唐诗宋词选读

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇唐诗宋词选读范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

唐诗宋词选读范文第1篇

从教师方面来看，根据高中课标，可以将《唐诗宋词选读》的教学目标分为三个方面：情感价值观方面，教学要达到培养学生形成审美的情趣；知识和技能的角度，学生要掌握相关知识与作品；过程和方法目标方面学生能够尝试创作。

教学要达到一定的境界，才会达到预想的效果。《唐诗宋词选读》的选修教学也一样需要达到理想的境界。首先，培养学生积累更多的唐诗宋词的知识。在记忆的基础上，让学生了解李白的浪漫主义，杜甫的现实主义，辛弃疾的豪放主义等等，初步学习和掌握古代诗词的基础知识，为掌握作家、流派和风格等打下基础。其次，培养学生自主的感受诗歌中的人物形象，逐步养成鉴赏能力。了解古诗词中常见的表现手法，最普遍的是借景抒情、情景交融、托物言志。达到以上两步之后，再让学生在诗歌中注入自己的元素，做出富有个性化的品析。选修课培养的是学生专业以外的兴趣爱好，对个人的发展很有利，教师要从引导学生从多角度多层面发现作品其中的奥妙之处，本质的内涵，让学生体验阅读之快乐，以求实现真正的选修课作用，促成学生的个性化发展。

基于对学生诗词基础，教学目标的分析，上好《唐诗宋词选读》这门选修课的关键在于教学设计。结构完美的教学设计是上好课的前提，也是重中之重。结合苏教版《唐诗宋词选读》，针对学生的特点，教学设计可以在以下几个方面下工夫。

一、“读”上下工夫，获取审美体验

所谓“小和尚念经有口无心”，说的是读书要三到，口到，眼到，心到。用心地读，可以读出文章中很多信息，诵读是理解诗歌最基本也是最必须的方法，只有在对诗歌熟练朗诵之后，才能深入文本。学习诗不仅读，还要反反复复的诵读、带着目标去读，通过诵读加快学生对作品本质东西的理解和鉴赏，这样才会每次都有收获。举个例子，岑参的作品《走马川行奉送出师西征》，我们将其分三次诵读，由浅入深，先了解诗歌的内容，再进入理解阶段，最后完成鉴赏活动。第一次诵读前，预设目标找韵脚，体会诗歌里的生活内容；第二次朗读时候，要琢磨诗中的意境，可以从人物，景物，意象入手，同时要理清诗歌的脉络；第三次诵读，要求学生体会岑参诗中的“奇”字，感受其中的浪漫主义情感，获得审美体验。

在教学过程中，诵读形式也是多种多样的，最常见的是齐读 ，当然也有个性化的独读，对读，还有多人分组读、分角色读、配音诵读等形式。三次诵读可以将这些方式交替，这样更加容易创造诵读的氛围和学习效果。

二、“剥皮抽筋”，找到诗歌骨架

诗歌学习不是学生单纯的欣赏，这是教师在教学过程中应该注意的。教唐诗宋词，最重要的是引导学生读懂诗歌，生成发自内心的感悟，并能融会贯通，才会有所收获。诗歌中的字句是诗歌的血肉，首先弄懂它们，然后顺着它们去寻求这些字句所依附的骨头，一来提取了关键词句，二来能轻易地找到全诗骨架子，最后通过整体的梳理，理解诗歌的基本内容。

例如高适的《燕歌行》是关于战争的诗歌，全诗共28句，分四层表达：（1）汉军出师的历程；（2）战斗的危急与失利；（3）被围士兵的痛苦：思念亲人、生还无望；（4）面对现实，回忆名将李广的英明与对士兵的爱护。通过这样的文章骨架分析，战争的残酷、诗人内心的愤慨，以及同情，都自然溢出水面。

诗歌的层次脉络通过“剥皮抽筋”，找到其骨架得以迅速呈现，这为掌握诗词的写作手法、技巧和主题风格夯实了基础。

三、有机切入，激发阅读兴趣

学习贵在兴趣，兴趣是最好的老师。学习唐诗宋词，也不例外。由于唐诗宋词的相似性，再加上几十个课时，尽是唐诗宋词，容易造成学生的审美疲劳。教师也容易创新疲劳，课时多，很多课只能是家常课，备课量过大导致设计不精细，缺少自己的解读。因此，往往借助教参，依赖《唐诗鉴赏词典》，根据别人的鉴赏，平平淡淡的讲述，生搬硬套。无形中，学生的学习积极性就打了折扣，学习的效果也就下降了。教师应该学会从某个角度切入讲解诗歌，这是找到阅读兴趣点的良策。可以简要地概括为三个角度：题目，关键句，疑难句。我们可以重点了解一下从疑难句这个角度激起兴趣，切入疑难句，首要任务是找出疑难句，抓住诗中句子的难点，解读其中的难度较大的字词，培养学生从字词入手，逐渐深入到句子的理解，然后通吃全文。疑难句是教学中绊脚石，但它却有机可契，将蕴含的丰富的教学资源挖掘出来。

四、探究引路，培养文学灵性

选修课的教学应该重视拓展性的探究，但是现在不少选修课的探究要么没有足够的拓展，要么随意延伸，任意加大难度，结果抓了拓展而丢了学生的语文基本功训练。所以以生为本，有效引导是十分必要的。

