认知心理学

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇认知心理学范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

认知心理学范文第1篇

关键词：认知心理学；婴幼儿；餐具；设计研究

1认知心理学概述

认知心理学兴起于20世纪50年代中期，其主要研究关于人的高级心理过程，即从最初的认知过程，再到人怎样“获知”，以及知后又怎样“用知”。瑞士心理学家让•皮亚杰被世人称之为教育和发展心理学“巨匠”，他将儿童的思维发展过程划分成四个阶段，而0至2岁为感知运动阶段，这一时段是人思想的发芽期，是未来成长的基石，它将决定一个人一生的心理演变的全部过程[1]。随着认知心理学的不断发展，儿童认知心理学越来越受到更多致力于儿童产业的专家学者及从业人员的关注。只有全方位剖析儿童的心理认知，设计师才能通过婴幼儿认知心理学分析设计出符合婴幼儿所需要的产品。

2国内外婴幼儿餐具设计现状

通过对国内各大电商平台及线下实体商场、超市调研发现，目前国内市场婴幼儿餐具产品品牌众多，国产品牌产品与国外品牌产品共存，笔者经过与部分销售人员交流得知，国外品牌的餐具产品销量要优于国内品牌。大众随着经济水平的提高，审美也在不断发生变化，消费者在选择产品时由以往相对传统、中规中矩变为喜好设计新潮、设计感较强的产品，除了关注产品的实用性与安全性外，更多的是注重产品的品质。

2.1国内婴幼儿餐具设计现状

国内婴幼儿餐具品牌有Babycare、小白熊、可优比、百乐思等。从当前市面上婴幼儿餐具产品来看，款式五花八门，餐具造型以圆形、多边形或动物仿生为主，功能单一，设计简单不精细，缺乏趣味性；色彩大红大绿，较为艳丽，缺乏品质之感；一部分产品缺乏中国本土的民族文化，生产商对产品的关注度主要集中在产品的材质及安全性等，对产品的技术创新与设计创新往往比较忽略。

2.2国外婴幼儿餐具设计现状

国外婴幼儿餐具品牌发展相对成熟，如贝亲、Munchlin满趣健、Innobaby依路比、Kizingo、Pororo啵乐乐等。国外的婴幼儿餐具更加注重产品的功能及使用方式，对材质的环保也非常重视，从餐具的造型设计到颜色搭配，除了满足婴幼儿舒适的用餐体验外还具有益智性。部分品牌将婴幼儿餐具与现代高新科技结合，父母可用手机APP与幼儿餐具相连，随时感知食物的温度，还可播放音乐，智能有趣，寓教于乐，使婴幼儿在享用食物的同时感受到用餐的快乐，爱上吃饭这件大事[2]。

3基于认知心理学的婴幼儿餐具设计原则

3.1安全性原则

婴幼儿时期是人一生生长发育最为弱小的阶段，身体与心智都处于启蒙发育期。在设计婴幼儿餐具时，首要考虑的即是产品的安全性。设计时应避免一些物理的伤害[3]，保证婴幼儿身体的健康发育。例如，婴幼儿在用餐时因手部还未完全发育导致不灵活，往嘴里送饭比较困难，那么设计勺子时便要考虑其造型的易抓握度。同时还应考虑餐具结构的安全性，防止造型尖锐用餐时被刮伤等情况。另外，餐具的材质应挑选无毒无害物质，同时婴幼儿餐具应易清洁，避免卫生死角导致幼儿肠道问题的发生。

3.2易用性原则

易用性原则着重体现在产品的人性化设计理念，将凝注力主要集中在人[4]。易用性原则的重点在于易识、易学、易用，无论是餐具产品的造型、色彩，还是功能都应该反映在对婴幼儿的关怀。产品应符合人体工程学，不合理的设计会增加使用的疲劳感，使婴幼儿产生厌学、厌食感，不利于良好的生活习惯培养。例如美国品牌Kizingo弯柄勺，如图1所示，专为6—14月龄幼儿研制左手勺、右手勺设计，可根据婴幼儿进食习惯自由选择。手柄处短而宽的设计，使小手随意抓握，适用于刚开始学吃饭的婴幼儿，能让宝宝很稳的从碗里将食物舀出来，相较于横向直勺，学习阶段不易入口，吃饭很费力，弯柄勺无论是舀食物还是进食都比普通直勺便于掌控方向。拇指处的凹陷设计训练幼儿的抓握能力，同时提高拿勺子的平衡性，增加使用时的稳定性。浅槽勺设计，适合幼儿咬合，底部的凸点不但能增加稳定性，还能避免直接接触桌面产生污染，像长了“脚”的歪把勺。这款倾角和曲线设计的歪把勺，科学弯曲、一体成型，让婴幼儿轻松学吃饭，能够锻炼幼儿独立自主进食，是培养良好习惯的婴幼儿产品。

