本科翻译教学论文
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本科翻译教学论文范文第1篇
关键词：多维度；翻译能力；培养路径
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）44-0181-02
一、翻译教学研究现状
目前中国的大学英语教学课程设置仅将翻译简单地界定为语言技能训练，教学内容缺乏系统性，不注重翻译能力的培养。
中国内地的翻译教学起步较晚，最早的MTI专业硕士设立于2007年1月，距今不足十年。笔者统计了翻译教学论文（2000―2007年）在公开发表的翻译论文总量中所占比重仅为3.7%，足以证明学界对此领域的忽视。在笔者统计的为数不多的翻译教学论文里，比重最大的是教学方法研究，而现代科技与翻译教学、翻译测试评估等方面的研究极为有限；跨学科翻译教学的研究更是少，仅占翻译教学论文总量的2.8%，而且基本上集中在语言学与翻译教学的结合上，这就足以说明诸多翻译研究者囿于本学科的范畴，难以在其他领域寻找有效支撑点。在文献整理的基础上，笔者总结出当前我国翻译教学研究的突出问题。
1.教学论文选题集中于教学模式和教学方法的探讨，但都是各执一词，难以找到比较完善的范式来指导翻译教学。
2.翻译教学与语言学的交叉研究相对较少，虽有少量的研究者试图从语言学、跨文化、传播学等角度探究翻译教学，可涉及心理学、教育学等社会科学以及数学、计算机科学等自然科学的相关研究很少，这表现出交叉学科研究者的缺失及学界对实证翻译教学研究的忽略。
3.教育信息技术与翻译教学的结合研究较少，制约这方面发展的瓶颈是懂翻译又懂现代科学技术的人才太少，不利于二者的结合。
目前的翻译教学研究方法仍以思辨性探究和教师自我教学经验总结为主，研究结果缺乏实验数据支撑，说服力欠缺，皆成为制约翻译教学研究进步的瓶颈。
二、翻译能力
国外关于翻译能力的界定，最具代表性的是2000年《培养翻译能力》（Developing Translation Competence）一书的问世。该书共收录了17篇论文，根据论述的侧重点分为三个部分：（1）翻译能力界定；（2）翻译能力培养；（3）翻译能力评价。翻译能力界定部分的研究重点是对构成翻译能力的各个“分力”的探讨。几位学者达成共识：翻译能力包含对各种专业知识的掌握，专业知识至少包括语言知识、文化知识和专业领域知识。在国内，关于翻译能力的研究可谓是方兴未艾，不少学者已就此开展了有益的探索。
对于非专业学生来说，翻译能力培养不能停留在语言知识层面，教师应将更多的注意力放在文化转换、语言差异和具体的翻译技能上，才可以确保学生摆脱第一语言概念系统的干扰。翻译初学者与一般双语学习者具有相似的双语表征，在接触翻译的初级阶段，两种语言相互作用相互累加，较长时间内译文都带有翻译腔，不管是英译汉还是汉译英，都惯性地套用第一语言的语义或概念表征。
2007年大学英语教学改革开始进入全面推广阶段，此次大学英语教学改革涉及教学内容和教学手段的变化、教学思想和理念的更新以及教学机制和模式的创新。大学英语课程设置存在着课程内容陈旧重复、课程结构不合理等弊端，因此在持续改革进程中的各个学校都面临同一个新问题：如何设置课程和建立切实可行的大学英语课程体系呢？教育部于2006年批准了31所大学英语教学改革示范点，希望借此举措推进大学英语教学改革纵深发展，由以前的单纯偏重于读写教学，转型为听说读写译五项能力的均衡发展。部分高校试验了分级教学，把大学英语教学分为基础阶段和提高阶段，基础阶段沿袭固有的读写和听说课程模式，提高阶段的教学各个高校呈现出百花齐放的格局，有院校偏重于学术英语，有院校偏重于专门用途英语，占主流的是依据教师学术专长与兴趣开设各类选修课程。
为顺应大学英语个性化、自主式学习的模式，现在大部分本科院校已针对四级后阶段教学，探索合适的课程设置。鉴于学生的需求呈多元化趋势，各高校在“语言技能类”、“文化知识拓展类”、“专业英语”等方面开出了不少课程，不过不少课程都处于摸索阶段，缺乏系统的论述与研究，也难以成为一个体系。而翻译作为大学英语基础阶段所忽视的一个专项能力，应该在四级后阶段的教学中成为其中重要的一环。翻译能力培养理应成为翻译教学的重中之重。
三、多维度视角与大学英语翻译教学翻译能力培养路径
翻译能力是外语综合应用能力的重要组成部分，是衡量学生外语学习能力的必要标准。21世纪需要大量外语翻译能力与专业知识兼备的复合型人才，普及翻译教学具有优化教育和提升社会经济效益的重要意义。近几年，翻译领域的专家呼吁重视大学英语翻译教学。《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》将原来选择性使用的翻译题改为必测题，说明翻译教学的重要性已引起教育主管部门的关注，重视翻译教学势在必行。
