依据专业核心能力要求，明确专业核心课程和关键实践环节，以核心课程为中心，按照能力培养的逻辑关系划分课程模块；按照专业负责人、课程模块负责人、课程负责人三个级层实施建设；采用条件优化配置、任课资格准入、分配制度倾斜、加大课程学分绩点等措施，充分调动教与学两个方面的积极性，以确保核心课程的教学质量。

二是突出目标指向，改革教学大纲。教学大纲是选择教学资源的依据，是规定课程教学目标、内容、方法和评价的基本纲要，是落实教育思想和专业培养方案的基本保证，是进行课程教学、考核和教学质量评估的指导性文件。教学大纲应当具有三个作用：一是师生契约。明确课程实施中师生期望的内容，引导双方行为。二是永久记录。评价教师的教学，证实教学的有效或无效。三是学习导向。为学生制定计划、有效学习提供便利。

要改革教学大纲，首先要重视思想。应充分认识到教学大纲是师生双向权利和义务的明确阐释，是师生互动实施的课程凭证和确保质量的承诺。其次内容上要改革。要增加三项内容：教学方法与策略，强调教学设计的充分性；学习成效与评价，强调过程评价和能力导向；学业规范与要求，对学习行为等进行引导约束。要突出两个指向：一是课程总体目标指向，二是内容模块目标指向（见图2）。再次要加强论证。要提出教学大纲编制者的资质要求且不能由任课教师一人完成，必须经过严格论证方可实施。最后要公开信息。教学大纲作为教与学的契约性文件，应当面向学生公开，以便学生了解教学要求，制定学习计划，体现导学作用，使教学大纲成为学生课前自主学习的引导和课后自我测评的工具。

3.实行有效的课程评价机制

在课程管理的三个环节中，课程评价与改进是对前两个环节的实施过程进行评判，以确定课程编制与准入是否规范严格，资源配置是否合理，教学活动是否正常，预期结果是否实现，学生学习是否获得成功。对于应用型本科教育，要提高课程评价的科学性和有效性，应该注重以下几个问题：

（1）评价主体的多元性。应用型本科教育的多元价值观决定了必须赋予各利益相关者应有的评价权利。针对目前课程评价存在的主体单一问题，应用型本科教育的课程评价应该采用内部评价和外部评价相结合的方式，尤其要强调三个注重。即：一是注重学生评价。将学生从被动接受评价转变成评价主体，通过自我检测，体验收获，提升信心。二是注重教师自评。解决目前教师只管上课，不管效果问题，促进教师认识自我，不断改进提升。三是注重校外专家评价。吸收行业企业专家和社会专门评估机构参与课程评价，消除目前单一评价导致的片面性。

（2）评价实施的全程性。课程评价要体现课程管理的全过程，应该关注学习过程的每个环节。为此，可以把课程评价分为课前评价、过程评价、课后评价三个阶段。课前评价重在评价课程方案和资源配置，了解教师对课程的理解程度和教学能力；过程评价可以采用学生自我评价和单元综合评价等形式，重在及时纠偏改进；课后评价可以采用学生网上评教、问卷调查、质量管理部门评价等方法，重在评价课程实施结果与课程目标的达成度。

（3）评价结果的促进性。评价不是为了证明，而是为了改进，因此反馈促进是课程评价不可或缺的环节。依据课程评价的几个阶段，评价结果可以采用现场反馈、阶段反馈和期末反馈多种形式。现场反馈用于课前评价和各类听课，阶段反馈用于单元评价和期中检查，而期末反馈是指期末对所有课程的评价结果进行分析，分学校、系部、专业、课程四个层次绘制评价信息曲线，相关人员可以看到自己在评价结果中所处的水平以及问题所在，从而在下一轮任课中改进提升。

需要指出的是，高校课程编制与准入、建设与实施、评价与改进三环节是相互联系、相互依存的，在课程管理研究与改革方案设计时应该将其视为统一的整体。只有依据该思路，才可以将我国的课程管理研究推向深入。

参考文献：

[1]龚波.大学如何选择知识：筛选机制与课程管理[J].江苏高教，2005，（2）.

[2]王伟廉.高等学校课程管理若干问题的探讨[J].北京大学教育评论，2003，（2）.