3.3趣味性原则

婴幼儿在用餐时很难精力集中，为了能够顺利用餐，餐具一定要兼具实用性与趣味性，以此增加婴幼儿对餐具的喜好，提升进食的好感度。此外，还可利用多种手段对婴幼儿餐具造型进行创新设计，使餐具造型充满趣味性，从而为其营造一种轻松自在的用餐环境。让婴幼儿爱上就餐过程，将家长从喂食的烦恼中解放出来，可谓一举两得。婴幼儿餐具趣味性设计主要表现在产品的外观造型、色彩搭配上。通常卡通造型更易于被婴幼儿接受，色彩选择上会根据产品的外观形状扬长避短。当前市场上富有趣味性的婴幼儿餐具主要以卡通造型或卡通图案为主，或将餐具产品与潮流好物、新兴科技结合，使婴幼儿在用餐时刺激食欲，顺利进食。如美国品牌munchkin满趣健的笑脸餐盘，如图1所示，单只左右勺+笑脸餐盘设计，外型时尚笑脸、童趣十足。盘中凹凸设计，笑脸突出，可作为阻挡物，同时笑脸盘深度更深，食物不易舀出，是轻松搞定调皮小淘气打不翻的放心碗，增加了孩子成功进食的几率。婴幼儿是天生的探险家，对他们来说，未知的世界都愿意用手触摸、敲打进行探索，底部吸盘设计稳健吸附，牢牢抓住桌面不易打翻，使幼儿餐具在满足吃饭功能的情况下更具有趣味性，让吃饭变成一项快乐好玩的事情。再如韩国品牌Innobaby依路比小鸡餐盘，如图1所示，其较注重产品细节，设计精致，以确保餐具能够便捷高效的使用。餐盘整体外观为小鸡卡通造型，为吸引宝宝眼球增加食欲，用色大胆新颖，有活力橙、热情玫红、蒂芙尼蓝可供消费者选择。Innobaby依路比小鸡餐盘鼓励幼儿自我喂养，是培养手眼协调性的创新育儿用品。

3.4益智性原则

据相关研究表明，在轻松愉悦的环境氛围中有助于儿童快速成长学习。婴幼儿天性好动，对外界事物充满好奇心，这也是婴幼儿学习认识探索世界的过程。因此，设计者及其家长应把握好这一阶段加强对幼儿智力的启发。如一些能够培养婴幼儿身体与脑力协调发展的餐具产品。如运用色彩缤纷的大自然色彩刺激婴幼儿的视觉系统，从而促进大脑发育。再比如可针对不同月龄阶段研发激发婴幼儿智力的产品[5]。或运用卡通动物、植物造型图案潜移默化影响婴幼儿的认知发育，将餐具与益智性巧妙的结合，益智有趣的同时，寓教于乐，从而引导孩子养成良好的饮食习惯。例如日本品牌贝亲开发设计的一款辅食餐具套装，如图1所示，专为满足6个月至3岁，从母乳过渡到辅食阶段再到独立进食的一款餐具，其套装包括：饮水杯、辅食碗、分割餐盘、叉勺、哺喂勺、叉勺便携盒。多功能餐具组合，单从视觉上就给人一种独特感，同时满足不同月龄孩子的用餐需求。餐具碗盖为多功能设计，翻转后可当作为碗碟使用。分隔空间多样化，可搭配多种食物，引导婴幼儿认识食物种类，采用的迪士尼米老鼠图案设计，造型可爱Q萌有趣，是一套会讲故事的儿童餐具产品。橙色调餐盘，为孩子营造一种温暖的用餐环境，让孩子享受欢乐“食”光。不仅能训练婴幼儿主动进食，还能教会他们识别最基本的形状和颜色，是一款有助于儿童智力开发的餐具。

4结语

认知心理学范文第2篇

关键词：认知心理学;高校钢琴教学;应用

认知心理学是心理学的一个重要的分支学科，其主要是对在人们接收、加工以及记忆外部信息的过程中表现出来的行为以及心理特点展开深入的分析与研究，进而有效推动人类工作以及学习的顺利开展。当前，随着教育改革工作的深入开展，也使得心理学被广泛应用在教育事业中。在高校钢琴教育教学中科学地应用认知心理学，不但能够有效地提升教学效率与教学效果，而且对学生听觉能力以及钢琴作品欣赏能力的提升都有极大的帮助。

一、认知心理学概述

作为心理学中一项非常关键的组成部分，所谓的认知心理学即为通过对人们肉眼无法观察到的记忆改变以及信息加工等内容展开的深入分析，从而了解个体在对待外界事物方面所存在的一些行为习惯以及心理特点。借助于认知心理学可以有效地培养学生的学习能力与学习兴趣。当前，国外的许多国家已经将课堂教学活动与认知心理学有机地结合起来，并且获得了良好的效果，特别是与钢琴教育教学活动的联系相对较为密切。在实际教学中，钢琴教师就会在制定教学计划的过程中合理地对钢琴的曲目风格、弹奏模式以及知识理论等展开排序，之后再基于教学计划开展相应的教育教学活动，进而在此过程中逐渐培养学生的钢琴学习能力，提升教学效果。在通常状况下，对于人们的认知而言，其是具有一定规律的，其往往都要经过四个过程，即为“注意、体验、记忆以及思维”[1]。在高等院校钢琴教育教学的过程中，教师也要充分分析教学点，通过一些充满趣味的教学点来吸引学生的注意力，使其能够集中注意力，可以全身心地投入到钢琴教学活动中，进而在此过程中充分体会到钢琴音乐作品美妙的旋律，帮助学生更好地理解与记忆相关的钢琴知识，提升其学习效率与学习效果。