大学英语翻译教学模块或课程的确立，因教学对象、教学目标和课程设置的差异，没有已有成熟的范式可借鉴，不可套用英语专业翻译教学范式。一种新的教学范式的确立，首先必须借助教育学的基本原理，其体系应涵盖教学目标、教学方法、教学手段和教学组织形式等诸多问题。该范式可涵盖两方面：基础阶段的教学翻译和提高阶段的翻译教学。在基础阶段，教师可借助精读材料，设计专门的翻译练习，其一可巩固学生对重点词汇句型的掌握，其二让学生对翻译有初步的感性认识，练习可以单句操练为主。现在新版的主流大英精读教材都增加了翻译单句和篇章练习，完全可以满足此阶段的教学需求。在提高阶段，有条件的学校应开设专门的翻译课，以笔译为主口译为辅，将学生对翻译的感性认识上升到理性层面，以培养学生的翻译能力为教学目标。
对于笔译教学，应注重进一步锤炼学生的双语能力，侧重翻译专业知识、策略能力的培养，在翻译素材选择上可以尝试多选择贴近其专业的材料。从认知科学的角度出发，翻译也是一个意义的再构建过程，对于主讲教师来讲，需先解决学生在理解英文原文上的障碍，再解决学生在表达阶段出现的诸多受原文影响的翻译腔问题，典型错误分析可让学生认知到自己的问题。在翻译材料的选择上，应遵循克拉申的“i+1”的原则，不应过度拔高难度，贴近六级难度的语篇比较适合非英语专业学生的翻译操练；同时结合学生所学专业，甄选与学生所学专业关联度大的材料。
鉴于个体学生的认知风格具备较大差异性，学习动机有高低之分，因此可以从心理学视角为课堂组织形式提供理论框架。翻译初学者在翻译过程中，需经历复杂的认知心理过程，其主体性的发挥无不受其情感、动机、语言风格、信念等影响。教师应先培养学生的翻译直觉，例如，处理特定模式的句子翻译，通过反复练习让学生晋升到经验层面，由此及彼，举一反三，最后让学生养成各种翻译技能的潜意识习惯，针对不同的情境做出适应性调整。
鉴于计算机技术给翻译过程带来的巨大便利和翻译行业对从业人员技术水平的要求，计算机辅助翻译课程的开设目的是深化学生对语言作为基本交流工具的理解，并促使他们掌握与翻译、实践有关的各种技术，以适应社会进步和职业需求。计算机科学与翻译学科结合的优势在于评价测试系统的研发，可以更有效的界定学生的翻译能力。有能力的研发者还可开发在线测试系统，设立各种级别的翻译能力测试，与CATTI考级相衔接，搭建考试模拟、作品上传、学习跟踪、作业上交等各种模块，以便学生能对自我翻译能力有更为清晰的认识，提升学习动力。
四、结语
长久以来的读写优先教学模式导致了大学英语教学课程体系中的翻译模块的缺失，学生翻译能力严重不足，译文质量不高。在新一轮深化大学英语教学改革的进程中，应对翻译模块的教学予以更多的重视，翻译能力的培养更需从多维度予以确认，凸显翻译技巧和解决翻译问题的能力和双语转换与职业翻译能力培养。不同学科研究之间的相互渗透日益普遍，消融彼此的学科壁垒，实现单学科本身的纵深发展，多维度视阈可以提供更广阔的视野、理论指导和技术支持。
参考文献：
本科翻译教学论文范文第2篇
关键词：启发式教学；文言文；课堂生机
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-0005
一、文言文课堂遇困境
作为一名高中语文教师，笔者一直就“授之以鱼，不若授之以渔”的教学方式不断探究。有人说，我们做教师的，重在教给学生学习和解题方法，至于他们能否利用好这些方法来获得知识和做对题目就退居其次了。
真的是这样吗？笔者有时不禁产生几分怀疑，尤其是在每册课本中的两个单元文言文的教学阶段，笔者更是觉得上面关于“鱼”“渔”的说法常给人一种“油水分离”的感觉，在实际教学中经不起考验。每当笔者在文言文课堂上滔滔不绝地传授学生一些关于理解文言现象和规律的方法时，自己仿佛是在唱“独角戏”，即使笔者举一些他们已经学过的文言例句，也无人应和！每当和他们用所学方法一起分析具体的文言文题目时，他们又是一脸茫然，不知所云！每当和他们私下交流学习文言文的体会时，他们有一致的感受，枯燥无味！
二、“焉”字教学求新变
经过很长一段时间的思考，笔者认为文言文课堂要想改变“万马齐喑”的局面，既不能只重方法，更不能让学生记死知识。我们要做到方法、知识和能力三者并重，不可偏废！考虑到学生文言知识水平相对较低，笔者认为从已经学过的文言文现象切入，让旧知识为新知识服务。通过摸索和总结，笔者认为，让旧知识为新知识服务，就是用学生已经学过的文言现象和规律来为即将要学的文言现象和文言规律营足气氛，做实铺垫，搭稳梯子。在具体操作上，主要是教师引导和鼓励学生运用运用观察、联想、类比、推测和归纳等方法来思考与解决问题。
举“焉”字为例。
高中语文教师都知道，“焉”字在高中文言文课内外出现的频率非常高，是意义和用法都非常丰富的虚词。文言文翻译要讲究“信”“雅”“达”，如何翻译它的意思呢？“焉”字在句中的位置和语法功能也是复杂多变的，如何理解它的用法呢？更为关键和重要的是，笔者应该如何利用旧知识来启发和诱导学生，使他们积极地投入学习“焉”字作为“兼词”的这种新的意义和用法中来呢？为此，笔者苦思冥想，认真整理思路，精心查阅资料，特别详细地备课！笔者依然记得是这样逐步引导学生完成对这个知识点的认识和迁移运用的：那次，笔者带领他们学习《烛之武退秦师》，其中包含虚词“焉”的句子就有：1. 然郑亡，子亦有不利焉。2. 焉用亡郑以陪邻？3. 若不阙秦，将焉取之？4. 朝济而夕设版焉。
