幼儿园教育反思
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幼儿园教育反思范文第1篇
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0024-03
幼儿园常规是幼儿在幼儿园一日生活各个环节中应该遵守的基本规则。大致包含三方面内容：各类活动和休息的时间安排。一日生活各个环节的制度，幼儿基本的行为规范。幼儿园常规教育的目的是帮助幼儿在了解幼儿园常规的基础上学会自我控制。
对于刚入园的幼儿来说，班级是其人生中加入的第一个正式的社会组织。从社会学的角度来看，作为一个社会组织，它有要求其成员共同遵守的行为规范和组织秩序。幼儿一旦进入班级生活。就从自然式的家庭生活中走出来，开始接受群体生活规范的约束。我们知道，幼儿期是个体个性形成的重要时期，帮助幼儿在这个个体社会化的初级阶段逐步认识、理解和掌握常规是十分必要的，因为它能够帮助幼儿适应幼儿园环境和集体生活，使班级形成良好的秩序。
一、幼儿园常规教育的某些现状及分析
常规教育具有重要的意义和价值，但是在实践中，常规教育却常常被异化，这一现象已引起越来越多人的关注。笔者拟从常规教育的目的、实施常规教育的手段以及途径三个方面对幼儿园常规教育的某些现状进行分析。
(一)常规教育的目的
就幼儿园常规而言，卫生常规、行为习惯常规和学习活动常规较受关注。卫生常规可以细化为进餐常规、喝水常规、盥洗常规、卫生常识等；行为习惯常规可以细化为入园常规、礼貌常规、坐姿常规、午睡常规、上下楼梯常规、散步常规等：学习活动常规可以细化为教学活动常规、晨运及早操常规、游乐场常规、沙池常规、体能游戏常规等。常规教育的目的是帮助幼儿学习在集体中生活，发展幼儿的自理和自律能力。
然而。在实践中有的教师却异化了常规教育的目的。例如，幼儿园规定幼儿在进餐时要保持安静，不挑食、不剩饭，其目的是为了帮助幼儿养成良好的饮食习惯，但有的教师片面地理解常规的内容，为了不使幼儿剩饭菜，他们会强制要求幼儿吃下所有饭菜。由此，有的幼儿不得不合泪吞下所有饭菜。虽然从表面上看幼儿确实吃完了饭。但幼儿是在不愉快的情绪下吃完的，这对幼儿的身心健康很难说是有益处的，也很难说能促使幼儿养成良好的饮食习惯。又如，幼儿园午睡常规的出发点是保障幼儿的睡眠时间。但幼儿之间个体差异很大，有的幼儿很难入睡，午睡对他们来说是一种煎熬。但是，许多教师为了方便管理，要求所有幼儿必须午睡，即使睡不着也必须躺在床上，不能进行其他活动。再如，有的教师为了让幼儿达到常规的要求。给幼儿增加一些不必要的限制：常规要求幼儿在活动室里活动时要轻声说话，不要乱扔玩具，于是，有教师为了营造一种“安静有序”的教学环境，强制要求幼儿遵守他制定的补充“规则”――禁止操作部件细小、不易收拾或容易发出响声的玩具。
上述现象表明，教师把常规视作一种强制性的标准了，为了达到这一标准而对幼儿进行严格的“管理”。于是常规教育便成了教师对幼儿进行严格控制的过程。
(二)实施常规教育的手段
幼儿一入园就进入了常规教育的“视野”。教师常常需要借助各种管理技术来规范幼儿的行为，以帮助幼儿形成良好的行为习惯，同时也保证幼儿园正常的保教秩序。
念儿歌是幼儿园常规教育中常用的手段之一，其基本方法是让幼儿反复诵读有关儿歌，让幼儿在潜移默化中养成良好的行为习惯。幼儿通常都很喜欢诵读具有音乐韵律的儿歌，因此教师经常借助儿歌对幼儿进行常规教育。如：“卷起两个小袖口，轻轻拧开水龙头，我把小手伸出来，洗洗我的一双手……”又如：“小手拍拍放枕边。身体转向右侧卧。风不吹，树不摇，幼儿园里静悄悄。我是一个乖宝宝。规规矩矩睡午觉。”简单的规则，合辙的韵律，再加上朗朗上口的词句，能有效代替教师苦口婆心的说教，增加常规教育的趣味性。幼儿也会因为常规教育过程中良好的情绪而抑制了行为受限制引起的不快，在不知不觉中理解和接受常规。
虽然念儿歌是实施常规教育的有效手段，但是有些教师不恰当地运用这种教育手段，使得儿歌也成了对幼儿的一种约束。例如，有些教师常常把常规教育当作一个独立的教育内容来传授，在集体教学活动时专门抽出时间来教这些儿歌，让幼儿机械地反复诵记。希望幼儿能够通过诵记的方法记住这些常规，并在一日生活中遵守这些常规。而当幼儿违反了某些常规时。教师又会要求幼儿重新诵记这类儿歌。甚至对幼儿进行反复的训诫和说教。事实上。常规教育应该选择合适的时机，无论是洗手歌还是午睡歌都应该在幼儿的活动到达这一环节时自然地进行，使幼儿能在当前的活动中贯彻实施，在不知不觉中养成良好的生活和学习习惯。
(三)实施常规教育的途径
正如福柯所讲：“纪律的第一个重大运作就是制定活动表，把无益和有益的乌合之众变成有秩序的群体。”制定生活制度就是对幼儿一日生活中各主要环节的时间和顺序作出安排，将幼儿在园生活细致地划分为不同的时间段，并依据幼儿身心发展规律以及劳逸结合等原则，作出合适的安排。幼儿一日生活中所有的环节及其时间都应该是经过精心安排的，这种安排使得常规教育也有效地“进驻”到幼儿生活的各个环节，因此，制定合理的生活制度是实施常规教育的有效途径。
合理的生活制度为幼儿园教师保育、教育工作的顺利开展提供了依据，保证了幼儿良好的作息规律，有利于培养幼儿良好的生活习惯和时间感、秩序感。然而，教师在执行生活制度的过程中却存在一些误区，使得常规教育无法产生应有的作用。
例如，幼儿常常被教师牵着鼻子走，不知道自己接下来要做什么，只是盲目跟着教师转。只知道“老师要我这样做。大家都是这样做的”。