二、认知心理学在高校钢琴教学中的应用策略

（一）结合大学生的认知特点

针对大学生来说，其在认知方面存在一定的特点，这主要体现在以下两个方面：第一，生理认知方面。由于大学阶段是学生青春期的末期，此时大学生的身体器官发育相对成熟，于是就会对其钢琴学习产生极大的推动作用。在大学生的手部发育良好之后，就能够帮助其得到充足的力量。然而，此时大学生的手部骨骼发育还不够成熟，所以就会导致其手指缺乏足够的灵活度，于是就会造成学生在弹奏钢琴的时候无法充分地跟上节奏。第二，心理认知方面。在大学阶段，学生的心理已经基本趋于成熟。同时也具有相对较强的观察能力以及认知能力，而且记忆力也相对较强。不仅如此，对于大学生而言，其主观意识较强，而且可以在极短的时间内转换思维，可以很快地掌握新事物。虽然伴随年龄的增长会造成大学生的身体素质慢慢降低，然而在此过程中，其认知能力却在不断的增强，其所掌握的知识也越来越丰富，并且也会慢慢产生较强的自主学习意识。所以，在此情况下开展高等院校钢琴教学时，教师也要对学生的认知特点给予充分的重视，要科学地开展钢琴教学活动，有效地发挥学生的较强的记忆能力以及对音乐的审美能力，只有如此才能更好地提升教学水平，帮助学生掌握更多更加丰富的钢琴知识[2]。

（二）学生逻辑思维能力的培养

我们从认知心理学的层面分析可知，在开展高校钢琴学的过程中，注重对学生逻辑思维能力的培养是十分关键的。其主要应体现在两个方面：一是逻辑分析能力，二是逻辑记忆能力。对于这两方面而言，其主要都是通过学习的形式进行的。从根本上而言，其都是对学生思维逻辑能力进行培养。在大学阶段，学生的生理以及心理都是在初步成熟阶段，逻辑思维能力以及想象能力也在逐渐提升。因此，在此阶段钢琴教师就要充分把握学生的认知特点，充分重视对学生逻辑思维的培养，使其能够对音乐作品展开深入的分析以及良好的记忆。比如，对于《C大调回旋曲》这部音乐作品而言，其属于一首比较纯粹的娱乐性作品；而对于《帕格尼尼主题变奏曲》这一音乐作品而言，其属于一首炫技类的音乐作品。在高等院校钢琴教育教学中，教师也要基于不同曲目以及所体现出的特征，再充分结合音乐作品的时代背景，对音乐作品展开深入的分析，进而帮助学生能够更好地理解以及掌握作品中所蕴含的思想情感，有效地培养学生的逻辑思维能力。

（三）集中学生的注意力

基于认知心理学层面的分析可知，对于信息与事物的认知前提即为人们可以对此内容给予充分的关注。因此，为了可以帮助人们更好地认知信息，那么首先就要激发人们对其的注意力，在人们积累相应的信息资料以后，那么其大脑就会对这些信息给予加工与处理，最终发展成为人们的记忆，这也是人类的最基本的认知特点。所以，为了能够获得某项技能，那么人们就要通过记忆对相关的信息给予提取与分析[3]。通过对这些信息的应用，进而帮助人们更好地掌握这一技能。所以，在高等院校教育教学中，为了可以帮助学生更好地学习钢琴知识，那么教师就要激发学生的学习兴趣，有效地吸引其注意力，使其能够积极主动地参与到教育教学中。所以，教师就要采取相应的措施提升课堂的趣味性，使得课堂教学能够比较活跃，提升学生的学习兴趣。而且针对学生所取得的每一点进步，教师都要给予充分的肯定与认可，这样可以使得学生的心理需求得到充分满足，更好地提升其学习的积极性，使其更加集中注意力地学习相关知识。除此以外，教师也可采用弹奏演唱的教学模式，这样能够更好地帮助学生集中注意力，使其全身心地投入到钢琴学习中。对于比较纯粹的钢琴演奏而言，要求学生要从触觉、听觉以及视觉等方面进行全身心的投入。但是在较短的时间内，学生可以非常集中注意力地进行演奏，然而假如弹奏时间相对较长，那么就会造成学生在演奏的时候比较机械化，导致其注意力不够集中，极易发生分散。假如能够将演奏以及演唱有机地结合起来，这样就可使得学生更加集中注意力，全神贯注地完成弹奏演唱过程。