笔者开始只将前面的三个例子写在黑板上，第四个没有写，笔者也不急着让学生为自己解释“焉”的意义与用法。笔者让他们先观察“焉”字在各句中位置，然后让他们回忆在初中学过的有关“焉”字的用例。笔者注意到，有的同学可能觉得观察“焉”的位置对他们来说简直是“小儿科”，因而不大情愿回答；还有不少同学一时记不起，就干脆说“初中没学过”。笔者笑而不语，稍等两分钟，问道：“真的没学过吗？笔者给大家一点提示――我们在《愚公移山》中就学过，那一句的大意是――‘况且在哪里放置土石呢’。”笔者话音刚落，就有几个同学抢着回答――“且焉置土石？”。接下来，笔者将这一句也写在黑板上，让他们分析和比较本句中的“焉”同上面三个例句“焉”的位置与语法功能的异同，进而让他们回答这四个例句中的“焉”字意义与用法不一致的是哪一项。绝大部分同学通过观察和类比，能够正确回答出不一致的一项是例1。笔者又聆听了一些同学具体的分析过程，发现他们思考和理解的深度不尽一致。有的同学是直接使用观察法，根据惟独例1中“焉”字的位置在句尾而断定它与其他各项不一致；有的同学则能够从其他几例中“焉”字的意义方面（意为“怎么”“哪里”）进行类比而作一些思考和阐述。笔者肯定了他们不同的思考方式后，然后让他们试译上面的三个例句，让他们自己发现三例中“焉”字意思和用法的不同。
结果，出乎意料的是不少同学都举手要求发表他们的看法，这和以前的文言文课堂大不一样。他们发现，例（2）和例（3）中的“焉”字用在问句开头，要译成“怎么”“为什么”“哪里”之类语气词，而例（1）中的“焉”字在句尾，是陈述句的句末语气词，无意义，可不翻译。笔者肯定了他们的发现，并进一步提问：那么，是不是放在句末的“焉”字都是如此呢？他们不敢回答，因为他们还没有例证。
事实上，并不尽然。在本课《烛之武退秦师》中就有这样的一个关于“焉”的不同用例：例4. 朝济而夕设版焉。我们语文教师作为“先行者”，肯定知道这里“焉”字作为“兼词”的意义与用法是不同于以上所谈到的各个“焉”字。但是，对高中一年级学生来说，恐怕还是第一次听说“焉”字作“兼词”的用法，大部分同学甚至不懂“兼词”的概念。这时，我们语文教师就应该抓住机会，为他们耐心地解释和说明。
笔者讲到：“兼词”是古代汉语中少有的现象，同学们认真听我介绍和分析，就很容易掌握它。它主要是指一个字兼有互相结合的两个词的意义和用法。本课中的“朝济而夕设版焉”，其中的“焉”字就是一个兼词，“焉”作兼词时相当于“于之”，即兼词“焉”=介词“于”+代词“之”。请同学们根据这个公式，并结合语境，来试着翻译一下这个句子，尤其是要注意体现出“焉”字的意义。
同学们见有公式可用，难度不大，三个同学主动上台将自己的翻译成果写在黑板上。其中两个同学能结合课文语境翻译为：早晨渡过黄河，晚上就在那里（黄河）设置（构筑）防御工程。笔者肯定了他们的成果，也分析了第三位同学的错误的原因。笔者继续发问：判断“焉”字是不是兼词，有哪些方法或窍门呢？请同学们回顾将前面的四个关于“焉”字的例句，通过观察和比较，做出小结。经过几分钟的思考，不少同学发表了意见，有的虽只能说一条意见，但却言之有理；也有的同学能讲几条，而且能做到条分缕析！在他们意见的基础上，笔者总结为三条：（1）位置识别法。“焉”字作兼词往往在句尾。（2）语法分析法。既然兼词“焉”=介词“于”+代词“之”，那么我们就要特别注意语境中（尤其“焉”字前）是否有指代的事物。（3）假设验证法。不妨假设例句“焉”字是兼词，尝试去翻译，看意思是否符合全句、全段乃至全篇的语境。
为了进一步巩固“焉”字的意义与用法，笔者还精心准备了课外练习题。请分析并指出下面各句中的“焉”字的意义与用法：①积土成山，风雨兴焉。（《劝学》）②率妻子邑人来此绝境，不复出焉。（《桃花源记》）③知错能改，善莫大焉。（熟语）④皮之不存，毛将焉附。（熟语）
笔者通过批改作业发现，全班同学都能够掌握以上例句中“焉”字的意义和用法。在后来再学习一系列的关于“焉”的文句时，笔者经常鼓励和引导学生结合已经学过的关于“焉”字的用例，运用观察联想和类比推测的方法去不断巩固旧知识，进而吐故纳新！
三、启发式教学之我见
通过这个案例，笔者体会到文言文教学要遵循和强化学生认识事物的一些基本规律，采用启发式教学。关于启发式教学，专家学者谈的比较多。笔者通过理论学习和教学实践后认为：启发式教学，就是教师根据教学目的和内容，并充分考虑学生的知识水平和认知规律，进而运用各种教学手段来启发和诱导学生，使之积极主动地投入学习，从而充分调动学生的观察和联想的能力，着力培养学生类比、推测和归纳的能力，最终自然而然地获取方法、知识和能力。