又如，一日生活中的环节太多，环节之间过渡太快、太突然。有些教师对过渡环节的组织不太重视，形式较为生硬、死板，当幼儿达不到教师的要求时。个别教师还采取强制或恐吓的方法。午睡起床时间，有的幼儿没有睡醒，还想继续睡，教师就板起面孔说：“快点起床了。再不起床下午就不准回家了。”于是，幼儿只好被迫进入教师要求的活动状态。
再如，一日生活中存在过多的限制和统一的管理。集体活动时间远远多于个体自由活动时间。教师总是要求全体幼儿在同一时间做同一件事，在午睡时间所有幼儿必须午睡，即使睡不着也要躺在床上；先拿到食物的幼儿必须等到教师统一号令才可以开始吃饭，等等。其实类似上述的做法并非常规教育的本意，也不利于幼儿从道德的他律阶段过渡到自律阶段，从而形成积极主动的纪律意识。
二、常规教育的出发点和归宿：幼儿内在的自由
常规教育的目的是促进幼儿的社会化。使他们更加健康快乐地生活。然而在异化了的常规教育中。教师采取的是“防范式”的教育手段，以“高控制”求得表面上的井然有序。因此，常规教育常常陷入这样的怪圈：高控制形成幼儿对教师的高依赖。这种高依赖反过来影响幼儿的自主性和规则意识的形成。最终导致幼儿缺乏对行为的自我管理意识和能力，而这又在一定程度上加剧了教师对幼儿的控制。幼儿园的常规教育反而限制了幼儿的发展。为此，我们应该正本清源，还常规教育以应有的作用。
(一)避免给幼儿强加不必要的规则
蒙台梭利指出：“我们应该尊重儿童早期的个性表现，避免抑制孩子们的自发活动，避免蛮横无理地强加各种任务，加重孩子们的负担。”
真正有利于促进幼儿自由发展的常规教育是在教师的民主而不是强制的方式下实现的。教师不能为了求得表面上的安静，为了方便自己的管理，而给幼儿制定一些不必要的规则。不必要的规则对幼儿来说无疑是一种限制。它不利于提高幼儿的自制能力，也不利于幼儿由他律向自律的发展。我们要促使幼儿形成内在的纪律意识。而不是屈从于外在的控制。因此，教师在安排幼儿的一日生活时应减少不必要的常规，避免过多的限制和统一的管理，提供“有准备的环境”，让幼儿体会规则带来的和谐和自由。
(二)形成积极主动的纪律意识
早在20世纪初，蒙台梭利就阐明了“以儿童自由为基础”的纪律观，即纪律是通过自由获得的。她指出，“当一个人称他为自己的主人。在需要遵从某些生活准则时，他能够节制自己的行为。我们就可称他是守纪律的人”；“这种纪律蕴含着与旧时代那种绝对的、不容讨论的、高压下的‘不许动’截然不同的教育原则”；“教师的任务在于使孩子不要混淆好与不动，也不要混淆坏与活动”：“我们的目的是建立积极的纪律而不是建立静止不动的纪律、被动的纪律、屈从的纪律”。
幼儿园教育反思范文第2篇
《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出，“教育评价是幼儿园教育的重要组成部分，教师应自觉地运用评价手段。了解教育活动对幼儿发展的适宜性和有效性。以利调整、改进工作，提高教育质量”。这种在日常教育工作中同时进行的评价主要包括两个重要的方面，一是对教育活动的计划、内容、实施和效果的评价．二是对幼儿的学习和发展状况的观察与评估。对教育活动的评价，其主要目的是改进教育和课程，从而更有效地促进和优化幼儿的发展和学习。因此，教师不仅要在日常教育中观察幼儿，还要在评价结果的基础上。不断地进行反思和调整。只有这两个方面的有机结合才能真正体现幼儿园教育活动评价的实质意义。
教师的反思性自我评价，即教师对自己的教育计划和教育行为的价值判断和分析。这种价值判断应根据教育目标和学前教育原理等专业知识和原则标准，以及通过对幼儿反应的观察，在了解教育活动效果的基础上进行。教师只有在日常教育实践中通过评价和分析，不断地反思和调整，才能更有效地解决实践中不断出现的实际问题，更好地积累成功经验和吸取教训，使教育活动更具教育性、适宜性和有效性。除了教师的自我评价之外，幼儿园组织的教师的相互评价和集体讨论，也有助于达到调整和改进教育活动的目的。
高质量的幼儿园教育要求教师在教育实践中持续性地进行调整和改进。在日常教育工作中不断地纳入自我反思过程，及时发现自己工作中的成功之处和需要改进的方面，是不断提高教育效果和教育质量的关键因素之一。美国著名学者波斯纳说过：“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。”因此，现代幼儿教师学会反思性自我评价的方法，养成良好的自我反思习惯，是其专业成长道路上不可缺少的重要过程。
教师的反思性自我评价应当根据实际情况和需要进行，具有高度的灵活性和自由度。教师必须具备一定的自我动机才可能坚持实施反思性自我评价，幼儿园也可以用各种形式鼓励和考察这种反思性评价活动的过程和结果。以下例举一些与教师自我反思有关的思路或问题提示，以供参考。利用这些问题，教师可以对照自己的工作实践，启发自己的思考和反省，以便改进工作。经过反思性评价发现问题之后，可以通过自我调整，集体讨论，相互交流启发，寻求改进措施，提高教育质量。
一、教师反思性自我评价的一般思路或问题
1．对《规程》和《纲要》的理解程度如何?对主要的原则性观点是否已心中有数?还有哪些难以理解之处?(及时提出作为教师讨论会的话题，或寻求其他帮助)
2．对所执行的课程的理论基础．要达到的目标，教育活动的内容、要求与方法的熟悉程度如何?在日常工作中我是否能既准确又灵活地贯彻课程的要求?感觉哪些地方做得比以前好些，哪些方面还是不能得心应手?哪些方面有困难需要寻求帮助?