（四）学生听觉能力的培养

对于一个优秀的表演者而言，其不但必须要具备高水平的演奏技艺，而且还要有着比较敏锐的听觉能力。然而，通过对当前我国高等院校钢琴教育教学的分析可知，目前高校的钢琴教师只是比较重视对学生弹奏技能的培养，然而却忽视了对其他能力的培养。如此一来，也就会导致在实际教学中，学生对教师存在较强的依赖性。仅仅是基于教师的指示才能够发现其在弹奏的过程中所存在的不足，唯有借助于教师的指导才可以改掉自己的不足，进而提升弹奏水平，这样就会阻碍了学生的发展与进步[4]。因此，在实际教学中，教师不但要对学生的弹奏能力进行训练，而且要培养其听觉能力，使其可以对自己的弹奏情况进行判断，对其在弹奏中存在的不足进行及时调整。钢琴教师不但要对学生的听力展开训练，而且要对其音乐欣赏与分析能力展开训练与培养。在这方面，教师可以为学生播放一些比较优秀的世界名曲，使其能够在欣赏的过程中提升其听觉能力。在其欣赏的过程中，要引导学生能够借助于自己所掌握的理论知识对其中蕴含的弹奏技巧进行深入的分析，帮助其学习良好的弹奏经验，并且将这些经验应用在个人的学习中，进而能够使得个人的演奏技艺得到不断的提升。

（五）学生自主学习能力的培养

由于音乐作品比较繁多，多种多样。所以，在钢琴教学中，教师无法将其所有的音乐作品都向学生进行介绍。那么，为了能够丰富学生的音乐知识，帮助学生掌握高水平的音乐技能，那么教师就要为学生传授一些学习方法以及学习技巧，进而使得学生能够具备良好的自主学习能力。因此，在学习音乐作品以前，首先教师要引导学生对乐谱进行深入的解读，对音乐作品的指法以及节奏等展开深入的分析。然后再带领学生开展实践活动，使其能够充分体验到作品中所蕴含的思想感情与弹奏技巧。在完成学习活动以后，教师还要引导学生能够对学习过程展开深入的反思。要引导并且鼓励学生可以将自己所学的知识更加科学、合理地运用在其他音乐作品当中，进而有效培养学生对知识的总结归纳以及对问题的独立思考能力，有效地培养学生的自主学习能力。比如，对于《月光曲》这一音乐作品而言，其中蕴含的是一种淡然并且安静的思想情感。所以，在对此音乐作品进行演奏的过程中，演奏者要尽可能地表现出一种比较平静的状态[5]；针对《命运交响曲》这一音乐作品而言，其主要表达的是顽强不屈的精神，所以在实际演奏的过程中，就必须要表现出一种充满激情，比较乐观、积极向上的状态。如此一来，教师就可以帮助学生了解不同情感的特点，掌握其中所蕴含的思想情感，具有的不同风格，帮助学生能够进行准确的分析，进而形成较强的自主学习能力。

总之，将认知心理学科学地应用在高等院校的钢琴教育教学中，可以有效提升教学效果，提升学生的钢琴学习能力与逻辑思维能力。所以，在实际教学中，钢琴教师要充分地结合学生的心理认知特点，合理地总结教育教学规律，结合学生的实际情况展开相应的教育教学活动，进而有效推动高校钢琴教育教学工作的顺利开展。

作者:周勇 周婉仪 单位:1.湖南城市学院艺术学院 2.湖南师范大学

参考文献：

[1]李春晓.认知心理学在高校钢琴教学中的应用研究[J].内蒙古教育:C,2015,(04):61.

[2]王佳.认知心理学在高校钢琴教学中的应用[J].黄河之声,2016,(08):36.

[3]景雅哲.认知心理学在高校钢琴教学中的应用[J].课程教育研究,2015,(22):191.

认知心理学范文第3篇

【关键词】认知心理学；学习动机；培养与激发

【中图分类号】 G441 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2012）03-0011-01

作为人类行为基础的心理机制，其核心是对所处环境的认知。认知是一个信息加工的过程，它包括感知觉、注意、表象、学习记忆、思维和语言等心理过程或认知过程。作为一名教师，要想培养和激发学生的学习动机，提高教学效果，结合自己的教学做一些认知心理学方面的研究并进行恰当的运用是很有必要的。本文旨在从认知心理学的研究视角探讨学习动机的培养途径。

一、认知心理学理论

认知心理学理论在研究人类言语行为时强调“中间过程”或“内部机制”，强调己有的认知结构在语言理解中的作用。本文主要介绍以下三种认知心理学理论。

（一）寓身认知

“寓身认知”是一门新兴的认知心理学理论，它强调人的实际认知情形，是一个活生生的人的身体在实时环境中的活动。“与其他认知理论相比较，寓身认知的特征是找到一种并非作为机械通道，而是作为存在自身的生物基础。寓身认知不再把计算看作认知活动的本质和唯一途径，而是把大脑、身体与环境组成的整体活动作为理解和建构认知活动的实在基础。”以活动为核心的教学