比如，我们可以让学生比较王维和孟浩然山水诗的风格有何区别，让学生比较李白与杜甫诗歌的风格与表达手法有何异同，但是研究的切口宜小，要求要明确，指导也应该简单明了，让学生触手可及。还教学以实实在在的语文课风格，而不是无限制地上升到文学鉴赏的高度。

教唐诗宋词，要教出唐诗宋词的鉴赏味来。怎样“入味”？首先教师要善于从浩繁的资料中选择那些有价值的观点、资料，甚至独到的鉴赏语录和行话，糅合组织到教学中，推动课堂的鉴赏教学。如学习了晚唐五代词后，我问学生喜不喜欢词，学生都说喜欢，我又问为什么喜欢，在学生阐述了他们的感性理由后，我分别介绍了王国维、缪钺诸家对词体美学品格的经典说法，让学生对词有了比较深入的认识和理解。再如“杜甫专题”，学生经过自己的讨论，用一句现代话概括了杜甫的诗歌和为人——“为什么我的眼里常含泪水，因为我对土地爱的深沉”。这句话激起学生们的热情，也将历史浓缩于此。

唐诗宋词选读范文第2篇

《唐诗宋词选读》最新版，2007年6月第3版。

1、第3页，杜审言《和晋陵陆丞早春游望》，注释③【物候】指自然现象变化反映出的气候不同。

原句“独有宦游人，偏惊物候新”。

其中的“物候”，按《现代汉语词典第6版》解释：生物的周期性现象与季节气候的关系。在诗词中，这样解释未免生硬。其实，“物候”从词语结构上看，应为并列式结构，“物”指自然风物，“候”指气候。从语义上看，更侧重指“风物”，即风景万物。如卢照邻《元日述怀》：草色迷三径，风光动四邻。愿得长如此，年年物候新。

而教材的注释采用偏正式结构，只强调了“气候的不同”，解释不完整。

2、第8页，刘希夷《代悲白头吟》，注释⑨【三春】指初春、仲春、季春的三个月。

原句“一朝卧病无相识，三春行乐在谁边”。

古代常用伯（孟）、仲、叔、季来表示兄弟排行、长幼之序，如伯夷、叔齐，再如成语伯仲之间。《说文解字》：“孟，长也。”即孟在排行中指最年长的。后来，孟、仲、季逐渐引申用以表示每季月份的顺序，《逸周书・周月》：“凡四时成岁，有春夏秋冬，各有孟仲季，以名十有二月”。

而教材的注释“初春”的说法与仲春、季春并列，不够严谨。

3、第11页，张九龄《望月怀远》，注释②【遥夜】远隔天涯的夜晚。

原句“情人怨遥夜，竟夕起相思”。

教材把“遥”解释为“远隔天涯”实在不妥。遥，既有距离远之义，也有时间长之义。遥夜，长夜也。本诗中，有情人由于思念远人，难以入眠，所以埋怨长夜漫漫。又如，《楚辞・九辩》：“靓杪秋之遥夜兮，心缭而有哀。”

4、第30页，杜甫《咏怀古迹五首之二》，注释⑦【画图省识春风面】省识，略识。

原句“画图省识春风面，环佩空归月夜魂。”

“略识”，约略识得。这一解释与历史、句意是相矛盾的。因为，传说中汉元帝正是被画师毛延寿蒙蔽，他看到的王昭君的画像是被故意丑化了的，而不是“春风面”。这才有“昭君丰容靓饰，光明汉宫，顾景斐回，竦动左右。帝见大惊，意欲留之，然难于失信，遂与匈奴。”（《后汉书》）的后话。而昭君怨，怨的正是汉元帝被画师蒙蔽而不识春风面。

因此，这里的“省”，应读shěng，从“免掉，减去”的意义上引申为简单了事，即“不”的意思。“省识”应释为“不识”。

5、第38页，刘禹锡《西塞山怀古》，注释⑧【四海为家】指天下统一。

原句“今逢四海为家日，故垒萧萧芦荻秋”。

教材注释不错，原指帝王拥有天下，如《汉书・高帝记》：“且夫天子以四海为家。”

但“四海为家”其实有两种意思，还有一种，也是后起的意思：指志在四方，不留恋家乡或个人小天地。教材作补充，方便学生全面理解。

6、第45页，杜牧《寄扬州韩绰判官》，注释②【二十四桥】唐时扬州市井繁盛，共有二十四座桥，见沈括《梦溪笔谈》。

原句“二十四桥明月夜，玉人何处教吹箫”。

“二十四桥”究竟指什么，历来说法不一。教材采用《梦溪笔谈》之说。但，这种说法颇多异议。一是沈括在其《梦溪笔谈・补笔》中仅仅列出了23座桥的名字和位置，不足24座；二是其中“下马桥”竟有两座，重复。比较通行的说法应是指一座桥，名为“二十四桥”，当地人也称“廿四桥、念四桥”。清代文人李斗的《扬州画舫录》：“廿四桥即吴家砖桥，一名红药桥，……是桥因古二十四美人吹箫于此，故名。”另，宋代姜夔的《扬州慢・淮左名都》：“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声。念桥边红药，年年知为谁生？”从这首词看，也应指一座桥。