3．在制定教育活动计划时，是否既考虑到本班幼儿的一般能力和兴趣，又考虑到个体幼儿的特别需要?
4．对班上的每个幼儿的了解程度如何?是否有意识、有计划地观察幼儿的学习和进步?
5．最近的教育活动中，哪些最能激发幼儿的兴趣和探索欲望?为什么?如何进一步去做?
6．最近的教育活动中，哪些活动幼儿似乎不太感兴趣?为什么?如何改进?
7．在对幼儿的发展状况作出结论之前，我是否全面系统地收集该幼儿的情况(如向家长、同事、幼儿了解情况，作必要的检测或诊断等)?
8．是否与家长经常交流孩子的情况和听取家长的意见，注意与家长配合进行教育?
9．最近哪几个孩子在某方面进步较大，如何进一步鼓励发扬?
10．最近哪几个孩子在某方面显现问题，如何进一步帮助引导?
二、对幼儿园教育活动各个方面的反思问题
1．环境和材料的提供
1)各种活动角安排是否特点明显，动静交替，既利于教师观察，又便于幼儿活动?
2)是否有幼儿仅仅反复重复单一的活动，或者无所事事?
3)是否有幼儿特别抵制与其他幼儿分享玩具，或破坏性使用玩具?
4)是否有幼儿特别依赖成人的帮助，或不肯参与收拾?
5)玩教具是否放在幼儿可及的高度和位置，便于幼儿自己取放?
6)各种常用的物品是否放在规定的、便于取放的地方，并有图片标示?
7)是否有专门的展示幼儿作品的地方?幼儿是否容易看到并经常鉴赏?
8)教室布置是否与当前教育主题相联系?环境布置能否引起幼儿的兴趣?
9)是否提供具有各种难度、各种质地的材料，供有不同需求的幼儿使用?
10)能否保证所有玩具物品清洁无毒?
11)是否对教育活动所需使用的科技产品(如电脑软件，学习机等)进行适宜性评估，并指导家长和幼儿正确使用之?
2．教育活动的计划和实施
1)是否提供机会让幼儿根据自己的兴趣从事探究活动?
2)新的学习经验是否建立在幼儿的“最近发展区”水平和经验的基础上?
3)活动的难度安排是否循序渐进?
4)活动中是否根据幼儿的反应和其他实际情况及时调整计划?
5)是否让幼儿充分利用感官和全身各部位的活动来获取知识经验?
6)是否为幼儿提供机会让他们自己计划和改变计划，观察和探索事物?
7)是否允许幼儿犯错误和提供自己寻求解决问题的机会?
8)是否了解班上的每一位幼儿，尊重个体幼儿的需要和选择?
9)是否允许有足够的小组活动和自选活动时间?
10)幼儿是否有机会用自己的方式(如美工、表演、讲故事、建构等)表达自己的想法?
11)是否通过观察了解幼儿的兴趣和需要，并在此基础上加以引导?
12)是否提出与教育活动有关的问题，鼓励幼儿思考和表达他们对这些问题的想法，并接受各种不同的答案，从而激励创造性思维?
13)教师指导下的各种有意义的教育活动是否占有合适的比例?
14)我怎样评价幼儿的学习和进步?
15)是否仅采用书面测验来确定幼儿的认知水平?
16)是否通过重复练习来提高幼儿的数学能力?
17)是否要求全班幼儿达到同一
个标准?
18)是否不仅评价幼儿的学习结果，而且关注幼儿的学习过程?
19)鼓励幼儿之间的合作，还是相互竞争?
20)对幼儿行为的管理方式主要是正面引导，转变注意力，提供其他的选择和行为范式，还是单纯地否定或批评?
21)是否制定明确的易于幼儿理解的行为规范并在必要时向幼儿解释，帮助他们做到自觉执行和自我控制?
3．教育活动中幼儿的反应
1)幼儿在学习活动中是否感到安全、自信、有兴趣，对活动保持热情?
2)幼儿能不能专注于所从事的活动，并持续一定的时间?
3)幼儿是否能为了共同的目标而相互合作?
4)幼儿是否乐意尝试新的活动?
5)幼儿能不能遵循必要的规则?
6)幼儿能不能自己产生规则?
7)幼儿是否对别的幼儿或老师提出建议和意见?
8)幼儿是否乐意从事日常性活动?
9)幼儿是否愿意接受并执行维护环境的任务(如收拾、喂小动物、给花浇水等)?
4．师幼互动
1)是否每天主动跟每一位幼儿有言语往，并鼓励幼儿跟老师说话?
2)跟幼儿谈话时，我是否蹲下，与孩子视线等高?
3)是否及时对幼儿的问题作出正面的回答?
4)是否尊重每个幼儿的情感和意见，以鼓励和表扬为主?
5)是否坚持一贯的行为规则．让幼儿清楚所允许的行为规范?
6)是否鼓励幼儿合作友爱，互交朋友，相互关心和帮助，并接受不同意见?
7)是否鼓励幼儿自己解决问题和冲突，鼓励他们完成挑战性任务?
8)是否尽量找机会与幼儿个别谈话，或在小组里和他们交往?
9)是否能公平地、有策略地解决幼儿的纠纷?
10)是否注意到有些孩子不爱说话，所以有意识地给他们发言的机会?
11)如何对待有缺陷、有疾病，或不利家庭的幼儿?
12)能否建立相互信任的师幼关系，提供机会让幼儿发泄情绪和焦虑，对老师表达个人的需求与情感。
5．与家长合作
1)是否热情地与家长打招呼?
2)是否定期向家长报告幼儿的发展情况?
3)是否鼓励家长在家里观察孩子的情况，并与家长交流?