正是寓身认知所强调的教育理念，通过活动，从人的意义上确立学习主体的地位。打开他们所有的器官、感知和思维，让他们真正地融入学习的旅程。

（二）图式理论

图式理论认为，人们在认识感知外界的信息时都要调动激活头脑中的已有图式，利用这些先存于头脑中的图式对外界范畴进行分析、推理、预测、组织、吸收。因此，人们认识新事物的途径就是将新事物与头脑中的已知概念和背景相联系，而人们是否能够对周围的新事物和新范畴进行正确的理解和感知取决于我们大脑当中已有的认知图式。因此在教学中知识的储存和激活储存的知识是至关重要的。根据学生的知识结构和年龄特点进行教学，分层推行，循序渐进。引导和启发学生将新旧知识恰当地联系在一起。

（三）学习动机和归因理论

学习动机是直接推动和维持学生进行学习的内部动力，包括学习期待、学习兴趣、学习需要和学习态度。归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因做出的解释或推论。维纳将成就任务时的成功和失败归因于四个原因：能力、努力、任务难度和运气。维纳的二维归因理论认为，成就动机高的学生，倾向将成功或失败归因于努力与否，进而提示自己下次应该更加努力取得成功；成就动机低的学生大部分是学习差或学习没兴趣的学生，如果考试没考好，倾向于把原因归因于任务太难和自己的能力不足，进而产生无助感，认为自己怎么做都不会成功，也就对学习更不感兴趣了。

二、学生的学习现状

研究发现，学生在学习过程中存在着各种影响正常学习行为和学习效能的心理状态或心理因素。它们严重影响其学习积极性以及对学习能力的自我认可，甚至直接影响学生的情绪和行为。主要表现在以下几个方面：首先，缺乏学习目标。一些学生缺少抱负和期望，对学习没有明确的学习目标和学习计划，随波逐流。其次，缺乏学习态度。一些学生信奉“百无一用是书生”、“读书无用”的说法，作业能拖则拖，成绩好坏无所谓。最后，缺乏学习兴趣。一些学生对学习冷漠、厌倦、畏缩，对学习生活感到无聊，满足于一知半解，学习时无精打采。这些情况应该引起我们的高度重视，运用各种方法激发学生学习的潜在动机，培养学生学习的兴趣。

三、学习动机的培养途径

综合上述认知心理学理论，立足学生学习的现状，激发和培养学生的学习动机应该从以下几个方面入手。

（一）组织课堂活动发挥学生的主体地位，引起学习动机

著名的心理学家皮亚杰认为，“智慧起源于活动，思维不过是内化了的动作，是在头脑中进行的具有可逆性和整体结构的代替活动。只有参与活动，儿童才能获得真正的知识。”新兴的“寓身认知”同样强调，没有活动就没有学习；没有精细的活动，就没有科学的学习；没有情境化的活动，就没有高效的学习。作为教育工作者，培养学生的学习动机，首先应该多引导学生组织与学习相关的活动，教师带领学生在活动中学习。此外，教师作为整个学习过程中的组织者、指导者和帮助者应该注意到以学生学为中心，教师和学生之间进行丰富的多向交流、讨论或合作性的解决问题，引起学习动机。

（二）注重新旧知识经验的结合，激发学习动机

认知心理学派的学习观点认为学习是认识结构的组织和重新组织，是寻求知识和信息加工的过程，知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生进行有意义的学习，引导学生以原有的经验、心理结构和信念来建构组织，关注和强调学习的主动性、社会性和情境性。因此，教师在教学过程中，不仅要传授新知识，更重要的是采用灵活多样的教学方法，以图式理论为基础，激活学生头脑中已经储存的知识结构，激发学生的求知欲望，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式，丰富头脑中图式的内容，从而正确的理解所学的新知识。以此，拓宽视野，调整知识结构，扩大知识容量，提高学习成绩。

（三）建立良好的师生关系，使学生产生学习动机

别林斯基说过：“爱是教育的工具和媒介，对孩子的信任是教育成功的保障。”在教学中应该创造一个和谐融洽的师生关系，重视师生间的沟通与交流，以情感投入来激发学生的学习兴趣，消除习得性无助感和不恰当的归因。首先，教师要尊重每一位学生，将学生的被动学习转变为主动学习。其次，教师要发挥爱的力量去感化学生，尤其是后进生。不断地给每一位学生创造成功的机会，增强其成就感。最后，给予学生适当的赞扬和鼓励，培养学生的自信心，抓住学生的心理特点，针对学生的个别差异，采取有针对性的措施，时刻关注学生的进步给予积极的评价，使学生产生学习动机。

参考文献：

[1]王 甦，汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，2002：5。

[2]费多益，寓身认知心理学[M].上海：上海教育出版社，2010：3，3，29-30。

认知心理学范文第4篇

【关键词】《认知心理学》；第9章；修订

心理学大师罗伯特・索尔所（Robert L. Solso）的传世之作《认知心理学》是首版时间最早、版次最高的认知心理学教材之一，已经被翻译成了俄语、土耳其语和汉语，是一部具有国际影响的教材。2007年，在经过奥托・麦克林（Otto H. Maclin）和金伯利・麦克林（M. Kimberly Maclin）精心修订后，由阿林和培根公司在美国出版了第8版。2010年由机械工业出版社和培生教育出版集团（Pearson Education Incor-porated）合作出版了仅在中国大陆地区发行的第8版影印版。然而这个影印版对原版的修订存在争议之处；同时研读发现，第8版原版正文对第7版影印版正文的修订也存在争议。本文将分别将对这两个修订进行探讨。