7、第63页，欧阳修《蝶恋花》，注释⑤【章台路】汉代长安有章台街，多妓馆，京兆尹张敞无威仪，罢朝以后常走马过章台街游乐。后以章台路代指歌妓聚居的烟花柳巷。唐许尧佐《柳氏传》，记韩与歌姬柳氏故事，作有“章台柳”词。韩《章台柳・寄柳氏》云：“章台柳。章台柳。往日依依今在否。纵使长条似旧垂，亦应攀折他人手。”柳氏《章台柳・答韩员外》云：“杨柳枝，芳菲节。可恨年年赠离别。一夜随风忽报秋，纵使君来岂堪折。”

原句“楼高不见章台路”。

教材注释的核心是：后以章台路代之歌妓聚居的烟花柳巷。这本不错。但注释前引用了“张敞罢朝常逛章台路游乐”的典故，注释后又引用“韩与歌姬柳氏”的爱情故事。故事虽动人，但实在是叠床架屋，且“韩柳”历经沧桑终得团圆，其中的情味与《蝶恋花》的女主人公怨恨丈夫花天酒地的情感基调格格不入，理应删去。

8、第79页，晏几道《临江仙》，注释⑦【当时明月在，曾照彩云归】彩云，古代常用以比喻美丽而薄命的女子，此喻指艳装的小O。

彩云，比喻美丽而薄命的女子，没有问题，正如白居易《简简吟》：大都好物不坚牢，彩云易散琉璃脆。但教材注释后半句“此喻指艳装的小O”，实属多余。艳装的小O叫“彩云”，玄衣的小O岂不成了“乌云”？

9、第80页，晏几道《鹧鸪天》，注释⑤【舞低杨柳楼心月】舞腰越弯越低，使她感到挂在柳梢、照到楼中的月儿也随着下沉。注释⑥【歌尽桃花扇底风】歌喉越来越高而急促，使她觉得拿在手中的桃花扇也跟不上那快速的节拍。

教材此处的两处注释实在是随意性太大。词中“舞低杨柳楼心月，歌尽桃花扇底风”两句描写的是宴会上的歌舞盛况。“舞低杨柳楼心月”，应指挂在柳梢、照亮高楼的明月在酣舞中渐渐低落，而不是的腰越弯越低。“歌尽桃花扇底风”，桃花扇是歌姬所用团扇，一面画有桃花，另一面写的是所唱曲牌名目，点歌者依目点歌，歌女依点歌舞。风，既指自然界的风，也双关《国风》之“风”。在这里应指曲牌名目，相当于节目单。因此，这句的意思是：歌女已经唱完扇上所列的歌曲。这两句生动描绘出了宴会上酣歌醉舞，通宵达旦，热烈欢乐的氛围。

唐诗宋词选读范文第3篇

这种感受有其原因。诗歌是语言的精华，这些上千年前写作的华美篇章充分体现了中国语言文字的精炼、含蓄甚至模糊等特点，而这些诗词中有的个别地方比较难懂，有的则通篇难懂，有的看上去能理解实际上却不是这么回事，这对教学往往很不利。教材中不少诗文连专家都有各种不同的解读，何况一般教师，更遑论对此领域知之甚少的学生。所以面对这册教材，教师的第一反映，往往觉得奇美，却又难以将此美传达出来，总不能光说几个“好”“妙”完事吧？

这一困难曾经深深地困扰过笔者。这学期笔者决心要有所突破，事实证明，通过摸索，笔者有了一些进步，在此简单谈谈笔者的想法，以就正于方家。

一、大处着眼，从文学史和诗人一生的遭际来把握所学诗词

（一）从文学史中寻求突破

乍一看，这样的想法难免有些迂阔。普通语文老师并非学者，要从文学史入手，不有些舍近求远了吗？可现实的情况是，如果我们只死抱着教参的话，根本无法很好地教授这些诗词，只可能教出来一锅夹生饭来，所谓以己之昏昏而欲使人之昭昭，何有可能？

文学的发展有其一定规律，尤其中国文学，自有一种线性的发展，前后一定有影响和借鉴。试想，没有陶渊明的隐逸诗篇，如何有唐朝王维、孟浩然的田园歌唱？没有阮籍的《咏怀》八十二首又怎会有陈子昂的《感遇》三十八首；没有《感遇》三十八首又怎会有李白的《古风》五十九首？李商隐亦有师承，施蛰存先生认为“杜甫的句法，韩愈的文法，李贺的辞藻，三者融合起来，不久就影响出一个李商隐”。没有温庭筠、韦庄这些花间词派，也同样不可能产生李煜、柳永、苏轼、辛弃疾等大词人。如果我们割裂文学史去看，会发现有不少诗词似乎没有那么好，甚至不值得学习。

笔者讲唐诗，主要得益于宇文所安的《初唐诗》和《盛唐诗》，尤其是后者给了笔者很多启发。例如，他把诗人分为京城诗人与地方诗人，地方诗人总是试图得到京城诗人的认可，但其实并不容易。同为田园山水诗人，王维因是京城诗人，他的地位非常高，而作为地方诗人的孟浩然虽然诗名并不比王维差，但却无法进入京城文人的圈子，在仕途上难有好的发展，而这种情况反过来又影响了他的诗歌创作。李白因为是地方诗人，甚至可以说是一个外国人，他在京城可以说是毫无靠山，所以他完全要靠自己的诗歌来征服京城，这必然导致他在诗歌创作中追求一种轰动效应。