4)在学年期末，我根据什么对幼儿的发展做出结论?
5)是否向家长解释各种测验结果和分数的正确含义?
6)是否定期让家长了解教育计划并寻求配合?
7)是否经求并尊重家长的需求、意见与建议?
8)是否充分利用家长资源，鼓励他们发挥经验和专长，丰富教育活动内容?
9)家长是否愿意并积极参与幼儿园的活动?
10)家长是否主动与教师联系，反映孩子的情况和需要?
11)有时是否抱怨家长干扰了幼儿园的正常教育活动?
12)是否有家长提出不合理要求，我是如何解决的?
13)家长是否把教师视为专家，完全依赖教师教育孩子?
14)家长是否对家长会没有兴趣，所以出席率不高?
6．健康与安全
1)是否帮助幼儿和家长克服分离时的情绪问题?
2)是否经常和家长交流孩子的情况，出示孩子在园参与活动的照片等，让家长放心?
3)是否提供机会鼓励幼儿在与同伴的交往中学习和发展自我意识，鼓励表达情绪情感?
4)是否对幼儿进行健康安全卫生教育，如身体各部分功能，卫生、营养、锻炼、生病和吃药，紧急时拨打110，等等?
5)是否以身作则，在健康卫生方面做幼儿的榜样?
6)是否向家长了解幼儿的健康卫生、生活习惯等信息?
7)是否向家长提供必要的健康卫生知识，以便配合对幼儿的教育?
8)安全起见，是否在某些活动之前先征求家长同意?
9)如何处理家长的抱怨、批评或建议?
10)是否充分利用当地社区的健康卫生设施?
7．游戏
1)幼儿每天是否有充足的自由游戏时间?
2)每天是否安排各种类型的游戏并提供丰富的材料?
3)是否指派幼儿的游戏内容?幼儿能否自由地选择游戏?
4)幼儿是否愿意并能够轮流玩喜欢的游戏?
5)有些幼儿是否总是游离于游戏，需要老师将之拉回到游戏中去?
6)幼儿游戏时，我是否仅仅旁观或看管而已?
7)幼儿游戏时，我是否积极参与或帮助，或对幼儿进行观察?
8)是否每天记录每个幼儿参加了哪些游戏?
9)幼儿游戏时，是否表现出自发的快乐和好奇?
10)幼儿游戏时，是否表现出友好合作?
8．建构活动
1)如何利用积木等建构材料在大小、形状、质地等方面的特征启发幼儿的学习?
2)在幼儿使用积木建构时，是否鼓励他们说说有没有计划，想建构什么东西?
3)是否采用问题的方式，激发幼儿动脑筋思考，产生新的玩法?
4)是否鼓励和启发幼儿用语言讨论他们的作品?
5)是否鼓励和引导幼儿互相合作?
6)是否利用积木学习判断和比较距离、空间及大小，练习手眼协调?
7)是否在建构活动中激发幼儿角色游戏的欲望和主题?
9．语言和阅读准备活动
1)是否在教室里精心布置图书角，并设法定期更换图书?
2)幼儿是否喜欢经常到班上的图书角去?
3)是否利用儿歌、故事等激发幼儿对文学作品的兴趣?
4)是否教给幼儿如何看书，读书上的故事给他们听，把他们说的话写下来?
5)是否跟幼儿讨论他们看过的书或听过的故事，并提出各种问题激发讨论?
6)是否让幼儿在猜谜、填词、完成句子等游戏形式中学习阅读准备技能?
7)是否在幼儿感兴趣的时候，让他们自己“读书”和“写字”?
8)是否总是对孩子们发明的故事和文字表示赞赏?
9)是否采取各种方式鼓励幼儿的语言发展，如商量鼓励，以身作则使用正确语法、句型、礼貌用语等。
10．主题活动
1)是否根据幼儿的兴趣和幼儿所熟悉的生活内容选择活动主题?
2)在计划主题活动之前，是否广泛研究和收集有关的资料?
3)在计划主题活动时，是否鼓励幼儿和家长的参与?
4)在计划主题活动时，是否考虑如何评价教与学两个方面的过程与效果?
5)主题活动中是否纳入促进幼儿体智德美各个方面发展的活动内容?
6)主题活动所需的材料是否适宜充分?
7)教室环境和活动角的创设是否与主题密切联系?
8)是否在主题活动中有计划地观察幼儿的参与情况和有关的反应?
9)主题活动期间是否根据幼儿的兴趣、需要和能力及时调整计划?
10)是否评价主题活动的效果以便今后的改进?
11)最近结束的主题活动中，哪些效果较好?哪些效果不好?为什么?