1 《认知心理学》相关版本简介

《认知心理学》（第1版）写成于30多年前，当时撰写时，罗伯特・索尔所面临巨大挑战，因为那时除了摩尔（More）和乌尔里克・奈瑟（Ulric Neisser）所著如今已被奉为经典的书籍，以及当时可用的数百篇文章和会议论文之外，并无样例可循。然而现在这本书已经被翻译成了俄语、土耳其语和汉语，除了现在这个版本（《认知心理学》（第8版）），还有一个国际版。[1]（XV）[3]（V）在中国，先后出现过多个中文译本，主译者包括：黄希庭、何华、邵志芳等。同时当前还出现了两个重要影印版。现将前面提到的“这个版本”和两个重要影印版概述如下：

《认知心理学》（第8版）， 于2007年8月由阿林和培根公司出版。（本文简称“第8版原版”）

《认知心理学》（第7版）（影印版）。于2005年3月由北京大学出版社和培生教育出版集团联合出版。（本文简称“第7版影印版”）

《认知心理学》（第8版）（影印版）。于2010年7月由机械工业出版社和培生教育出版集团合作出版。（本文简称“第8版影印版”）

这儿稍作补充说明的是：第7版影印版和第8版影印版仅限在中国大陆地区发行，不包括中国香港、澳门特别行政区及中国台湾地区；在第7版影印版在中国出版前2个月，即1月16日主编罗伯特・索尔所仙逝，其后的第8版原版由奥托・麦克林和金伯利・麦克林修订完成。

2 第8版影印版对第8版原版的修订比较分析

在本文第一部分将《认知心理学》相关版本作了个简单介绍，本部分将对第8版影印版对第8版原版的修订进行整体比较，并做些简单评述。

第8版影印版与第8版原版相比，从整体上看主要有如下差别：

2.1 在正文前部分（The preliminaries， Front matter）

第一，增加了“导读”。

第二，将“术语表（Glossary）”提前，放在了第VIII与XVII页之间。这有助于读者更好的理解书中的相关术语。

第三，将目录（Contents） 作了中文翻译。但第8版影印版中目录较之第8版原版有删减，这使得第8版影印版中目录不如第8版原版清晰明了，有些层次不清，让人费解。

第四，将前言（Preface）作了中文翻译。

正文前部分的这四个变化，均采用中文说明或者进行了翻译成了中文，这能够降低英文阅读的难度，方便中国读者学习理解，同时有助于培养学生学习兴趣。

2.2 在正文部分（The text）

第8版影印版中各章前面除了增加了中文的“本章导读”，其英文正文与第8版原版内容有微小修改，比如删除了个别单词，变换了个别图片等。但有些修改存在争议，这在本文第4部分将会简单论述。

2.3 在正文后部分（Reference materials， Back matter， or End matter）

第一，第8版影印版将参考文献（Reference）只刊印出了第一页，其余部分制成了电子版，在其网站（hzbook）可以免费下载。出版社的这种做法很值得称赞，在一定程度上，它不仅能降低出版费用，也能减轻购书者的负担，还能方便学者在文章写作时的引用。

第二，第8版影印版删去了第8版原版中作者索引（Author Index）和主题索引（Subject Index）。删掉这部分不太利于读者和研究者利用并查询相关内容。

最后，上面整体比较分析和简单评述了第8版影印版对第8版原版的修订。下面将重点以“第9章（Chapter 9）”为例， 比较分析第8版原版正文对第7版影印版正文的修订。并作简单评议。

3 第8版原版正文对第7版影印版正文的修订比较分析――以“第9章（Chapter 9）”为例

第8版原版正文对第7版影印版正文作了大量修改，其修改整体是成功的。“麦克林他们对罗伯特・索尔所后期的教材进行了继承创新，通过大胆的修改重组使第8版反映了认知心理学领域的最新动向，同时保留了在学生和老师中都深受喜欢的教材优点。章节修订时尤其关注板式的美化、案例的典型以及语言的清晰。”[1]（封底）但是修订后的第8版原版也存在不少争议之处。邵志芳就曾在“导读”部分指出：“这本教材也不是十全十美”，“就其英文版而言，除了文字比较艰涩之外，语法错误和内容之间的匹配错误也时有发现。” [3]（IV）下面就以第9章为例比较分析第8版原版正文对第7版影印版正文的修订。

这儿需要补充说明的是，选择第9章为例是因为“第9章（Chapter 9）”讨论了知识的表征，“知识的表征”被罗伯特・索尔所认为：“在某种程度上是认知心理学里最为重要的概念” [1]（253） [2]（261） [3]（271）。因此该章节在书中也具有举足轻重的作用，讨论清楚了该章节的修订还可以从一定程度上帮助读者更好理解第9章内容。第9章主要包括章节标题、预习性的思考题、正文内容和章节的末尾-学生资料中心几个部分，现详记叙分析如下：

