感恩作文结尾

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感恩作文结尾范文第1篇

【摘要】 (1)青少年感恩与其外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年感恩倾向越强，其外化和内化问题行为越少。表明在中国文化背景下，感恩也是青少年问题行为的抑制因素。(2)学校联结三大成分在感恩与其外化问题行为和内化问题行为之间均起着系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。表明学校联结是感恩抑制青少年问题行为的重要内在原因，且相对而言，学校归属感是更直接的抑制因素。

1引言

感恩是中华民族的传统美德，“滴水之恩，当涌泉相报”、“投我以桃，报之以李”等古训和“谁言寸草心，报得三春晖”等充满感恩情怀的佳句，至今仍广为流传，历经数千年深深影响着一代又一代中国人。虽然在我国有浓厚和悠久的感恩思想，但是感恩的科学研究始于20世纪30年代Baumgarten-Tramer对儿童青少年感恩发展特点的研究(Baumgarten-Tramer，1938)，之后很长时间感恩一直未受到心理学家的重视。直到最近，随着积极心理学思潮的兴起，感恩逐渐成为心理学研究的热点(Bono＆Froh，2009;Emmons＆Shelton，2005)。感恩是指个体用感激认知、情感和行为了解或回应因他人或物的恩惠或帮助而使自己获得积极经验或结果的心理倾向(McCullough，Emmons，＆Tsang，2002)。依据Rosenberg提出的情绪理论，感恩可区分为特质感恩和状态感恩两种水平。特质感恩研究表明感恩是促进个体社会适应作用最大的人格特质之一(Wood，Maltby，Stewart，＆Joseph，2008);同时，临床干预研究也指出干预增加状态感恩也可有效减少个体适应不良，同时促进个体认知能力、积极关系、心身健康、幸福感等积极发展(Wood，Froh，＆Geraghty，2010)。即特质感恩和状态感恩均可促进个体社会适应，减少外化和内化问题行为。感恩的拓展建构理论(Fredrickson，2004)、应对理论(Wood，Joseph，＆Linley，2007)、内外在目标理论(Bono＆Froh，2009)和道德情感理论(Mc-Cullough，Kilpatrick，Emmons，＆Larson，2001)等从不同的角度阐释了这一作用。拓展建构理论认为感恩是一种积极情绪，对认知具有启动和拓展效应，能够扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，以及更新和拓展个体的认知地图;同时，感恩也可建构个体身体健康、人际支持等个体资源;因此，高水平的认知能力和丰富的资源提升了青少年的适应能力。应对理论认为感恩倾向强的个体在面临风险情境时表现出更多的积极应对评价，同时采用更多的积极应对策略，包括更多寻求并采用工具性和情感性社会支持，更多采用接近或解决问题的应对策略(如积极应对、计划、积极重释情境、尝试发现发展可能性等)，以及失败后更持久坚持和更少通过物质使用等适应不良行为逃避等。内外在目标理论认为感恩有助于促进个体内在目标追求，减少外在目标追求，而相对于外在目标追求者较多追求财富、名声、形象等，内在目标追求者更多关注建构良好关系、获_得个人成长等，因而内在目标追求者能较好地满足个体的关系、能力和自主三种基本心理需要，三种基本心理需要得到满足的个体能更好地获得积极发展，包括促进幸福感，抑制外化和内化问题行为等。道德情感理论认为感恩是一种道德情感，可以强有力地促进个体的亲社会动机和行为，而具有亲社会动机和行为的个体其外化和内化问题行为较少。上述理论均得到了大量实证研究的支持。一方面，感恩与个体多种积极情绪、幸福感、身体健康、关系支持、亲社会动机和行为等大量积极发展结果显著正相关;另一方面，感恩同时又与多种消极情绪(如焦虑抑郁)、躯体症状、风险行为等众多消极发展结果显著负相关(喻承甫，张卫，李董平，肖婕婷，2010)。此外，感恩实验干预研究(Emmons＆McCullough，2003)和纵向研究(Wood，Maltby，Gillett，Linley，＆Joseph，2008)均初步表明，感恩与个体社会适应之间存在因果关系，前者是后者的前因变量。然而，上述结论大多数是基于大学生等成人群体和临床案例(如越战老兵、美国“9.11”创伤个体等)研究而得到的，当前国内外青少年感恩研究非常缺乏，但现有的研究初步表明青少年是感恩意识形成与发展的关键时期，状态感恩干预也能促进青少年的积极发展，因而青少年感恩研究具有重要的理论和实践价值(Bono＆Froh，2009)。同时，当前感恩研究绝大多数是在西方文化背景下进行的，国内感恩的心理学研究尚处于起步阶段，相关实证研究非常缺乏。然而，中国儒家文化下的感恩与西方基督教文化下的感恩存在较大差异性，即中西方感恩的内涵及其功能可能存在差异，因此，西方感恩研究结论的可推广性有待在中国文化背景下进行检验(喻承甫等，2010)。