幼儿园教育反思范文第3篇
幼儿教学活动大多以集体模式为主，如何实现幼儿集体教学活动的有效性，成为广大幼儿教师值得深思和探究的重点课题。幼儿集体教学活动有效教学指的是：在有限的课堂时间内孩子掌握更多的知识、情感与能力得以大幅度的提升，以及在愉快、活跃的集体氛围中互动。为此，幼儿教师需了解幼儿的特点和习惯，开展充满趣味、活泼轻松的集体活动。
一、幼儿集体教学活动目标需明确具体
幼儿园集体教学活动在开展之前，教师首先应制定明确具体的目标，确保集体活动具有较强的可操作性与针对性，真正发挥集体活动的教学优势和教育价值。因此，幼儿教师在组织孩子进行集体活动时，需尽量将目标细化，把集体活动中能够实现的目标详列出来，在实践中做到有据可依、心中有事。像本次集体活动要传授给孩子哪种技巧、技能，发展幼儿哪一方面的情感等，以明确具体的目标提升集体教学活动的有效性。
比如，幼儿教师在开展“火灾安全教育”集体活动时，可将活动目标制定为：让幼儿能够掌握一些基本的消防安全常识，发现火灾时应该怎么做?如何求救?如何自救等。这样的教学目标较为明确具体，并不是让孩子们知道什么是“火灾安全”，而是将活动重点放在“教育”上，告知他们基本的火灾预防尝试，以及发生火灾时怎么做是正确的。通常的“火灾安全教育”内容包括：发现火灾时可以拨打119火警电话，说出地点、如何灭火、如何逃生等。同时，教师可在集体活动中组织孩子进行演习或模拟，培养他们的实践能力，使其真正树立消防安全意识，掌握具体的消防常识。
二、幼儿集体教学活动需面向整体孩子
幼儿园集体教学活动顾名思义“集体”是主要特色，教师在设计时需面向整体孩子，当然也要满足个性需求，做到整体与个体的统一。在幼儿园集体教学活动中，孩子的学习能力、生活经验等存在着明确的差异性，教师确定的教学目标需具有弹性，先为幼儿规定最低标准即为活动的底线，让他们知道达到哪种水平才算合格。同时，幼儿教师还应鼓励孩子向更高的目标努力和前进，做到精益求精，充分发挥他们的学习潜能。
例如，在幼儿园“故事”集体教学活动中，教师可使用绘本《首先有一个苹果》，先出示绘本引出课题，和孩子们一起打开书提问：首先有什么?两条虫在干什么?来了谁?有几只?三只鸟来干什么?四个猎人会干什么?……这是蜂窝，有几个?猎人用蜂窝干什么?现在变得怎么样了?通过一系列的问题教师完整的讲述故事，让幼儿在回答问题过程中理解故事中蕴涵的的数学知识：故事中各事物间数量递增的关系，后面出现的事物总是比前面的多一个，这是最低学习标准，面向整体幼儿。针对事物之间的逻辑关系这一深层标准，教师可要求个别学习能力较强的孩子进行探究。
三、幼儿集体教学活动加强非智力教育
虽然智力教育是主要方向，但是在幼儿园中幼儿各个方面的能力均处于发展阶段，包括德、智、体、美、劳等，教师要想促进他们的全面发展和实现有效教学，在集体教学中需关注非智力方面的教育，提高孩子的非智力因素。为此，幼儿教师在集体教学活动中应格外关注非智力教育，刻意培养幼儿的操作和实践能力，使其在具体的动手实践中积极思考问题，调动他们参与集体活动的热情和兴趣，最终实现有效教学。
比如，在幼儿园教学实践中，经常会遇到更换主题墙饰的情况，教师可借此开展集体教学活动，让幼儿也参与到布置主题墙饰的活动中来。在这一过程中，教师应充分调动孩子们的主观能动性，发挥他们的主体意识，使其成为设计和布置主题墙饰的主题，让幼儿亲自参与到操作和实践中，培养和提升他们的动手能力。同时，在主题墙饰更换集体活动中，教师可引导幼儿积极的去寻求和研究事物，通过非智力教育提升集体教学活动的有效性，对于提升他们的自身能力来说也是极好的锻炼。而且加强非智力教育可突出集体教学活动的实践性和操作性，提升幼儿的综合素质。
四、幼儿集体教学活动要灵活组织开展
在幼儿园集体教学活动中要想实现有效教学，教师需灵活组织、开展和设计集体活动，其中提问是一种最为常用的教学方法，能够实现良好互动和交流。不过幼儿教师需意识到提问的重要性，在实际集体教学活动中以问题为导向，诱发学生的学习动力和积极性。所以，教师在集体教学活动中需精心设计一些有针对性、有意义的问题，在一定程度上指导和启发幼儿，并运用追问的方式逐步引导他们掌握知识或者发现真理。
例如，在认识“1～5”数学集体教学活动中，教师在进行提问时可引领幼儿使用具体物品知道1～5的数字顺序，可以是糖块、彩棒、苹果等，诸如：教师可将15个糖块分为五堆即为1、2、3、4、5，利用实物启发他们的思维，思考数字之间的大小和顺序，使其主动探究且理解为什么是这样的顺序。而且在集体教学活动中，教师可采用整体抢答的方式，激发幼儿的学习欲望，帮助他们彻底掌握这一数学知识。运用这样的集体教学活动形式，不仅可活跃课堂氛围，还能够让幼儿的思维保连贯性，使其在将来的学习和生活中学会主动思考和归纳，从而获取新的认知。
五、总结
幼儿园集体教学活动作为幼儿教育的主流形式，教师需给予高度重视，及时发现问题和纠正不足。所以，幼儿教师应从明确活动目标、面向整体又不忽视个人、灵活组织等多个方面开展集体活动，从不同角度实现集体教学活动的有效教学。
幼儿园教育反思范文第4篇
少数民族双语教育是民族教育的重要组成部分，其目标是通过少数民族母语的学习继承本民族的优秀传统文化，同时又通过汉语的学习融入主流社会，使群体和个体能够获得最大限度的发展。而少数民族幼儿园双语教学做为少数民族双语的基础阶段，无疑对发展民族教育具有重要的作用。语言交往是幼儿适应生活，适应未来发展的一种基本能力，而幼儿期又是语言发展的敏感和关键期。这个年龄阶段的幼儿脑具有相当大的潜力，语言中枢正处于发展变化阶段，他们对语言有很强的模仿能力和领悟能力，听觉敏锐，心理障碍小，求新求异，思维活跃，较易培养正确的语音语调，而且学习上天真好奇无心理负担，喜欢玩语言游戏，学习的过程更简单，更直接。所以，人在幼儿期已经具备了学习母语的同时学习第二种语言的能力。