就文言文学习来说，观察、联想的能力就是能够充分运用眼力、联想力和记忆力，将眼前未知的文言现象同大脑中已有文言现象联系起来！类比推测的能力就是能够从某个（些）方面将未知的文言现象同已知的进行比较和分析，并作出合乎情理的判断！从一般的思维方式来看，类比推测是一种以观察联想能力为基础的带有创新色彩的能力。笔者认为，培养学生这两方面的能力是启发式教学的重要内容，也有利于丰富和创新我们的教学方式。语文教师应自觉引导学生运用观察、联想、类比、推测和归纳等方法来学习文言文。惟其如此，学生方能吐故纳新，日益进步！
当然，启发式教学不仅仅是一种教学方法，更是一种教学思想、教学观念。从上述案例中也可以看到启发式教学拥有启发性、诱导性、鼓励性、巩固性、创新性和可行性等一系列的优越性，势必在各种类型的课堂教学中拥有普适性！因而，关于启发式教学的问题值得专家、学者和广大同仁更深入地探讨下去。
本科翻译教学论文范文第3篇
关键词： 教学型教授；教学学术；学术性教学
中图分类号： G645；G649.2 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）03-0059-04
近日欣闻华中科技大学将开评教学型教授，之前已有武汉大学、同济大学、江西理工大学、沈阳师范大学、天津师范大学等大学设置了教学型教授。这些大学评聘教学型教授的条件，归纳起来主要有3条：（1） 教学效果好，教学成绩突出；（2） 积极开展教学研究，有一定的教学研究成果；（3） 荣获各种教学成果奖、质量工程建设项目称号等。
对于大学设置教学型教授，有人持反对意见。如，浙江师范大学刘尧教授认为，“教学型教授传递给人们的错误导向是：只要教学好，科研不够，也可以做教授”。江苏大学王长乐教授认为：“对于大学教师而言，教学和研究是密切结合、无法分开的。如果不具备一定的科研水平，怎么能让评审教授的评委们认为（你）有学问呢？而没有学问，别说评教授，就是当大学教师可能都有问题。”
辽宁中医药大学崔廷宝和江西师范大学陶家柳等学者也持类似的观点[4]。在他们看来，所谓教学型教授，是指只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授。他们反对设置教学型教授的理由可以概括为：教学与科研都是评聘教授职称必不可少的条件，只会教学不会科研的教师不能做教授。
大学设置教学型教授有其合理性。
近十几年来，针对大学教学质量滑坡的现象，国家教育部采取了一系列有效措施。1998年和2004年，教育部召开了两次全国普通高等学校教学工作会议；2001年，教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》；2005年颁布了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》；2012年又颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确提出高校要牢固确立人才培养的中心地位，大力加强教学工作，切实提高教学质量。然而，这些会议和文件的精神并没能得到很好的贯彻落实，大学教学质量仍然备受责难。原因是什么？目前的教授评聘制度是其中一个主要方面。
不想做教授的大学教师不是好教师，然而，目前的教授评聘制度却令专注教学的教师失望且无奈。本来，教学是教师最重要、最主要的工作，教学工作应该是评聘教授的最重要的条件，但是，目前教授的评聘，科研的地位大大高于教学，科研指标在教授评聘中的权重大大高于教学指标，甚至，连出版的教材、教改课题和教学论文等教学成果在评职称时都不算数。因此，对许多高校的一些教师来讲，教学可以凑合，但科研论文不能不写，即使教得再糟糕，只要有科研课题或可观的科研论文数量就可以获得较高的评价并顺利地获得高级职称；而那些专注于课堂教学的老师，无论平时教学多么好，多么受学生欢迎，只因没有科研课题或科研论文数量不够而处境尴尬，更谈不上评职称。
学者周作宇指出：“如果按照利益的距离和权利的距离来分析高校的科研与教学，当科研距离教师自身利益越近，越容易吸引教师的精力，而教学离教师自身利益越远，越容易排斥教师的精力，因而教师对教学花费的精力就很少。”功利主义的价值取向驱使大学教师将教学与研究视为自己赚取金钱与名利的一种手段，使他们经常按照利益的多少和相关程度来采取相应行动。教学需要教师付出很多的时间和精力，却得不到校内外或国内外同行的认可，于是出现了一种怪现象，一般的教学评优类的活动教师不愿意参与，因为这种评优活动对大部分教师来讲，并不能激发他们的内在热情和兴趣，其奖励制度也没能反映有效教学的重要性，没有切实地给予教学以中心地位，无助于教师的学术成长和职称晋升，是“软通货”。但科研成果却是实实在在的“硬通货”，能够被国内外、校内外同行们认可，并且与个人的职称、名誉、地位等息息相关。因此，科研成了教师的生命，被严重地扭曲、异化为对职称、声望、金钱的追求，形成了我国高校“全员科研”的壮观场景，导致相当多的教师不能安心教学而把主要精力放在科研上，造成了大学教学质量的滑坡。正如华东师范大学高等教育研究所所长唐安国所说：“相当一批教师对教书不感兴趣，导致教学水平下降，这已成为目前我国高校面临的一个普遍问题。”