就唐宋词而言，笔者从叶嘉莹的《唐宋词十七讲》这本书中获益良多。叶嘉莹认为，评论词的方法共有三种。一种只讲语码；一种是结合他的“思力”的安排来讲，这二种都属“比”的方式。另外一种是属于“兴”的欣赏方式。不明白这一些而去讲词，往往很难成功，比如笔者以前一直欣赏不了温庭筠的《菩萨蛮》，甚至很讨厌它，觉得一个大男人去写女子的梳妆打扮，未免近乎无聊浅薄。但其实从语码角度可以分析，其中的“蛾眉”容易使我们想起屈原《离骚》中的“众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善”，那么这里的“蛾眉”就有托意，指一种才德志意的美好。如此说来，本词也就有了温庭筠仕途不顺的意思了。李煜、辛弃疾的词充满了那种“兴”的感发力量，很容易为读者欣赏，而周邦彦的词属于用“思力”来安排的那种，无怪乎王国维不大欣赏了。

当我们把这些内容渗透进课堂时，我们自己理解了，学生也比较能接受。

（二）从诗人一生的遭际和时代背景来加深对诗词的理解

孟子说：“颂其诗﹐读其书﹐不知其人﹐可乎?是以论其世也。”可见“知人论世”之重要了。诗人的作品都是他们人生的反映，有的是他们一生的写照，有的却只是他们一时一地的感受。我们只有认识了这一点，才能更好地解读他们的诗词。

只有认识到初唐处在唐王朝全线上升之际，才有杨炯那份“宁为百夫长，胜作一书生”的气概。只有认识到孟浩然曾积极追求功名而最终一无所成，你才能理解他“羊公碑尚在，读罢泪沾襟”的无奈感伤。因为曾沦落为乞丐，所以同样是边塞诗，高适的“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”显得悲壮沉痛，比岑参的一味雄奇更具现实意义。

作为苏门四学士之一的秦观，教材里选了他的《踏莎行》，但在课后“积累与应用”中又选了他的一首《浣溪沙》：

漠漠轻寒上小楼，晓阴无赖似穷秋，淡烟流水画屏幽。

自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁，宝帘闲挂小银钩。

上课时，笔者又补充了一首《千秋岁》：

水边沙外，城郭春寒退。花影乱，莺声碎。飘零疏酒盏，离别宽衣带。人不见，碧云暮合空相对。

忆昔西池会，鹓鹭同飞盖。携手处，今谁在？日边清梦断，镜里朱颜改。春去也，飞红万点愁如海。

这三首词是他在不同的人生阶段写的。连起来就能看到他的性格以及这性格给他带来的悲剧的一生。《浣溪沙》代表他人生的第一个阶段，那种轻柔的叙写妙极了，充分表明了他作为一个词人的敏锐感受。这个时候的秦观还是幸福的，他的这种愁不如说是“闲愁”，本身无足轻重。而《千秋岁》代表他人生的第二个阶段，此时他因受苏轼牵连被贬滁州，从词中可以看出他沉陷在哀愁中，对过去的种种无限怀念。《踏莎行》代表了他人生的最后一个阶段。此时他被贬往更远的郴州，对于回到汴京已是完全绝望，所以才写出了“雾失楼台，月迷津渡”这样带有象征意味的凄凉句子。不久他便死了。所以，通过对他三首词的解读，我们实际上看到了他那悲惨的一生，同时也看到了他不够豁达无法自我解脱的性格。

二、文本细读，引导学生读懂诗词

文学史了解了，却不能替代学生对诗词的解读，还是要对文本进行细读，这其实是硬功夫。优秀的语文老师一定要具有优秀的解读能力，因为只有自己理解的东西，学生才能接受。这方面笔者自认水平尚不够，但也做了一些努力。

一方面围绕一首诗词，比较阅读各家的解读，从中选出自己认为最有说服力的来为我所用。比如解读冯延巳的《鹊踏枝》，笔者以前极不喜欢这首词，完全不知道在写些什么，但看了叶嘉莹的解读之后，竟喜欢上了。比如对第一句“谁道闲情抛弃久？”这句，就很有意思。“闲情”这个说法就很复杂，姑且把它看成一种忧伤吧。冯延巳曾经经过挣扎和努力，要把这闲情抛掷。这是第一层意思。而且他不但努力把闲情抛掷，曾经努力了很久，是抛掷久，这是又一层意思。可是，你看他开头的两个字，“谁道”，是谁说他真的就抛掷了？是想要抛掷而没有成功，是曾经尝试过、努力过，但是他发现他没有做到，这是第三层意思。你看他表达得多么盘旋含蓄！

另一方面，自己也要作独立解读的尝试。在执教苏轼《江城子·十年生死两茫茫》时，笔者对最后一句“料得年年肠断处，明月夜，短松冈”其实有不同的解读。到底断肠人是谁？是亡妻还是作者自己，有人认为“断肠人”是概指生者与死者。笔者偏向于断肠人是作者，这一句英文译成“Year after year will it break my heart?The moonlit grave，The stubby pines—”也印证了笔者的想法。