一、甘孜地区幼儿教育背景
在我国现有教育体制中，学前教育不属于义务教育范畴，保教费等费用需家庭承担。但由于我州人民群众收入较低，全州60%的家庭无力承担子女就读幼儿园各项费用，因贫失学的现象较为普遍。早在2013年前，州委、州政府就提出了将学前教育纳入义务教育的发展构想，并积极做好准备工作。2013年1月9日，甘孜州推进教育跨越发展大会上正式颁布了《创建藏区一流教育的意见》。意见指出，从2013年秋季学期开始，全州将全面启动实施免费学前教育计划。全州所有公办幼儿园不再收缴保教费，并实施免费午餐补助计划，为公办幼儿园入园幼儿提供免费午餐补助。为确保农牧区幼儿顺利入学，我州还实施校车免费安全接送服务计划，为农牧区新建公办乡（镇）幼儿园配备免费校车。同时，进一步加大农牧区双语幼儿园校舍建设及设备配置力度，构建了全域甘孜“广覆盖、保基本”免费公办学前教育公共服务体系。所以，这种通过以政府行为实施的免费教育，减轻了农牧民经济负担，进一步提高了农牧民送子女入园的积极性。甘孜州近三年学前教育得到了迅猛发展.学前一年毛入园率达85%，学前三年毛入园率达到70%。为我州学前教育的进一步发展打开了良好局面。
二、甘孜地区幼儿园双语教育的现状
1、对藏区幼儿教育的调查发现，我州县城的一些地区已逐步放弃母语，转用汉语。特别是20世纪80年代我国改革开放、建立社会主义市场经济体制以来，随着交通、通讯的发展以及打工潮的兴起，人员流动频度增大，民族语言受到更严重的冲击，在多数地区幼儿的学前教育基本上也是在用汉语普通话教学。
2、幼儿园教师的态度总体还是很积极，认为在幼儿阶段开始学汉语，不仅易于学好，而且对幼儿以后发展有帮助，但是缺乏良好的语言环境 和双语教师，对双语教学造成了极大的阻力。以道孚县幼儿园为例：目前道孚县幼儿园的幼儿70%都来自乡镇，乡镇一般又都是纯藏语区，在这里藏语比汉语有更广泛的使用功能，少数民族用藏语交流，阅读藏语书籍、收听藏语广播、观看藏语节目，藏语完全能满足他们的信息需求。而懂汉语的只有很少一部分人，即使他们懂汉语，在彼此之间也用藏语交流，只是碰到汉族时，偶尔说几句汉语。因此会使用汉语在这些地区显得并不那么重要。除了环境因素，还因为乡镇较贫困，家长的文化程度也相对较低，对幼儿是否接受双语教学显得并不关心，一位教师告诉笔者，“目前甘孜州的幼儿园都是免费的，关外大多数家长只关心孩子在幼儿园里面吃了什么，不管学到了什么”。家长的这种态度，强烈的影响了教师对幼儿园教育的积极性。因此，尽管教师赞同开展双语教学，但是认为开展双语教学有困难。
3、双语教育究其目的是为了培养少数民族学生的各项跨文化交际能力。因此，双语老师一定要具备一定的汉语（藏语）水平：发音准确，书写规范，语法不会出现错误。但目前由于缺乏?R怠⒀细裣低车难盗罚?许多老师对于专业的认知度不够。汉族老师不懂藏语，在进行教学中，对于一些较难理解的词语，不能用藏语进行解释，孩子就像听天书一样，什么也不知道；而民族老师的汉语听说能力水平较低，汉语的听说能力仍然比较弱，用于双语教学的能力更加有限，在双语教学中常常使用藏语来代替汉语表达，给孩子提供模仿学习的机会很少，难以创造真正意义上的双语教学环境，远远不能满足双语教育的要求。
三、怎样在幼儿园中开展双语教育
本地区的双语教学我认为指的就是对幼儿进行的汉语和藏语两种语言的训练。培养幼儿听说双语的兴趣，促进幼儿汉、藏语倾听、欣赏、识记、表达与表现能力协调地发展，进而优化幼儿的整体素质。首先我们在对幼儿进行双语教育时在活动内容的选择上就要注意使这些内容符合幼儿的年龄特点，适合幼儿的认知水平，符合幼儿的能力、需要和兴趣，注重幼儿的认知经验，使经验成为两种语言学习的纽带和载体。
（一）加强幼儿双语师资力量的培养
针对现有的幼儿园双语教师存在的问题，应加大双语教师的培训力度，建立双语教师培训体系。各级教育主管部门应对双语教师培训给予积极支持，在政策 上和财政投入上应有所倾斜。其次，有学前教育专业的师范院校应和幼儿园保持 密切联系，共同做好幼儿园双语教师的在职培训。还可以组织教师到教学质量较 高的幼儿园进行合作交流，观摩学习优秀双语教师的教学经验和方法。培训的内容应按照实际的需求进行选择，因为各地对幼儿园双语教学的需求是不一样 的。因此“如果双语教育的教师短缺，就必须多培训一些教师。如果现有的教学人员不具有一定的技能，就必须帮助他们通过进一步的培训来获得它”。
（二）浸入式双语教育
《幼儿园教育指导纲要》明确提出：幼儿教育要注重与小学教育的衔接。而目前藏区小学中的汉藏双语教学模式有两种：其一，在有一定汉语环境的地区和某些藏族方言、土语区以汉语授课为主，藏语只作为一门课程开设。其二，在有藏语言环境的地区，各学科以藏语授课为主，汉语只作为一门课程开设。这样藏区就可以使用“浸入式”汉藏双语教育的模式：首先，在有一定汉语环境的地区和某些藏族方言、土语区采用“完全浸入式”双语教育。因为很多地区的方言、土语与标准藏语有很大的差异，如果刚进入幼儿园同时用汉藏双语教育，幼儿相当于同时学习三种语言，就会增加幼儿的负担。因此，采用完全浸入式双语教育，其特点是刚入园时，教师主要用汉语进行教学、开展活动时，方言作为辅助语言，并且鼓励家庭和社区创设学习汉语的环境。但是，允许幼儿用方言进行交流，学习汉语采用随意的、无意识的，类似于方言习得的方式。其次，在有藏语言环境的地区，以“部分浸入式”启蒙藏汉语言的运用。其特点是刚入园时用藏语教学、开展活动，然后逐渐使用汉语开展一部分活动。其目的是在入小学前掌握母语的基础上基本能过汉语关。