3.1 章节标题

第7版影印版中的章节标题为：The Representation of Knowledge（知识的表征）， 在第8版原版中修改为：The Verbal Representation of Knowledge（知识的言语表征）。这样的改动，表述更加准确，单元主题更加突出，可以和第10章 The Visual Representation of Knowledge（知识的视觉表征）形成对比呼应，有助于帮助读者理解掌握。

3.2 预习性的思考题

第8版原版完整保留了第7版影印版中的这一部分内容，这一部分的确有编者在前言部分讲到的诸多好处：“我们认为这些问题能够抓住学的注意，并鼓励他们在深入阅读本章内容前能够自己开展一些思考。我们知道，如果学生事先对将要学到的知识有一些头绪，他们对关键内容就好学得更好。” [1]（XVI）[3]（V）但是由于第8版原版中的本章正文内容较之于第7版影印版已经做了巨大修改，所以思考题也应随之做出调整修改，然而第8版原版未做任何修改，比如，思考题5和6在第8版原版中就很难找到答案，因为思考题5和6在第7版影印版中的这部分相关内容在第8版原版中已经被删掉。这样将影响学生的预习效果，如果学生要知道思考题5和6的相关知识或许还得参考第7版影印版。

3.3 正文内容

关于正文内容，作者在前言中写到：“每一章的内容都得到了修改，以使内容更加清晰、艺术，文献更加贴近当今发展状况。”[1]（XVII）[3]（VI） 从整体上看，第8版的修订的确达到了这样效果，但部分删除和等级调整存在争议。

3.3.1 部分删除

第7版影印版第262页上的“Declarative Knowledge and Procedural Knowledge”、第263页上的表9.1、第276-277部分段落、第277页上的表9.3、第281-282页上的“Knowing What and Knowing That”都被删除。这几个部分实际上与第8版原版和第8版影印版上保留的内容及其相关，可以使内容更加充实完整，也更能帮助读者理解，被删除十足可惜。相反将第7版影印版第262页上的“Try This”、第265页上的“Cognition in Everyday Life”、第279-281上的“The Search for the Elusive Engram”和“What Amnesic Patients Tell Us When They Forget”、第283-284页上的“Memory： Consolidation”等部分删掉，还可以理解，一方面，的确这些部分有些艰涩难懂，另一方面，和章节内容主题关系也不是特别紧密。

3.3.2 等级调整

第8版原版将第7版影印版第271页上的“Spreading Activation Theory： Collins and Loftus（1975）”修改为“Spreading Activation Model”并将其在章节中的大纲等级提升了一级；同时第7版影印版第273页上的“Propositional Networks”也被提升了一个大纲等级。本文觉得这两个提升没有必要。将这两个部分放回原来的等级讲述更好，因为章节叙述是前后逻辑本身就很紧密，提升后反倒容易使人产生误解。读者很可能认为“语义网络模型”和“激活扩散模型”并列，无从属联系；也可能认为“知识的语义组织”和“命题网络”并列，无从属关系。

3.4 章节的末尾-学生资料中心

这部分的修订，有创新，基本能实现编者在前言里面讲述的目的。但也存在问题，那就是第8版原版只是将第7版影印版中的“Summary”换成了“Study Guide”，内容上几乎没有变化，也就是没有随正文的调整而调整；还有就是将“Key Words”换成了“Key Terms”， 内容上几乎也没有变化。或许编者在修订时忽略了这一问题。

4 对国外引进教材影印出版的思考

通过第3部分的比较探讨，在关于国外引进教材影印出版方面，也得出了以下一些思考：

第一，对外国经典教材引进影印出版也并非是原封不动照搬。因为外国的教材也并非完美，引进时需要认真审定，包括纵向对比（版次之间）和横向对比（同类教材），引进最优、最新版本，同时需要按照科学的原则加以修订。

第二，影印版教材的出版应当推陈出新。第8版影印版加入中文导读，和一些中文翻译，能降低难度；还有将参考文献制成电子版，在出版社网站可以免费下载等等，都是一些很好的举措。

第三，影印版教材应最大限度保存原版优点。只有这样，才能实现信息传播和书籍本身价值功能的最大化。但在第8版原版中一些有价值的东西被在第8版影印版中被删除，这甚为可惜。譬如，第8版原版中的作者索引和主题索引、第293页上的地图；前言中关于学习辅导资源（a test bank， instructor’s manual）和网站（/solso8e）的叙述段落，等等，在第8版影印版中都被删除。这些删除会影响到读者的学习理解，也不太利于知识的传播。

第四，影印版教材出版应确保内容上正确性。首先，不应随意修改原版内容，涉及国家安全的内容可以例外。其次，标注必须准确，第7版影印版第275页上的图9.5在第8版原版和第8版影印版中被删掉，考证发现这应该是一个错误删除和匹配错误，因为第8版原版第263-264页和第8版影印版第281-282页上的相关段落就是对这幅图的阐释，而不是对第8版原版第263页和第8版影印版第281页上图9.5的阐释。因此第7版影印版第275页上的图9.5应该增补进第8版原版和第8版影印版里，同时要调整相应的图标序号，第8版原版第263页和第8版影印版第281页上图9.5应该修正为图9.6，后面依次类推。