我们不能责怪大学教师的功利主义价值取向，因为教师也是凡人。我们所能做的，就是通过设置教学型教授，让专注教学的人安于教学，让擅长教学的人乐于教学，使专注教学、擅长教学的老师都能获得与其价值相匹配的职称待遇，以突出大学教学的中心地位，保证大学教学质量。
说到这里，那些反对设置教学型教授的人也许会问，难道评聘教学型教授可以降低甚至放弃对教师科研业绩的要求吗？不能。这不矛盾吗？不矛盾。因为教学型教授并非是反对设置教学型教授的人所认为的只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授，而是教学学术型教授。
1990年，美国卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特・博耶提出了“教学学术”思想。他指出：“超越令人厌倦的古老的教学与科研之争的时机已经到来，应该赋予熟知和尊敬的‘学术’一词更广泛、更多容量的含义，以确立学术工作各个方面的合理性。”他认为学术应包括相互联系的4种形式，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。其中，教学学术是指在知识传播的过程中所形成的知识。
近几年，作者阅读了大量有关教学学术的文献资料，并进行了相关研究，提出了自己对教学学术的看法――“教学学术必须是优秀的学术性教学，并通过教学的积累和反思生产出研究性和创造性的可见成果”。
基于对教学学术思想的认识和理解以及前述几所大学评聘教学型教授的情况，评聘教学型教授必须具备以下条件。
优秀的学术性教学
教学学术思想扭转了长期以来人们形成的传统大学教学观。传统的大学教学观认为，教学是一种机械刻板的传播知识的过程，是一种“技术性”的操作活动。教师仅仅是知识的传播者或者是由专业知识到初学者之间的翻译人，教学无需学习，更无需作专门系统研究。大学教师如果仅仅充当这样的角色，是得不到赞同的。因为这样的教师根本就“不会教学”，又何谈“教好学”。
教学学术观下的大学教学必须是优秀的学术性教学。继任美国卡内基教学促进基金会主席李・舒尔曼认为：“将教学视为一种学术，就是不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”＼[9＼]克雷斯和斯蒂曼讲得更具体：“大学教师的教学需要探究、分析教学和学习的性质，需要整合不同的学科知识来理解和应对课堂教学情境，需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识，需要在教学中不仅仅是传递知识，更重要的是改造和扩展知识。”众所周知，大学教学不仅要向学生传授已经得到科学证实或定论的知识，更重要的是要向学生展示最新的科学成就、不同学派的观点、没有定论的学说、有待验证的假设、尚在争议的论题等，但教师在教学过程中不能只通过讲授，把这些观点灌输给学生，或把自己对这些问题的认识、见解强加给学生，而是要通过设置探究性的问题情境，与大学生一起寻找有可能解决这些问题的途径、方法、策略和思路等。因此，教学学术观下的大学教学本质上是探索性的，教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的选择、教学情境的设计等，都离不开教师的探索与研究。大学教师只有及时、经常对教学内容进行整理、思考和钻研，才能使教学内容处于知识发展的前沿；只有努力学习、研究和运用先进的教育教学理论，不断反思自己的教学实践，才能确定适切的教学目的，选择有效的教学方法，组织科学的教学过程，设计灵活的教学情境，才会有优秀的学术性教学。
（二） 丰富的教学学术成果
教学学术观认为，教学是学术工作，是与科研享有同等地位的学术工作，教学研究也是科学研究，教学成果与科研成果享有同等地位。可见，评聘教学型教授并没有放弃对教师科研业绩的要求。从各大学评聘教学型教授的条件来看，教学型教授实质上是教学学术型教授。
大学教学是一种学术吗？舒尔曼认为：“教学之所以能够成为学术主要基于以下两点：一是从过程上说，实践教学学术的过程是和科研一样的，都要经过问题的选择，查找与问题有关的相关资源，确定解决问题的方案，实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思，教学的过程是一个探索的过程；第二，教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。因此应当将教学视为学术的一种。”
可见，教学学术也属于学术的范畴。与专业学术（科研）的不同之处在于：专业学术一般属于学科研究，教学学术一般属于跨学科研究；专业学术通常是理论研究，教学学术通常是面向具体的教学开展的应用研究；专业学术强调学术的高深性，教学学术则直接指向教学的实践性。也就是说，专业学术的目的是生产高深的学科知识，教学学术则是对如何才能更好地传播高深学科的知识所进行的教学研究成果，生产的是学科教学知识、教学法知识和教育纲要知识等“共同财富”，包括反思性论文、教学讨论、课件、出版的教材、发表的文章和专著、写出的研究计划、教改课题等。