（三）开发多元化与本土化共生的幼儿园课程
幼儿教育本土化、多元文化教育是帮助少数民族成员适应主流社会，继承和发扬少数民族优秀文化遗产，唤起主流民族对少数民族优秀文化的保护意识。藏区幼儿课程采用多元化和本土化共生有其客观条件：其一，时隔这么多年，藏区的幼儿教育如今同样出现类似于二十世纪二三十年代的问题，即内地化、城市化。其二，藏区有自己的文化传统，有自己特定的社会环境和现实问题。其三，幼儿教育内容远离幼儿的实际生活，不仅不符合幼儿的认知特征，不利于幼儿的全面发展，而且也不利于民族文化的传承。其四，生活环境和时代特点决定了课程内容要多元化：作为中华民族的一员，藏族幼儿首先应该?W好中华民族的传统文化，作为藏族人，必须要掌握本民族的言语、风俗、习惯等。因为，这是日常生活中使用和接触的，不可避免的。现代科学文化教育与现代生产生活相适应，就必须接触其有关方面的知识技能；。所以，藏区幼儿课程要多元化与本土化共生。
创建多元化和本土化共生的幼儿园课程应注意：其一，教育内容应包括主流民族的优秀文化、藏民族的优秀文化、世界优秀文化。其二，根据《幼儿园教育指导纲要》，结合先进的幼教理论，精心选择民间教育内容，建构地方课程或园本课程，然后通过环境创设渲染民间文化，通过游戏活动体现民间文化，通过主题活动突显民间文化。
（四）进一步创设好的语言环境 ，充分利用游戏活动进行双语教学
幼儿学习第二语言的一个关键因素就是语言接触。和第二语言接触的机会的多少和语言学习有着重要关系。尤其是在乡镇幼儿园，幼儿园几乎是幼儿接触汉语的唯一场所，幼儿和教师用汉语交流的机会也相对较少，身边的其他幼儿也都是使用母语进行交流，教师在幼儿听不懂汉语的情况下，大多使用藏语，这也就减少了幼儿接触汉语的机会。所以，乡镇幼儿园教师应进一步创设良好的语言环境，使幼儿有机会在幼儿园能多接触第二语言。
通过观察发现，不同民族幼儿之间很少有接触， 通常是藏族幼儿在一起，汉族幼儿在一起。教师应该充分利用这个资源，组织活动时将不同民族幼儿平均分配在各小组，使不同民族幼儿有互动的机会。这样一方面可以增加语言的输入量，另一方面幼儿在互动中也了解了不同的民族文化。
再次，游戏活动是幼儿时期的主要活动。幼儿园教师应该充分利用游戏活动，使用多样化的教学辅助工具、教学方法，充分调动幼儿学习语言的兴趣。
（五）实现家园合作
幼儿园教育反思范文第5篇
【关键词】职业口语；运用技能；职前培养；实施路径
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0052-04
教师的职业语言运用能力包括书面语运用能力与口语运用能力两方面，本文讨论的语言运用技能特指职业口语运用技能。职业口语是开展教育教学活动的基本工具，是贯通教与学的“基本媒体”，职业口语运用技能是评价教师专业素养的重要指标。
幼儿园教师具备良好的职业口语运用技能有特殊的意义。首先，学前阶段是儿童口语习得的重要时期，成人恰当的话语方式对儿童语言、情感等的发展会产生积极的作用，教师是儿童观察、模仿的主要对象之一。因此尤其要注意自身的言语行为。其次，幼儿园教师的职业口语具有“课程”的功能。学前儿童识字量十分有限，大量的教学内容必须依靠教师口头来传达，因此教师的职业口语也成了儿童学习的内容。
幼儿园教师的职业口语运用技能具有一定的规范，技能背后存在与话语目的、交际对象等相关的价值观、情感态度以及学科知识等，而这些是需要经过一定的专业训练才能养成的，因此，职业口语运用技能是学前教育专业学生必备的技能。
一、职业口语运用技能的内涵与外延
幼儿园教师的专业能力涉及多个领域：教与学、儿童发展、园所发展、专业交流以及社区服务等，因此，幼儿园教师在工作中通过语言交往的对象不只是儿童，还包括同行、家长以及社区工作人员等。对学前教育专业学生而言。他们要学习的语言技能主要是运用口语解决相关问题的技能。这一技能也是幼儿园教师职业口语运用技能的核心内容。
(一)口语运用技能的内涵
1 口语运用技能是一种语言运用能力
社会语言学认为，语言是社会交际的工具，具有社会组织作用。教育活动是一种具有“沟通”与“合作”特性的社会交往，口语则是实现“沟通”与“合作”的重要工具。教师在教育活动中的口语运用，一般包含以下因素：“谁对谁”――发话者与受话者；“为何”――话语的目的；“何时”――话语运用的时机，即特定的话语情境；“说什么”――话语内容，等等。这些因素又受教师的价值观、教育信念、儿童观、与现场儿童的关系、对表达内容的理解程度等的影响。从本质上讲，口语运用技能是一种语言运用能力。
2 口语运用技能是一种实践性知识
口语运用技能包括相应的动作技能和认知策略。动作技能表现为对发音、发声器官的控制。认知策略包含运用言语行为规则、语用结构规则、语用含义规则以及语篇知识、语体知识等的能力。对学前教育专业学生而言，这些动作技能和认知策略不是天生就具备的，而是要通过不断学习和长期积累才能养成的。从这一角度来看，口语运用技能实际上是一种实践性知识，它具有个体性、行动性、情境性、缄默性和反思性等特点。
(二)口语运用技能的外延
学前教育教师职业口语的功能主要体现在两个方面。一是作为实现教育目标、进行有效交流的工具，如传授知识、组织活动、抚慰鼓励幼儿等；二是作为一项学习内容，比如，儿童通过教师的语言了解故事内容，模仿教师说话等。
有鉴于此，我们认为学前教育专业学生的口语运用技能应该包括口语运用基础能力、儿童文学作品的口头表现能力、教育活动的口语运用能力和口语运用的反思能力。口语运用基础能力，包括普通话水平、发声技能和口语运用基本技能；儿童文学作品的口头表现能力，指运用有声语言、态势语以及其他辅助媒介表现儿童文学作品的能力；教育活动的口语运用能力，指根据教育活动情境运用口语解决各类问题的能力，这是一种综合的语言运用能力，整合了口语运用基础能力以及对各领域教育内容的把握能力；口语运用的反思能力，是指对自身或他人语言加工过程和结果进行监控的能力。