因此，鉴于感恩对减少个体问题行为的重要作用，以及当前青少年感恩研究的重要价值，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，并提出假设H1:青少年感恩与其外化和内化问题行为均显著负相关。另外，近年来，发展心理学家和临床心理学家指出仅仅探讨变量之间的相关是远不足够的，非常有必要关注其中的过程，即对中介机制的考察(Baron＆Kenny，1986;MacKinnon＆Fairchild，2009;Woodetal．，2010)。在文献回顾的基础上，本研究认为学校联结可能是青少年感恩与其问题行为之间值得考虑的重要中介变量。学校是学生发展的最主要场所，近年来，美国“全国青少年健康纵向调查(NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth，AddHealth)”调查结果显示，学校联结是学生积极发展的最重要影响因素之一，是学生健康行为、幸福感、学业成就等的直接保护性因子(McNeely，Nonnemaker，＆Blum，2002;Resnick，Bearman，Blum，Bauman，Harris，Jonesetal．，1997)。学校联结是指学生获得的同学和教师支持程度，以及对学校的归属感程度;即学校联结可以通过同学支持、教师支持和学校归属感三个层面加以考察(McNeely＆Falci，2004;Simons-Morton，Crump，Haynie，＆Saylor，1999)。大量实证研究发现，学校联结能显著负向预测青少年的外化和内化问题行为，且学校归属感较之同学支持和教师支持更为显著(Bond，Butler，Thomas，Carlin，Glover，Bowesetal．，2007;Lerner，Phelps，Forman，＆Bowers，2009;McNeely＆Falci，2004;Simons-Mortonetal．，1999)。依恋理论和社会发展模型解释了学校联结对青少年问题行为的抑制作用(Bondetal．，2007;李霓霓，张卫，李董平，麦玉娇，王晶晶，邢文利，2009)。依恋理论认为安全型情感联结感是个体心理和社会发展的基础;社会发展理论由依恋理论发展而来，认为同父母、学校、同伴和社区的联结，以及积极的社会化经历是青少年问题行为的抑制因素。但值得注意的是，以往的研究仅仅将学校联结的三种成分作为一个整体或“并行”的变量，简单比较它们与其他变量的关系孰强孰弱，而忽视了三种成分之间的内在联系。而实际上同伴支持和教师支持是学生学校归属感的重要影响因素，二者可能通过增强学校归属感而促进青少年更多的积极学校参与，进而促进其积极发展，减少其问题行为的出现。如前所述，实证研究也发现学校归属感与青少年问题行为的关系显著强于同学支持与教师支持。鉴于相关研究的缺乏，本研究将考察“同学支持、教师支持学校归属感问题行为”这种系列而非“并行”的关系。学校联结也可能受感恩的影响，理论和实证研究表明，感恩可能是青少年学校联结的重要促进因子。感恩的社会认知理论认为感恩是一种人际移情情绪，感恩倾向高的个体对人际关系更为敏感，更加注重良好人际关系的建立，因而他们能更敏感地感受到同学和教师的帮助和支持，并表现出更多的感恩认知、情感和行为，这有力地促进了其同学和教师支持(Wood，Maltby，Stewart，Linley，＆Joseph，2008)。同时，高水平的同学支持和教师支持是青少年学校归属感强有力的促进因子。此外，感恩的内外在目标理论指出感恩可促进青少年内在目标奋斗和成就动机，这有助于促进青少年对学校生活的情感参与(学校归属感)和行为参与，更多的参与使得青少年更好地积极发展(Bono＆Froh，2009)。感恩与学校联结的关系也得到了实证研究的支持。Kashdan等人(2009)与Wood等人(2009)研究均发现感恩与个体的积极关系显著正相关，且在控制了广义大五人格30个因素或积极情感和消极情感之后，感恩均仍具有有效的预测作用。但目前关于感恩与学校归属感关系的研究较少，然而，研究表明感恩可促进学生的学校生活满意感(Bono＆Froh，2009;孙配贞，郑雪，余祖伟，2010)，而学校满意感是学校归属感的重要组成部分。此外，本研究认为感恩倾向高的青少年更倾向于认为要在学校好好学习、健康成长，这样才能报答父母、老师、祖国和社会等的培育、关爱之恩，即感恩有助于青少年学校归属感的建立。总体而言，感恩可能会增强青少年的同学支持和教师支持，进而提升其学校归属感，并最终促进其积极学校参与，减少其问题行为的出现。因此，本研究提出假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。综上所述，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，以及学校联结的同学支持、教师支持和学校归属感三大成分在其中的系列中介效应，以期为减少青少年问题行为，促进其积极学校发展提供实证性依据和支持。