三、情感渗透，让久远的文字与现实接轨

著名学者顾随说：“一种学问，总要和人之生命、生活发生关系。凡讲学的若成为一种口号或一集团，则即变为一种偶像，失去其原有之意义与生命。”马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中说：“真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长：当我们获得的知识、价值和技术与我们自身的成长相联系时才是真正的学习。”这都说明我们的教育应该是活生生的，而不是死板的机械的，任何内容的学习都必须与当下联系起来，《唐诗宋词选读》尤其如此。正如山东省淄博市临淄区金茵小学常丽华老师说，“如果孩子们背过的诗词和他当下的生活没有任何联系，孩子们能有诗的情绪，能感动于花开花落吗？”因此，在《唐诗宋词选读》的教学过程中，如何让这一首首诗词与学生的生活和生命联系起来，这教师不得不考虑的问题。

首先，我们必须尽可能地将所学的诗词和我们的现实生活联系起来。在教学过程中，不难发现这些诗人（词也可以说是一种诗）的一个共同特点是，仕途往往很坎坷。不同的诗人对同样的处境，他们会因个人的个性和修养的不同而有所不同。上面秦观的例子说明他的心理素质比较差，他受不起苦，这导致了他总以悲观的眼光来看待命运，这对他的诗风产生了影响。周邦彦早年得志，但后来在政治上很失意，晚年的他“……学道退然，委顺知命，人望之如木鸡，自以为喜……”变得脸上没有喜怒之情，这是他为保护自己所采用的一种策略。苏轼一生虽极为坎坷，但他自始至终都能保持那种豁达，其赤子之心从未改变过。通过这三个人面对人生困苦的态度，可以让学生思考，当我们遭遇困顿时，到底该如何面对？

唐诗宋词选读范文第4篇

关键词： 高中语文 “唐诗宋词”教学 思考

高中新课程实验于2004年启动，山东省是首批进入高中课改的试验区之一。截至目前，山东省新课程改革已经完成了一个周期的实验。我有幸参与了青岛地区高中骨干教师新课程培训的工作，承担高中“唐诗宋词”选修课程的培训和跟踪指导等工作①。

从实际工作效果来看，新课标下高中选修课的建设取得了一定成绩，选修课的建设与校本课程的建设互相促进。但是，无论是理论方面还是实践教学方面，都存在不尽如人意之处，具体到“唐诗宋词”选修课程，缺乏传统诗词理论学养和符合诗词教学规律的成型教学模式，是较为突出的问题。鉴于此，我从以下两个方面提出一些切实可行的建议，以与同行交流。

一、新课标下高中语文选修课“唐诗宋词”的课堂教学效果好坏，关键取决于教师是否具备扎实的唐诗宋词理论基础。

鲁教版《唐诗宋词选读》选目兼顾典范性和广泛性，既有杜甫《茅屋为秋风所破歌》等名篇，又有陈与义《临江仙·忆昔午桥桥上饮》等较少传诵的篇目。在跟踪指导过程中，有部分教师将选修课上成必修课，加重了备课负担；也有部分教师将“唐诗宋词”当作课外读物来处理，失去了选修课的意义。究其原因，教师缺乏坚实的诗词理论基础，无法对教学材料作出规律性总结，造成了“唐诗宋词”选修课的教学困境。这就对教师提出了以下几点要求。

1.全面了解和掌握古典诗词的题材。中国古典诗词的题材发展到唐宋时期，可谓大全。鲁教版《唐诗宋词选读》所选取的诗词题材众多，有别情，如柳永《雨霖铃·寒蝉凄切》等；有情爱，如李商隐《无题·相见时难别亦难》等；有边塞戎旅，如王维《使至塞上》等；有伤春悲秋，如杜甫《登高》等；有田园山水，如孟浩然《过故人庄》等；有政事，如李白《行路难》等；有思乡怀人，如苏轼《水调歌头·明月几时有》等。教师应该认真梳理各类诗词题材，掌握其发展历程，熟知各类题材的表现方式。如别情诗词，作者大多会从两种情感体验来反映别离之痛，一是别离之时的难舍难分；二是别离之后的无尽相思。以李商隐《无题·相见时难别亦难》为例，诗人以暮春时节百花凋零来烘托分手之时的悲戚情感，而别离之后的相思，诗人以誓言“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来极写之，并以“对面”写法描摹“夜吟”的场景，来侧面摹写。以此为基础，教师指导学生阅读同类题材就能驾轻就熟。

2.全面、深入地掌握诗词体裁。鲁教版《唐诗宋词选读》选取诗词体裁丰富，既有近体诗，七律如杜甫《登高》，七绝如刘禹锡《乌衣巷》，五律如孟浩然《过故人庄》，五绝如贾岛《剑客》；有古体诗，如李白《蜀道难》；有歌行体，如白居易《长恨歌》；词，大多是双阕，如苏轼《江城子·密州出猎》，也有三阕，如周邦彦《西河·金陵怀古》。

古体诗不限句数，格律也较为宽泛，如李白《将进酒》。反之，格律诗就有严格的限制。以律诗为例，题目有非常严格的要求。律诗题目限定了内容，诗句必须紧扣题目，全诗完全围绕题目来写，题目的每层意思都必须写到，如韩愈《左迁蓝关示侄孙湘》，首联即点明“左迁”，颔联点明“蓝关”，尾联点明“示侄孙湘”。有些词也遵照律法，题目紧紧限定了正文。律诗的结构讲究“起、承、转、合”。起，即破题；承，即承接，承上而来；转，即转折、转换；合，即收合、总结。起贵“突兀高远”，有高屋建瓴之势；承与起连得越紧密越好；转最忌衰弱、疲沓，尽量做到如异军突起，别开生面；结有三种情况，或总结前意，或做期望和联想，或与前面诸联、特别是起联相响应。