（三） 各种教学成果奖或称号
大学教师通过自己优秀的学术性教学不断积累经验，并通过对自身经验的反思研究，形成教学知识、教学法知识和教育纲要知识，这些公共的理论知识、个性化的实践知识以及默会的行动模式反过来又进一步指导教师的教学改革和实践，螺旋上升，不断提高教师的教学学术水平。教师在发展教学学术的同时，自身的价值也将得到体现，获得各种教学成果奖或质量工程建设项目称号，比如教学成果奖、精品课、示范中心、教学名师、教坛新秀、教学团队、精品教材、视频公开课、课堂教学竞赛奖等。这些奖励是目前大多数已设置教学型教授职称的大学评聘教学型教授的条件之一。
综上所述，不难理解为什么设置教学型教授是合理的，因为教学也是学术工作，教学研究也是科学研究，评聘教学型教授并没有放弃对教师科研业绩的要求。相反，与现在只注重专业学术而忽视教学的“科研型教授”相比，教学型教授的要求更高，既要求教师的教学是优秀的学术性教学，又要求取得丰富的教学学术成果，还要求有能够反映教师教学学术水平的教学改革成果奖或质量工程建设项目称号。因此，与其反对设置教学型教授，不如去探讨如何完善已设置久远的“科研型教授”评聘机制，因为我们真真切切地看到，现在大学有不少教学差而科研（专业学术）好的教授。教学好且教学学术成果丰硕（其中包括获得各种教学成果奖或质量工程建设项目称号）或专业学术成果丰硕（其中包括获得各种科研成果奖）或两者兼备者都可以评聘教授，其中，教学好是共同的基本条件。大学什么时候能够这样来评聘教授，就没有“教学型教授”和“科研型教授”的争论了。
参考文献
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本科翻译教学论文范文第4篇
关键词： 高职高专英语教学 素质教育 实施措施
一、高职高专英语教学的现状
目前我国职业技术学院英语教学的对象主要有两种：一是普通高中毕业生，经过正规的高考和录取，具有一定的英语基础知识，但整体水平不高，不适应现在的学习；二是从中专、技校、职业高中升入高职高专的学生。这部分学生在初中学过三年英语，英语基础非常差，对英语不感兴趣。面对多层次、水平参差不齐、基础较差的学生，我们原有的教学方法已完全不能适应，教学内容也偏深，必须改变教学方法和内容。在教材方面，目前尚没有一套完整的符合高职高专学生使用的英语教材，有的仍然沿用本科教材。在高职高专英语教学过程中，使用本科教材的弊端逐渐显示出来，因为普通高校和高职教育培养人才的目标是不同的，前者着重培养综合性人才，使用教材在教学对象、教学目的、教学方法等方面与高职教学都有所区别。如：普通高校所选用的口语教材，内容多侧重于生活环境中的基本口语交际，对某些职业的特定用语，如办公室外语、酒店外语、旅游外语涉及较少，而且缺乏系统性，而这些内容对于高职学生恰恰是很重要的。在设备方面，高职高专学校普遍存在语音设备简陋、落后、资料缺乏等问题，现代化教学设备和教学手段亟待充实和提高。在教师方面，我国职业技术学院普遍存在师资不足，师资水平参差不齐，师资队伍不稳定，结构不合理，教师年龄轻、职称低、任务重等问题。结果，大多数学生由于入学水平和教学时数所限，毕业后不仅不具有扎实的语言基本功，连与其业务有关的最简单的应用文也看不懂，交际能力更谈不上。这实际上是与素质教育的思想相悖的。
二、新形势下素质教育的重要性
素质教育从本质上说，是以提高全民素质为宗旨的教育和奠基工程，是基础教育的目的和最终任务，是面向未来的教育，是当今教育改革的主流。它是依照社会和人的发展需要，挖掘、发挥学生身心发展的潜能，发挥学生的主体性和主动精神，促进全体学生身心全面和谐发展，促进个体发展与社会发展适应、协调、统一的新型教育。它包括道德素质教育、心理素质教育、情商素质教育、创造素质教育、理财素质教育、艺术素质教育及劳动素质教育等。素质教育的好坏直接决定着一个人能否以良好的心态、高尚的品德融入社会、服务于社会。英语素质教育主要包括英语运用能力，知识更新能力，以及进行国际文化、科技交际的能力。高职高专英语是一门重要的学科，如何在英语教学中结合实际，扎实开展素质教育，实现教学质量的大面积提高，是广大英语教师正积极探讨的共同课题，也是英语教师必须清醒认识的大事。
三、高职高专英语教学素质教育的特点
高职高专教育培养的是从事技术、生产、管理、服务工作的高等应用型人才。高等职业技术教育要求，高职外语教学首先要服从于高职教育教学培养的总目标，即培养学生掌握实用的外语知识和基本技能，能阅读、翻译本职业技术有关的外文材料，能进行外语听、说、读、写、译等一般的交际活动，能以外语为工具处理职业技术有关的外文材料及职业技术业务工作中的实际问题，故其语言知识的深度和广度应与大学本科有所不同，其特点如下。
1.高职高专英语教育应与高职高专人才培养目标为依据，突出实际应用语言能力的培养。