2研究方法

2.1研究对象被试为广东地区初一至高二五个年级的学生共1217人。其中，男生540人，女生671人，6人性别信息缺失;初一至高二各年级的人数分别为257、277、193、261、229人，平均年龄分别为13.43、14.47、15.39、16.37、17.42岁。2.2研究工具2.2.1感恩问卷该问卷由McCullough等人(2002)编制，包括6个项目，如:“我的生活里实在有太多值得让我感激”，要求被试在每个项目上根据最近半年以来的实际感受进行评价，采用七级评分，1表示“完全不同意”，7表示“完全同意”，其中项目3和6为反向计分题。对项目3和6反向计分后，计算所有项目的平均分，分数越高表示青少年的感恩倾向越强。该问卷在感恩测量中广泛使用并表现出良好的信效度(Bono＆Froh，2009)，研究也表明其对于我国青少年群体适用性良好(Chen＆Kee，2008)。该问卷在参考香港中文大学J．Leong教授(2009)中译版的基础上，由2名心理学教授、7名心理学和英语专业研究生进行多次直译和回译，本研究数据显示该问卷结构模型拟合较好，没有删题，各个主要的拟合指标分别为:χ2/df=4.88，RMSEA=0.052，CFI=0.98，GFI=0.93，NNFI=0.98。本次测量的Cronbach’sα系数为0.83。2.2.2学校联结量表该量表包括10个项目，分别测量同学支持(4个项目)、教师支持(3个项目)和学校归属感(3个项目)三个方面。这些项目主要参考了同类研究工具(McNeelyetal．，2002;Resnicketal．，1997)，并在先前的研究中使用过，信效度良好(Zhang，Zhen，Warren，Phelps，＆Lerner，inpress)。该量表采用五级评分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，计算每个维度的平均分，分数越高表示青少年的同学支持程度、教师支持程度和学校归属感程度越高。本次测量中同学支持、教师支持和学校归属感三个分量表的Cronbach’sα系数分别为0.74，0.66和0.69。2.2.3外化问题行为调查表在参考以往外化问题行为量表和问卷的基础上，结合当前我国青少年的常见外化问题行为自编青少年外化问题行为调查表。该调查表我们在先前的研究中使用过，信效度良好(王建平，李董平，张卫，2010;Zhangetal．，inpress)。共16个项目，如:“喝酒”、“考试作弊?”、“打架斗殴”等，要求被试对最近半年以来自己在这些行为上的发生频率进行评定，采用五级评分，1表示“从不”，5表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示外化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.89。2.2.4焦虑抑郁量表采用青少年自评量表中的焦虑抑郁分量表(Achenbach，1991)测量青少年的内化问题行为。包括16个项目，要求青少年报告最近半年以来自己的情绪体验状况，如“我感到寂寞”、“我神经过敏，容易激动或紧张”等，采用三级评分，1表示“从不”，2表示“有时”，3表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示内化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.88。2.3问卷施测由心理学专业研究生组织，以班级为单位进行团体施测。测试前表达知情同意，征得学校领导、班主任和学生的同意;学生自愿选择填答问卷，作答完毕后现场收回问卷并致谢。问卷完成时间约为20分钟。2.4统计处理采用SPSS11.5软件进行，主要包括相关分析和多元回归分析。