3.对诗词意象和意境有较为深入地理解。诗词创作是形象思维活动，是创作主体内在情志与外界触媒的感发相互作用的结果。中国古典诗词形象性的表述主要有“象”、“意象”、“意境”等范畴。“象”是对自然物的模拟、形容和象征，设象以表“意”。象又分物象、意象。物象指对外物或景象的模写，意象指意义的形象。情与景，一直被认为是古典诗歌创作的两个要素。“景乃诗之媒，情乃诗之胚”，“孤不自成，两不相背”（谢榛，《诗家直说》）。情与景的关系，也往往就是意与象、兴与寄的关系，意（情）因象（景）而物态化，象（景）因意（情）而意象化，这是诗人进行形象思维和艺术构思的基本内容。

诗词是思维跳跃性很大的文体，意象与意象之间内在联接，构成完整意境。连缀意象、填补空白的工作要靠联想和想象去完成。如温庭筠《商山早行》颔联：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”每句各由三个名词或名词词组构成，是三个意象连缀，构成黎明野外独行的画面，虽是写景，但旅途的清苦和野行的孤寂都蕴含其中。诗词中情与景往往不能截然分开，正如王国维所言：“一切景语皆情语也。”（《人间词话删稿》）所谓“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫，《春望》），再美妙的景物在伤心人看来也只会唤起感伤情绪。诗常一句一境，一联一境，通篇合起来，又构成一个整体的意境，故诗之境阔，博大雄浑，旷远开阔；词常是一阙一境，一首一境，故其境多尖新轻巧，精工密丽。

4.对诗法、词法有一定的了解。如“离合”，是一个表现手法的问题，是离题旁涉与紧扣题目，是侧写、旁写与正写的关系问题。诗里的离合问题以咏物诗最为突出。前人曾有“咏物诗最难工，太切题则粘皮带骨，不切题则捕风捉影，须在不即不离之间”和“不切而切，切而不觉其切”的说法。这就是说，咏物诗如果只求形似，虽然刻画得很逼真，品格也不能算高；如果能写其形而传其神，通过咏物表达出诗人的思想感情，那才是好的咏物之作。如古诗中的“柳”是有特殊含义的。柔顺婀娜、随风摆动的“柳”与“留”谐音，另外，古人还有折柳送行的习俗，很容易引申到“柳—留—惜别—依依不舍”的层面上来。“折柳”寓含“惜别怀远”之意。故友离别最为感人。“杨柳岸，晓风残月”（柳永，《雨霖玲·塞蝉凄切》），“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”（王之涣，《凉州词》），“笛中闻折柳，春色未曾看”（李白，《塞下曲》）都表达出依依惜别之情。诸如此类的还有“赋比兴”、“空与实”、“直与曲”等。

二、“唐诗宋词”选修课要在有限的教学时数内达到理想的教学目标，离不开有效的教学方法。

目前，“唐诗宋词”选修课的教学法宏观上具有代表性的是“三步”法，即知人论世、直观感受（观词、观象、观景）、整体领悟。微观上较有代表性的是阅读教学法，即将阅读分成读准字音、找准节奏；知人论世，读出文意；品味语言，读出意境；把握主旨，读出感情；放飞想象，联想阅读等五个环节。应该承认，这些教学法在发挥学生主动性、促进学生自主学习方面取得了一定的效果。但是，选修课的设立，不仅仅是为了促进学生自主学习，更重要的是使学生获取学习能力和学习品质。比较而言，“合作学习”是一种能有效促进学生非认知性品质主动获取的教学模式，应该受到重视。

新课标明确提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一基本理念。“合作学习”（cooperative learning）是一种以学生之间、师生之间的互动合作为特征，以小组学习为主要手段，使学生围绕共同目标开展协作学习活动的教学方法②。它是基于20世纪70年代德国交往教学论、20世纪70年美国群体动力理论、20世纪80年代原苏联合作教育学理论而产生一种学习理论③，它注重改善课堂内的社会心理氛围，促进学生非认知性品质，能大幅提高学生学业成绩。自20世纪90年代初，我国教育界对“合作学习”教学理论进行了较为深入、系统的研究，已取得了较为丰硕的成果。

根据心理学和教育学规律，“合作学习”过程应细化为：目标（goal）、动机（incentive）、资源（resource）、角色（role）、程序（sequence）、模拟（simulation）、外部压力（outside force）、环境（environmental）和同一性（identity）九个环节。

目标，是指“合作学习”活动中预期将产生的成果；动机，是指促成“合作学习”小组完成任务的原因；资源，是指完成“合作学习”任务所需的各类资料来源；角色，是指在“合作学习”小组中，各成员承担的任务分配；程序，也可称为“学习过程”，是指完成任务的步骤；模拟，为完成学习目标需要而可采用模仿的方法和策略；外部压力，是指为了促进学习进程和完成学习目标而采取的某些外部客观限制和约定，如限定学习时间等；环境，是指在完成同一学习目标时，各“合作学习”小组学习环境应相类似；同一性，是指“合作学习”小组成员间结论的近似同一性。