2.高职高专英语教学改革应坚持“实用为主，够用为度”的大方向，以培养学生实际应用语言能力为培养目标，突出教学内容的实用性和针对性，将语言基础能力与实际涉外能力的培养有机地结合起来，以满足二十一世纪经济发展对高职高专人才的要求。
3.为适应改革开放对涉外业务交际能力的需求，加强听、说、读、写、译能力的培养已成为当务之急。所以，要加强“实用阅读”的训练与培养，加强对实用应用文献的阅读和模拟套写训练，使“学”与“用”更紧密地结合，具体体现“实际应用英语能力”的方向和目标。
四、实施素质教育的措施
1.联系课文，开展思想道德素质教育。
德育工作不只是班主任和政治教师的专利，英语教师也有重大的责任。马克思曾说：“一个人追求的目标越高，他奋斗的动力就越大。”一个思想素质低下的学生不可能有宏伟的目标和强大的动力，他只会钻在个人的小圈子里患得患失，在成功面前沾沾自喜，在失败面前一蹶不振，绝对意识不到自身肩负的民族重任。课堂教学是实施素质教育的主渠道。［1］高职高专英语教师应根据现有的课文材料“就地取材”，适当补充，充分发挥，进行人格教育、思想道德教育，让枯燥的语言变成有情感的文字，提高学生学习英语的兴趣，使英语教学有新意、有创意、有激情，使素质教育得到落实，教育教学功能得到充分的发展，也使学生从中知道如何做人。如给学生上第一堂英语课时，就可以提出这样的问题：“Why do we have to study English?(我们为什么要学习英语？)”在同学们各抒己见后，向他们讲述英语之所以运用广泛，影响深远，主要是因为早期英国殖民者对亚、非、拉地区进行军事、政治、经济上的侵略，进而渗透到生活的各个领域。只有国家繁荣昌盛了，才谈得上对世界有影响。学英语就是为了更好地向发达国家学习，在瞬息万变的信息时代争取主动，把我国建设成繁荣昌盛的社会主义现代化强国。利用每一个可能与祖国有关的例句和文章进行点拨，强化他们的爱国意识，灌输爱国主义思想。也可每隔几节课，准备历史上爱国主义英雄人物的小故事，反映民情风俗、历史文化、民族特色的民间传说来激发他们的民族自豪感。介绍名胜古迹，可以让他们感受祖国文化的悠久和伟大，使他们的爱国主义豪情油然而生，同时又锻炼他们的听力，达到事半功倍的效果。如在讲由应惠兰主编的《新编大学生英语》第一册第一单元“A Good Heart to Lean on”时，我先让学生讨论几个问题：
How do you feel when you walk on the street ane see a disabled person?
If your father were a disabled person，what would be your attitude to him?
学生讨论完后，让他们说出自己的想法，然后让学生快速浏览全文，在简单地讲解和分析难句后提问：
Why did the son change his attitude to his disablded father? What did you learn from his father?
学生们通过几分钟的讨论后，你一言我一语地总结：父亲虽有残疾，但对工作一丝不苟的敬业和执著，对孩子及街上的人们对他的鄙视表现出宽容和忍耐，不嫉妒别人，总把别人想得善良和朴实，等等。文章塑造了一个身有严重缺陷但有着健全人格和善良心态的感人形象，从中可以看到人生的真谛，真、善、美的光辉。学生们动了真情，既激发了兴趣，同时又学会了对人生的领悟与思考，使英语不单单是枯燥的语言学习，而是生动、充满人性的人生课堂。在讲解有关拼搏、进取、奋斗等先进人物的内容时，就可以对他们进行心理素质教育，积极引导他们培养坚强意志，塑造健康人格，使他们自觉遵守社会道德规范、准则，履行道德义务。在讲解有关污染、交通等内容时，就可以对他们加强环境意识教育，确立他们保护环境的道德观，让他们意识到我们在认识自然、利用自然、改造自然的同时，还要加强保护人类赖以生存的自然资源和环境的意识，从而提高学生的社会责任感。在讲解有关经济、股票等内容时，就可以对他们进行理财素质教育，摆正精神与物质的正确关系。同时，还应通过学生对有关社会科学、自然科学、人口环境、生态、能源、法制、灾害、饥饿、贫困等当今热点问题的学习和思考，来提高学生的认识水平，增强他们的社会责任感。教师可通过集体参与，共同协作、分工负责的英语学习活动，培养学生的团结合作精神、责任意识，注重培养学生竞争意识、创新意识及克服困难、战胜挫折的心理素质，提高学生对困难、挫折和失败的心理承受能力。通过类似的方法，教师就可以不失时机地深化、强化学生们的素质。用“文”来引导“理”，让学生们在学习英语的同时，领会语言所运载的人文情思。［2］通过英语教学来提高学生们的素质可以说是一举多得，受益无穷。
2.构建新型的教学模式。
教学模式是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学环境中各要素之间稳定的关系和活动进行结构的形式。传统的教学模式是一种以“教”为中心的教学模式，这种教学模式以课堂、教材、教师为中心，重教而不重学，排斥一切课外活动，忽视劳动职业训练；以传授课本知识为唯一目的，忽视学生创造能力的发展和个性的培养；忽视学生在学习中的主体地位；忽视学生认识能力的培养。显然，这种教学模式已经滞后于社会的发展，与素质教育的原则背道而驰，不能适应科学技术和社会发展的需要，必然为社会所淘汰。