3结果

3.1各变量之间的相关表1列出了各变量之间的相关系数。相关分析表明，感恩与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年感恩倾向越强，其问题行为就越少。因此，本研究的假设H1得到支持。同时，学校联结三大成分也与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年学校联结程度越高，其问题行为就越少，且学校归属感与外化和内化问题行为的关系均显著强于同学支持和教师支持，这为进一步检验系列中介作用提供了支持。此外，感恩与学校联结的三个维度:同学支持、教师支持和学校归属感均显著正相关，即青少年感恩倾向越强，其学校联结程度就越高。表1各变量间的相关矩阵(N=1211)变量1234561.感恩―2.同学支持0.29＊＊＊―3.教师支持0.32＊＊＊0.25＊＊＊―4.学校归属感0.37＊＊＊0.30＊＊＊0.51＊＊＊―5.外化问题行为－0.18＊＊＊－0.19＊＊＊－0.25＊＊＊－0.26＊＊＊―6.内化问题行为－0.13＊＊＊－0.21＊＊＊－0.20＊＊＊－0.27＊＊＊0.17＊＊＊―注:＊＊＊p＜0.001，相关分析数据为剔除性别信息缺失数据后的1211份数据．3.2学校联结的中介作用检验根据Baron和Kenny(1986)提出的中介作用检验程序，对学校联结在青少年感恩与其问题行为之间的中介效应进行分析。中介效应显著需要满足四个条件:(1)预测变量可显著预测结果变量;(2)预测变量可显著预测中介变量;(3)中介变量可显著预测结果变量;(4)在控制了中间变量的作用后，预测变量对结果变量的预测系数减弱或不显著。本研究采用层次回归分析，在控制人口统计学变量的基础上建立回归方程来对上述条件进行检验。在分析过程中，本研究对所有预测变量进行了标准化处理，并控制了青少年的性别(在剔除性别信息缺失数据后，男=1，女=0)和年龄(见表2～4所示)。本研究假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用。为了检验该假设，首先需要确定自变量(感恩)和中介变量(同学支持、教师支持、学校归属感)对青少年外化和内化问题行为的预测作用，因此，以外化和内化问题行为作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持、教师支持和学校归属感作为预测变量进行多元层次回归分析(见表2)。结果表明，在控制了性别和年龄后，感恩可显著预测青少年的外化(β=－0.15，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.15，p＜0.001);在控制了性别、年龄和感恩后，同学支持和教师支持也可显著预测青少年的外化(β1=－0.08，β2=－0.17，ps＜0.01)和内化问题行为(β1=－0.17，β2=－0.13，ps＜0.001);此外，在控制了性别、年龄、感恩、同学支持和教师支持后，学校归属感仍可显著预测青少年外化(β=－0.11，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.20，p＜0.001)。在确定了感恩、同学支持、教师支持和学校归属感对青少年外化和内化问题行为的显著预测作用之后，继续以学校归属感作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持和教师支持作为预测变量进行多元层次回归分析(见表3)。结果表明，感恩、同学支持和教师支持都是学校归属感的显著预测变量，结合表2的结果进行Sobel检验发现，三者均可通过学校归属感间接预测青少年的外化和内化问题行为，即学校归属感是感恩、同学支持和教师支持与青少年外化问题行为(Z1=4.66，Z2=4.00，Z3=5.47，ps＜0.001)和内化问题行为(Z1=7.00，Z2=5.20，Z3=11.36，ps＜0.001)关系间的中介变量。最后，分别以同学支持和教师支持作为因变量，人口统计学变量和感恩作为预测变量进行多元回归分析(见表4)。结果表明，感恩可显著正向预测青少年的同学支持和教师支持。结合表3的结果进行Sobel检验发现，感恩既对青少年学校归属感有直接作用，也通过同学支持和教师支持对其产生间接促进影响，即同学支持和教师支持在感恩与青少年学校归属感之间起着部分中介作用(Z1=6.02，Z2=9.54，ps＜0.001)，中介效应占总效应的比例分别为10.60%和36.57%。根据以上分析可以得出如图1所示的系列中介模型。