以李贺《李凭箜篌引》一诗为例，细化“合作学习”教学模式，我们可以设定目标为“感受音乐”；动机为“完成感受音乐的教学目标”；资源可以使合作小组运用文字、图片、音频、视频及实物等资源来说明、演示箜篌；角色，可以让小组成员讲述各自承担的任务；程序，即合作学习过程，是细化“合作学习”的重点，在这个环节中要适当引导学生深入理解课文；模拟，学生运用已学知识或已解决类似课文进行模拟学习，如可运用已学《琵琶行》中对琵琶音乐的感受来合作学习《李凭箜篌引》；外部压力，可规定时限、可规定文本报告等检查方式；环境，可规定在规定场所，即同一时间、同一地点进行合作学习；同一性，合作小组内部对该课文结论的沟通统一。

细化“合作学习”要注意以下几个问题。首先，细化“合作学习”的环节不必求全，应当根据具体情况灵活运用。其次，教师要进行适度引导，如控制时限、不同文本的特性引导等。再次，“合作学习”要充分结论，应对各小组学习结果进行评价，从而使课堂效率提升。最后，“合作学习”教学模式不应过多过滥，要注意和其它教学方法的相互配合，实现有效教学。

注释：

①该课程在青岛地区使用山东人民出版社，2005年出版的《唐诗宋词选读》一书。

②郑金洲编著.教学方法应用指导.华东师范大学出版社，2006：172.

③李其龙编著.德国教学论流派.陕西人民教育出版社，1996：121.冯克诚总主编.合作教育学派教育基本原理与论著选读.中国环境科学出版社，2006：7.郭德俊，李原.合作学习的理论与方法.高等师范教育研究，1994，（3）.

参考文献：

［1］刘怀荣等著.唐诗宋词名篇导读［m］.北京：中国社会科学出版社，2009.

［2］郑金洲编著.教学方法应用指导［m］.上海：华东师范大学出版社，2006.

［3］李其龙编著.德国教学论流派［m］.陕西：陕西人民教育出版社，1996.

［4］钟启泉，黄志成.美国教学论流派［m］.陕西：陕西人民教育出版社，1993.

［5］程胜.合作学习［m］.福建：福建教育出版社，2005.

唐诗宋词选读范文第5篇

经过两轮的《唐诗宋词选读》的教学，我发现教学效果并不理想。同时翻阅历年各地的高考试卷，发现诗歌鉴赏的得分往往最不理想，老师们也常常感叹诗词教与不教的效果是一样的，学生也常常感叹看不懂诗歌到底在说什么，每次都是等着老师评讲，然后恍然大悟，然后机械地抄答案订正，下次遇到诗歌鉴赏的题目，仍然得分很低，偶尔一次高分，也谈不上方法的积累，似乎是运气使然。针对这样的情况，再次教学《唐诗宋词选读》时，我开始思考如何更有效利用教材，提高课堂效率，让学生提高诗歌鉴赏的水平。

《唐诗宋词选修》的编排旨在通过对不同时期的诗人、词人及其代表作品的学习和鉴赏，感受作品的形象和意境，从而获得情感上的体验和精神上的陶冶，在学习技巧和整体把握的基础上，通过的对作品的赏析，领悟作品所蕴含的艺术魅力，从而获得审美意识和审美情趣，拓展视野和空间。为了契合新课标的目标，提高学生的审美情趣，提高学生的鉴赏能力，提高选修教材的范本作用，我努力尝试把教教材转变为用教材教，通过选修教材重新编排，给学生一把金钥匙，让他们提高诗词阅读的能力，从而提高了课堂效率。

叶圣陶先生说过：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”从这个角度来说，我们的选修课教材重组，是不是应该突破教材的现有模式，从而多关照一点学生诗歌鉴赏能力的培养，使之成为学习的例子，从而达到可以举一反三、触类旁通的效果。另外，根据教材编写的目标原则，即根据教学对象的需求，如学习者的文化背景、学习目的、现有基础等，充分考虑学情，通过重新编排，调动学生的学习积极性，同时也符合教材编写的趣味性原则。

还有，在重新编排教材时，如果我们考虑到作为学习者的中学生的心理特点，即学生在学习完相关内容后，都有掌握一定的方法的需求。我们就应该让学生不断形成概念体系，就能把原本难以操控的诗歌教学变得有条理性和目的性。这样一来，学生在感受诗歌的魅力的同时，更能学有所得，目标清晰，学习的指向性也就更明确了。

我想以怀远诗为例，谈谈《唐诗宋词选修》教学中合理编排教材，构建高效课堂的想法。

《考试说明》要求我们要能阅读浅易的古诗文，抒发思乡怀远之情是我国古代诗词曲中的一个经久不衰的主题，思乡怀远诗包括：羁旅愁思、思念亲友、征人思乡、闺中怀人。在《唐诗宋词选读》选修课本中也选取了好几首这样的诗歌，我们可以把这类诗歌整合在一起，作为统一板块让学生学习，学生不仅要学习怀远诗的相关知识，还要学习赏析这个类型的诗歌的过程与方法，找出解答这类诗歌的方法。《望月怀远》《送魏万之京》《与诸子登岘山》《旅夜书怀》《九月齐山登高》都是这类诗，我们可以把他们放在一个版块学习。在教学过程中，我们可以把教材文本作为范本，进行类的拓展，让学生感受一类诗歌，从而举一反三，触类旁通。学生学习同类型的诗歌，很容易找到内容上的共性，能很快克服诗歌鉴赏中普遍存在的畏难情绪，立刻参与到主动学习中来。建构主义教学理论就是强调以学生为中心，学生不再是知识的被动接受者，而老师就能从知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