二、口语运用技能培养路径探索
(一)探索过程
基于对口语运用技能达标必要性及其含义的认识，浙江师范大学杭州幼儿师范学院于2007年制定了《语言技能达标考核实施细则》(以下简称《细则》)，规定了每一位学前教育专业毕业生应达到的口语运用技能标准。《细则》明确了口语运用技能的考核内容、考核标准、考核方式以及达标途径等。其中“考核内容”有三项：普通话、幼儿诗歌诵读技能、幼儿故事讲述技能。学生可以参加浙江省普通话水平测试中心组织的统一测试；“幼儿诗歌诵读”“幼儿故事讲述”技能则结合《幼儿园教师口语》课程学习进行考核，具体由学院“语言技能达标”考核小组组织实施。
基于对口语运用技能内涵的进一步认识，2009年下半年在有关研究项目的支持下。浙江师范大学杭州幼儿师范学院启动了以幼儿园教育实践为平台的“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”，展开了基于职场情境的幼儿园教师职业口语技能学习方式的研究。《幼儿园教师口语》课程中的“幼儿园教师职业口语”模块的学习与考核依托幼儿园教育实践展开，学生在校内课堂学习教育活动口语运用的基本规则，在幼儿园教育实践中对所学加以运用。
教育活动口语运用的主要内容是：设计一项教育活动的语言运用方案，实施、反思并撰写实践报告。教育活动的口语运用能力评价有六个要素：伦理信念、话语内容、声音形态、态势语、有效交流、调控反思，其中“伦理信念”指标不计分，但为首要条件，达到这一条件后方可开展其他各项评价。幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师分别通过观察实践和审阅实践报告对学生进行评价。幼儿园指导教师根据“教育活动现场表现”评分，学院课程学习指导教师根据“教育活动口语运用与反思实践报告”(附视频或音频)评分，各占总成绩的50％。由幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师共同评价，保证了每一位学前教育专业学生的实践与反思都能落到实处。“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”这一课程实践教学项目的顺利实施表明，基于幼儿园教育实践平台开展“教育活动口语运用及反思能力”的达标考核是完全可行的。
(二)实施策略
达标是学习的结果，根据口语运用技能的知识属性和实施达标的现实条件，实施口语运用技能达标的主要平台是“《幼儿园教师口语》课程”和“幼儿园教育实践”。语言技能达标的实施策略可概括为：依托《幼儿园教师口语》课程，贯通幼儿园教育实践，以学习促达标。建构与幼儿园教育实践整合的《幼儿园教师口语》课程形态以促进学生口
语运用技能的达标，具体措施包括更新课程目标定位与内容、调整课程结构以及变革学习方式等。
1 重组课程内容：学习目标指向口语运用技能的养成
以学生的专业发展需要作为学习内容的选择依据，根据口语运用技能的内涵重组《幼儿园教师口语》课程内容。课程内容包括三个模块：口语运用基础能力训练、文学作品口头表现能力训练和教师职业口语运用能力训练。口语运用基础能力训练保留“发声技能”，这是因为“嗓音管理是成功教学的一个关键要素”，从事“幼儿园工作的人出现嗓音问题的风险更高”，掌握科学的发声方法是学前教育专业学生的必要技能；精简“朗读技能”内容，基础训练模块侧重朗读的基本技巧，把不同文体的朗读训练移到“文学作品口头表现能力”模块中。“儿童诗歌诵读”和“儿童故事讲述”原来完全服从语言学科逻辑，因表达形式的差异被分散组织在不同的单元中。现依据学生专业发展需要重组后整合到“文学作品口头表现”模块。学习目标中加入学前教育活动情境维度，儿童文学作品口头表现能力要求具有明确的目的性和鲜明的对象感。增加了“教师职业口语运用能力”训练的分量，通过学习要求学生能够根据教育活动目的、儿童特点以及活动情境选择合适的话语内容和表达方式，并能对口语运用进行反思。
重组课程内容的另一个举措是将部分口语运用基础训练与教师职业口语运用学习整合在一起。学前教育专业学生要养成的是特定教育活动情境中的口语运用能力，比如描述、解说等语体表达方式应与教育活动口语运用结合起来学习；态势语在文学作品的口头表现和教育活动口语运用中风格各异、要求有别，因此，学习态势语要结合特定教育内容和教育情境。
2 调整课程结构：校内课程学习与职场实践一体化
职场环境是培养职业口语运用技能的最好场所。《幼儿园教师口语》课程与幼儿园教育实践对接使课程结构更开放，幼儿园成为学前教育专业学生学习职业口语的新平台，校内学习与职场实践实现了一体化。有了幼儿园教育实践这个新平台，学前教育专业学生可以把理论知识运用到实践中。如可将在校内学习掌握的儿童文学作品口头表现技能直接应用到给幼儿讲故事当中。又如可用在课堂上学到的语用规则劝慰哭闹的幼儿，等等。需要强调的是，“校内学习与职场实践一体化”不仅仅是指幼儿园教育实践是校内所学知识的运用场所，还指幼儿园教育实践是完成《幼儿园教师口语》课程学习的又一平台。修订后的《幼儿园教师口语》教学大纲包含“实践教学大纲”，学习目标指向“教育活动的口语运用与反思能力”的培养，实践的场所是见习、实习幼儿园。所以说学前教育专业学生在幼儿园教育场景中的口语运用以及相应的反思活动，也是课程学习的一项内容，也就是说，幼儿园是《幼儿园教师口语》课程学习的又一个课堂。