素质教育强调尊师爱生，师生民主平等、双向交流，要求教师尊重、理解、信任、鼓励、扶植每一个学生，教师选择使每个学生都得到应有发展的教学艺术。新的模式下，教学空间不再局限于教室，可以到户外进行，学生以演讲、报告、交谈、谈判、游戏、表演等各种形式进行学习训练，运用英语知识激发学习兴趣，让他们在轻松、愉快、丰富多彩的学习过程中，既获取并运用英语知识，又充分展示个人才华，从而让学生在学习英语的实践中获得成功的喜悦和满足，培养他们的成就意识，刺激他们的求知欲和成就感，使学生自身的综合素质在英语学习中得到提高。可以充分利用多种手段播放幻灯片、电影、录像，利用广播电台定时播放一些听力训练，播放一些介绍文化背景、文化差异的文章，以弥补课堂时间的不足。充分利用校园网，建立虚拟的英语学习和训练环境，使之成为学生学习和训练英语的舞台，充分体现英语教学的实用性、文化性和趣味性。定期进行英语比赛、辩论会、小组讨论及开办英语角，让学生自办英语黑板报，根据课文内容自编情景短剧，组织各种节日晚会，等等。改变过去一本书、一支笔、一张嘴的传统模式，使学生置身于声、画、乐、景、动的良好语言学习环境中，获得更高效率的学习和锻炼。英语综合素质不仅反映其掌握英语知识、英语理论、解决问题的能力，而且是运用学习中获得的知识去解决实际问题的能力。因此，为了达到这一目的，在英语教学中，教师应成为教学活动的总策划者、总导演、解惑者和引路人，这样才能推进高校英语素质教育改革的进程。
教学方法，除了教师的教法，还应包括学生的学法。“授人以鱼，不如授之以渔”，良好的学法也可明显增强教学效果，这也是学生主体地位受到重视的体现。因此教师在日常教学中要注意帮助学生养成良好的学习习惯，尤其是独立学习和解决问题的习惯。良好的学习习惯是培养自觉能力的前提，一个独立的学习者应有以下良好的学习习惯：课前主动预习，发现问题；课堂上专心听讲，积极思维，解决问题；课后主动复习，总结和归纳，加强记忆。学习单词能做到词不离句，句不离文；听英语要勤听、多听、会听；说英语要勤说、多说、敢说；读英语要多读、快读；写英语要多写、常写，等等。只有教师和学生共同努力，才能推进高校英语素质教育改革的进程。
3.改革考试内容及评价标准。
改革考试内容、方法及评价标准也是实施高职英语素质教育的一个重要途径。片面追求应试技巧和过级率将会导致应试教育。如实行学分制，增加一些选修课，开设辅修专业或第二专业，为那些学有余力的学生提供更多的学习和发展机会。在考试内容上加大主观题，不应只是简单地重复已学的知识，应注重学生通过学习学到了什么。在选择题、阅读题外还应加进口语、听力及作文考试的内容，加强学生听、说、读、写、译能力的测试，避免“应试”的学习动机，促使学生能真正提高自己的英语应用能力。学生的考试成绩里要加大平时成绩的比重，避免学生“临时抱佛脚”的现象，这样学生才能踏实地学好基础知识，提高各方面的能力，这样的考试成绩才能在一定程度上反映学生的综合素质。
4.提高英语教师的自身素质。
实施素质教育，说到底是人育人，以人的素质培养人的素质的活动，因此，在高职高专全面推行英语素质教育改革的过程中，英语教师综合素质的全面提高是实施英语素质教育改革的前提和关键。英语教师素质的高低，直接影响素质教育改革能否顺利进行，直接影响英语教学质量的优劣。高等学校英语教师的综合素质主要体现在以下几个方面：第一，热爱教育事业，爱业敬岗，有强烈的责任感、使命感；第二，有广博精深的专业理论知识，丰富的实践经验，对英美社会的人文、地理、历史、风俗习惯等各个方面都有较全面的了解；第三，娴熟的职业技能，良好的组织能力，思维敏锐、头脑清晰；第四，较强的科研能力、艺术视野开阔，强烈的竞争意识、创新意识；第五，健康的体魄、良好的心理素质、高尚的情操、坚强的意志、良好的性格。高素质的教师，既是学生的良师，又是生活的益友。
五、结语
总之，全面推进素质教育，培养复合型英语人才是进行教学改革的一项重大举措。在高职英语教学中要充分体现素质教育，克服应试教育带来的种种问题。在引导学生掌握基础知识的同时，对学生进行思想道德素质教育及学习能力的培养。广大的英语教师应在遵循教学客观规律的基础上，积极探索、勇于创新，努力使高职英语教学日趋完善，为社会培养出更多素质高、能力强、业务棒的复合型英语人才。
参考文献：
［1］陈明珠.大学英语教学应突出素质教育［A］.
［2］田智辉.大学英语教学论文集［C］.北京：北京广播学院出版社，2001.
［3］刘凤梅.大学英语教育应变语言教学为语文教学［A］.
［4］叶琳.素质教育与外语专业教学改革［J］.外语教学，2002.
［5］叶运生.素质教育在中国［M］.成都：四川人民出版社，2001.
［6］教育部.高职高专教育英语课程教学基本要求.高等教育出版社，2000.