另外，学生在学习《望月怀远》诗时，我们可以引导学生关注到“月”这个意象，以及由月引发的思亲、思乡之愁。之前的教材诗句中“露从今夜白，月是故乡明” “海上生明月，天涯共此时”“小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中”中均有这个意象。为此，我们可以引导学生在对过去诗句的回忆中体悟月这个意象表达的思乡怀人的情感。

体悟“月”形象后，我们可以引发学生思考一类意象。鸿雁、杜鹃、杨柳等都是思乡诗中常见意象。

鸿雁：候鸟，常引起游子思乡怀亲之情和羁旅之愁。“人归落雁后，思发在花前”。秋风、秋霜、衰草：引发行人孤独、凄凉、惆怅之情。

杜鹃：又叫杜宇、子规，叫声凄切哀伤，声如“不如归去”。口角鲜红，故有“杜娟啼血”之说。常与哀怨、思归有关。如秦观《踏莎行·雾失楼台》中“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”。

杨柳（或《折杨柳》曲）：古人有折柳送别的习俗，而《折杨柳》曲，听后会激荡起蕴藏心中的乡思。如李白的《春夜洛城闻笛》“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”。

猿啼：常象征漂泊之人的悲苦之情，如杜甫《登高》：“风急天高猿啸哀。”

沙鸥：往往喻指漂泊不定，孤苦伶仃的形象。如杜甫《旅夜书怀》：“飘飘何所似，天地一沙鸥。”

浮云：因漂移不定，喻在外漂泊的游子。

西楼、高楼、小楼、危楼、危栏、驿亭：借人在楼、倚栏或登楼远眺表现思念之情，如范仲淹的《苏幕遮》：“明月楼高休独倚，酒入愁肠，化作相思泪。”

其他如暝色、日暮、黄昏、落日、夕阳、暮霭、烟波、寒山、宿鸟等。漂泊的旅人停泊休憩，羁旅愁思也会蓦然而生。

在边关将士思乡诗中，孤城、塞鸿、胡笳、羌笛等意象常与月亮、黄昏结合在一起，通过视听双重感受抒写幽怨乡愁，意境雄浑深远，情感深沉含蓄。

而这类诗歌的情感也是固定的，①羁旅愁思：叙写羁旅之苦，抒发内心的孤独、凄凉及思乡之情。②思念亲友：感念亲情之深，表达对亲人的热爱与思念。 ③幽怨愤慨：抒发漂泊、贬谪他乡，不得重用，怀才不遇，报国无门的幽怨愤慨之情。④征人思乡：抒发征人思乡，厌恶战争之情。

学生通过积极主动的学习，参与，思考，归纳。进而很自然地学会学习《旅夜书怀》等这一类的其他诗歌，并且学会分别把诗中的意象和诗歌的情感进行相应的归类。

回顾我们的高考试题，命题一般从分析思想情感、分析手法、品析炼字中考察思乡怀远诗，比如今年的安徽卷的两首诗：

《秋斋独宿》

唐 韦应物

山月皎如烛，霜风时动竹。夜半鸟惊栖，窗间人独宿。

和韦苏州《秋斋独宿》

金 赵秉文

冷晕侵残烛，雨声在深竹。惊鸟时一鸣，寒枝不成宿。

1.两首诗中诗人的心境有何异同？请作简要分析。（4分）

2.请分别指出两首诗第一句使用的修辞手法，并加以赏析。（4分）

这两首诗，从内容上，我们可以初步判定为思乡怀远诗，月的意象，人的孤独，鸟受惊时候的一声叫，我们可以感受到孤独之情。但是对月的描写是不一样的，“山月皎如烛”，运用比喻，将月亮比作蜡烛，形象生动地写出了月亮的皎洁；“冷晕侵残烛”，冷冷的月光，侵入将要燃尽的蜡烛，运用拟人，写出了环境的凄冷。所以韦应物的孤独是淡淡的，更多是在自然景物的动静中体现中恬淡自适的情怀。而赵秉文眼中的景物是悲冷凄凉的，表现了自己内心孤独引发的清冷。

这样，通过意象的分析和情感的体悟与具体的手法和对字的品味，可以让学生体味到同一情感中的细微差别。

再如：2005年全国卷2《邯郸冬至夜思家》（白居易）

邯郸驿里逢冬至，抱膝灯前影伴身。 想得家中夜深坐，还应说着远行人。

（1）简析“抱膝灯前影伴身”一句，并说出作者当时怀有一种什么样的心情。

（2）作者是怎样写“思家”的？语言上又有什么特点？

羁旅在外的人思念家人，是想象着家人在思念自己，想得家中夜深坐，还应说着远行人。为此，通过意象营造出意境，表现出情感，我们可以总结出该类题目常用的表现手法有：借景抒情（寓情于景、情景交融）的抒情方式，有时候也借助于想象、联想塑造形象。

同类型教材的学习以及与题目的比较，可以帮助学生更好的学会鉴赏诗歌。使学生不仅得到精神陶冶和审美愉悦，而且在美的熏陶中提高语文能力和语文素养。