4讨论

4.1青少年感恩与其问题行为的关系感恩是指个体用感激认知、情感和行为了解或回应因他人的恩惠或帮助而使自己获得积极经验或结果的心理倾向。感恩的拓展建构理论(Fredrickson，2004)指出感恩能够拓展个体的认知能力，并在日常生活中建构个体资源(这些资源在风险来临时恰好能用得上)。感恩的应对理论指出感恩倾向强的个体在面临风险情境时更倾向于采用积极的应对策略，如感恩倾向较强的个体相对于感恩倾向较弱的个体而言，他们在面临困境时更乐意向他人求助等(Woodetal．，2007)。高水平的认知能力、个体资源和积极的应对策略强有力地促进了青少年的社会适应，有效地减少了其问题行为的出现。感恩的内外在目标理论指出感恩倾向强的个体具有更多的内在目标追求和较少的外在目标追求，相对而言，内在目标追求青少年的风险行为较少，且其基本心理需要的满足程度较高，因而其外化和内外问题行为较少(Bono＆Froh，2009)。感恩的道德情感理论认为感恩是一种重要的道德情感，感恩青少年具有高水平的亲社会动机和行为，因而其外化和内化问题行为较少(McCulloughetal．，2001)。另外，大量实证研究也表明，感恩与大量正性情绪、健康行为等显著正相关，同时与众多负性情绪、风险行为等显著负相关(喻承甫等，2010)。研究结论支持了研究假设H1，结果发现，感恩与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即感恩倾向高的青少年健康行为越多、风险行为越少，同时积极情绪体验越多、焦虑抑郁等消极情绪体验越少。这表明，在中国文化背景下，感恩也是青少年积极发展的重要促进因素，特别是对于抑制外化和内化问题行为领域具有重要价值。4.2学校联结在青少年感恩与其问题行为关系间的中介作用在证实了感恩对青少年问题行为的显著负向预测作用后，本研究引入学校联结这一中介变量，对感恩起作用的具体过程或机制进行了初步探讨。结果发现，学校联结在感恩与问题行为之间具有系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为，这与研究假设H2一致。因此，感恩对青少年问题行为所起的是社会支持与情感归属的作用，感恩可以建构青少年与其同学、教师的良好关系，这可增强其学校归属感，从而促进了学校适应，减少了问题行为的出现。感恩倾向强的学生具有较好的移情能力，他们更容易感知和理解来自同学和教师的恩惠或帮助，并回馈以感恩行为，这有助于构建良好的同学关系和师生关系，获得较多的同学支持和教师支持，而同学支持和教师支持程度高的青少年往往在学校体验较多的成功和乐趣，因而其学校归属感也较高(Wood，Maltby，Stewart，Linleyetal．，2008)。此外，感恩除通过同学支持和教师支持对青少年学校归属感产生间接影响外，本研究也发现感恩对学校归属感也有直接作用。感恩的内外在目标理论(Bono＆Froh，2009)指出感恩可促进青少年内在目标奋斗和成就动机，这有力的促进了青少年对学校生活的情感参与(学校归属感)，更多的参与有利于其更好地积极发展。此外，本研究也认为感恩倾向高的青少年更倾向于认为要在学校好好学习、健康成长，这样才能报答父母、老师、祖国和社会等的培育、关爱之恩，因而感恩有助于青少年学校归属感的建立。学校归属感高的个体更乐意上学和积极参与学校活动，这为青少年积极发展提供了大量优先发展的机会，有效地减少了其问题行为的出现(Lerneretal．，2009)。同时，依恋理论和社会发展模型也指出安全型情感联结是青少年积极发展的基础(Bondetal．，2007;李霓霓等，2009)。值得注意的是，以往的研究大多只是关注学校联结的三大成分作为一个整体或“并行”的变量探讨其对青少年发展的影响，而本研究发现其三大成分之间具有显著的系列中介关系，这进一步阐述了感恩对青少年问题行为的影响机制，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。4.3教育启示本研究对我国青少年感恩教育实践具有重要的启示意义。当前，在国外，感恩教育受到了心理学家和教育实践工作者的广泛关注，良好的感恩教育可促进儿童青少年的积极发展，同时感恩干预也是国家青少年积极发展计划的重要组成部分(Bono＆Froh，2009;Lerneretal．，2009)。然而，在国内，感恩的心理学研究和干预实践还处于起步阶段。本研究发现，在中国文化背景下感恩可通过增强青少年的学校联结而强有力地促进其学校适应，减少其问题行为的出现。当前，临床心理学家指出感恩记录、感恩沉思和表达感恩行为是非常有效的感恩干预措施(Woodetal．，2010)。因此，可以尝试在我国学校中开展感恩教育，增进青少年与学校的联结，从而促进其学校适应，提升幸福感。此外，研究也发现学校联结的三大成分均可显著负向预测青少年的问题行为，但相对于同学支持和教师支持，学校归属感是更近端或更直接的抑制因子;因此，可以通过增强青少年的学校联结，特别是学校归属感来有效地预防青少年问题行为，促进其积极发展。

感恩作文结尾范文第2篇

（1）写人习作：（1）写父母或老师的 （2）写自己的（3）写同学的 常见题目如，一个我最敬佩的人、一个我熟悉的人、这就是我等。

（2）写事习作：（1）成功的事（2）有趣的事（3）感恩的事 常见题目如，一次成功的尝试、童年趣事、（ ）的一幕等。

（3）写景习作：（1）游览某一处景点（2）自然现象

（4）状物习作：（1）动物 如我家的小狗（2）植物 如秋菊（3）静物 如我的小台灯

（5）读书类：（1）和书有关的故事（2）读后感

（6）写爱好的，如我喜欢（ ）

确定好是哪一类后，就去按照下面相应的格式来写：

2、写人习作要点。格式：共5段，如下：

第一段：这个人是谁，他是个什么样的人。

第二段：写人物及人物外貌。

第三段：详细写表现品质的第一件事。

第四段：简单写表现品质的第二件事。

第五段：总结全文，点明人物品质。

备注：开头结尾要相互照应。

3、写事习作要点

开头：抓住作文要求，开门见山点明要写的事情。

经过：重点具体叙述事情的经过，注意对人物的描写。

结尾：照应开头或揭示中心。

4、写景习作要点

开头：交代观景的时间、地点。

经过：有条理、有重点地描写景物的特点。

感恩作文结尾范文第3篇

在中考作文的诸项评分标准中，都把“扣题”摆在最前头。一般而言，依照扣题的程度，可分为四等：切合题意，符合题意，基本符合题意，偏离题意。分析偏离题意的作文，大致分为如下三种情况：一是因误解而离题。或者对题目的含义理解不准；或者对题目的感彩把握不当；或者将题目中的局部当做整体，只扣其中的一部分，这些做法都是偏题离题。二是因随意而脱轨。作者没有紧扣题目、紧扣中心写作的意识，写到哪里就顺势说下去，也不管是否符合主旨的需要，这样很容易出现下文离题的问题。三是因忽视而偏向。只重视狭义的“题目”(不包括导语等)或者“话题”，无视导语的限制，这也是造成离题的一个原因。

【感悟升格】

下面我们以一个作文片断来具体分析。请看《充满活力的岁月》一文的开头：

活力，是灿烂的阳光，是斑斓的花朵。“活着，火着。”白岩松的一句话就道破了生活的真谛。在少年的愉悦中，在探求的欣喜中，我们每一个人都积极进取，充满活力；在丰富多彩的校园活动中，我们朝气蓬勃，充满活力。和谐温馨的家庭，洋溢欢乐，充满活力；变化着的社区、家乡、祖国……蒸蒸日上，充满活力。下面，我来描述一个充满活力的地方。

这样的开头，从形式上看，彰显了语言的整齐美和形象美；从内容上看，抓住了题眼，即“活力”。但是，撇开了题目的中心词 “岁月”——也就是某个时间段。开头部分就将文章的陈述中心引向了“充满活力的地方”——某个地点，这与题目要求是不相符的，偏离了题目的要求。由于这样的语言处在文章开头，很容易引得全文离题。因此，修改本文的开头，一方面要保留对“活力”部分的表述，另一方面必须兼顾和落脚到“岁月”上来。下面是修改稿：

“活着，火着。”白岩松的一句话道破了生活的真谛。我在生命的路上走过了15年，蓦然回首，发现这15载岁月盈满了一种阳光灿烂的力量——喔，那不正是活力！如果说岁月是生命个体进行过程中幻化出的一条翠蔓，那么活力便是上面最绚烂斑斓的花朵。不错，这便是充满活力的岁月，而活力的表现形式也是多种多样的。且看——

修改后，紧扣题目，突出重点，并用一个“且看——”自然地引出了下文，使得结构变得顺畅与自然一些。

【实用技法】

我多次参加中考作文的阅卷工作，发现很多同学在扣题这一点上常见的失分情况有如下几种：一是因误解而离题。或者对题目的含义理解不准；或者对题目的感彩把握不当；或者将题目中的局部当做整体，只扣其中的一部分。这些做法都是偏题离题。比如，对话题“借口——弱者的托词”，一些同学大谈有时候借口也能寻求心理平衡，减轻心理压力。这样一来，将“借口——弱者的托词”这个话题变成了话题“借口”，只顾及了话题中的一部分，造成了整体偏离话题。二是因随意而脱轨。作者没有紧扣题目和中心的写作意识，写到哪里就顺势说下去，也不管是否符合主旨的需要，这样很容易出现行文离题的问题。比如，对半命题“窗外的_____ ”，有篇作文填题目为“窗外的美景”。文章描述生动，文采飞扬，结构清晰，材料丰富。但是，作者只是在文章前半部分写“窗外”，中间提出：“那么窗内又是怎样的呢？”然后过渡到写“窗内”。整篇文章的重点就是写“窗内”。很明显，由于作者写作的随意性，导致文章偏离了题意。结果，文章被评为三类下。三是因忽视而偏向。只重视狭义的“题目”（不包括导语等）或者“话题”，而无视导语的限制，这也是造成离题的一个原因。比如北京市中考作文“开端”一题，导语中有“请结合自己的亲身经历或感受”的要求。如果你的文章既不是叙述你的经历，又没有用你自己的生活经历作为事例，也没有写出你个人的见解，那么，你就离了题。

针对上述学生作文中出现的问题我们可有针对性地进行提升。

感恩作文结尾范文第4篇

《爱莲说》《陋室铭》阅读比较 陈少华

缓坡还是陡路——小议《老山界》中的插图 夏晴益

说明文阅读两篇 温志成

说明文阅读训练三篇 詹长青

说明文阅读训练两篇 张兴武

散文阅读训练三篇 宫锐

主题阅读设计:学会感恩 邵传祥

《父爱在手》阅读训练 周祥松

《生命中的贵人》阅读训练 蔡元新

记叙文阅读训练 贺晓红

记叙文阅读 李雪梅

文言文阅读专题演练 周春林

文言文课外阅读 章华民

文言文比较阅读训练 张恒利

借助比较阅读提高阅读水平 戴建明

简笔勾勒意蕴丰厚——"岁记"写作技法例析 傅望华

常见易混淆词语辨析 李正兵，陈雪莲

过招 王磊

"唯愿朱衣一点头"--谈中考作文开头与结尾的升格策略 吕嘉兴

中考作文备考训练例谈 凌淑萍

让古诗文为你的作文添彩 俞秀英

作文要凸显个性化 巩长虹

中考小作文如何尺幅兴波 洪峻

巧加作料妙添文采 周远喜

2005年中考综合性学习题述评 刘筱玲

病句修改训练题 张建国

人教版八年级下册文言文注释补遗 李晓华

苏教版八年级下册《窗》赏析 赵勇

品读《最后一份晚报》 傅望华

清新凝练富含哲理--《冰心诗四首》赏读 黄丽霞

"骗"中见深情--《连环骗》赏析 张磊，郭俊臣

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感恩作文结尾范文第5篇

1、这盆花摆在这里，的确有画龙点睛之妙，把整个客厅的气氛衬托得非常得好。

2、你在他们的婚宴上，掛上一张他们儿时玩在一起的照片，真是有画龙点睛之妙。

3、只见老师提起笔在小华所画的马加了几笔，顿时整匹马显得精神奕奕，真是画龙点睛啊！

4、好对联得配上好字，才能收画龙点睛之妙。

5、他在演讲时常会引用几个小笔事，真有画龙点睛的效果。

6、这幅画在主题旁边添了一朵荷花，不但没有画龙点睛的妙处，更觉画蛇添足了。

7、你引了《中山狼传》来作为谈感恩的反例，颇收画龙点睛之效。

8、没有你画龙点睛的一笔，这幅画还真没什么看头。

9、他在这幅春樱图，题上“一片花飞，风飘万点”，适景适情，画龙点睛！

10、苏洵《六国》结尾“苟以天下大，从六国破亡之故事”，画龙点睛似的点明全文主旨。

11、徐志摩用“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”作结，真是画龙点睛的道出了全诗的精神。