第五，影印版教材出版应确保格式上的规范性。第8版影印版将第8版原版中的目录删减简化，违背了目录应当与内容大纲一一对应的原则[4]（41）。为读者阅读增加了额外的负担和困难。第7版影印版和第8版原版在目录上做得较好。

5 结束语

本文首先对编者及《认知心理学》相关版本进行了简单介绍，然后对第8版影印版对第8版原版的修订进行了比较分析，其次以“第9章（Chapter 9）”为例探讨了第8版原版正文对第7版影印版正文的修订。最后得出了一点对国外引进教材影印出版的思考。期待与大家共同探讨，从而帮助读者更好地阅读理解《认知心理学》（第8版）和第9章的内容，同时也希望能带给编者和出版社一些启示。由于第7版原版教材的缺少，而第8版影印版对第8版原版的正文修改微小，可以推定第7版影印版对第7版原版的正文修订也可能微小，基于这样的推断，本文大胆地将第8版原版正文与第7版影印版正文进行了修订比较。而这样的推断是否成立，还需考证。同时行文也只是笔者的一些肤浅认识和思考，其中若有欠妥之处，恳请不吝赐教。

【参考文献】

[1]Solso， R. L.，MacLin，M.K.，& MacLin，O.H.. Cognitive Psychology[M].Anaheim：Allyn &Bacon，2007.

[2][美]罗伯特・索尔所，奥托・麦克林，金伯利・麦克林.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，2005.

认知心理学范文第5篇

关键词：认知心理学；认知神经科学；科学主义；理性主义；还原论

中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1001-4608（2012）03-0103-07 收稿日期：2012-01-01

作者简介：孟维杰，博士，黑龙江大学教育学院教授150080

一、认知心理学：人的心智从表征化到网络化

从当初的认知科学到现如今的认知神经科学，它大体经历了三个主要研究范式：符号范式（symbolic paradigm）、联结主义范式（connection paradigm）和具身认知范式（embodied paradigm）（Campbell&Group，2007，p，1）。认知心理学第一阶段是符号范式。符号范式以表征理论和计算理论为指导，以信息加工观点来实现对人的认知结构与功能的研究。表征理论是把认知看作是心理表征，即任一心理状态除了是它自身，它还再现着对象世界。它包含着关于对象世界的内容，或者更进一步说它包含的内容是涉及对象世界的意义；计算理论把认知看作是加工操作，即任一心理状态可以按照一定的逻辑规则变换为另一种心理状态。那么，在无限多样的认知活动中，就可以抽取出一个有限的形式系统和一组有限的算法规则。在这样的理论支配之下，符号范式的研究规则是，把人的认知系统比作是计算机，主张计算机不仅仅是研究心智的工作，恰当程序化的计算机，加之正确的输入和输出，本身就拥有与人类意义相同的心智，可以呈现各种与人相同的认知状态。纽厄尔（Newell）和西蒙（Simon）均主张人工智能与人类心理可以统一于物理主义基础上（Newell&Simon，1990，p，109）。人类的心理具有与计算机同样的信息加工性质，只有在物理主义基础上，人类心智才能得到客观与恰当的解读。只是，计算机的符号操作过程着重的是符号形式计算，而不是符号内容理解，或者说是从原本一体的句法和语义中分离了句法内容（葛鲁嘉，1995，第91页）。认知科学的计算心灵与现象心灵之间的关系一直就处于纠缠不清之中。因此，认知主义符号范式注重的是技能的或软件的描述水平，把心智看作是信息加工系统。

如果说符号模型注重以计算机为模板，探索的是人工智能加工机制，那么联结主义则效仿神经元相互联结的特性，这主要得益于神经网络的技术手段在模式识别应用中的价值体现（胡谊、桑标，2010）。联结主义范式以生物大脑的抽象结构和信息的并行加工作为理论模型，强调认知及其相应的心灵状态的一种突显属性（emergentproperty），即在简单的联结之中产生智能行为。其主要目标不是建立脑活动的模型，而是以一个类似于脑神经元网络的系统建立认知活动模型。它不是把认知解释成符号计算，而是注重网络的整体活动，它是由类似于神经元的基本单元或结点所构成。在联结主义看来，心理表征就在于网络突现的整体状态与对象世界的特征相一致。所以，它采纳分布表征和并行加工理论，强调的是网络的并行分布加工，注重的是网络加工的数学基础（葛鲁嘉，1995，第91页）。联结主义基于神经系统，或者说通过脑的生物工程来类比人的认知活动，把分布的表征和计算看成是认知加工。在这一点上，联结主义似乎要比符号表征范式更为接近人的认知活动。虽然符号范式和联结范式的观点与主张不同，但它们都接受了心理表征理论和认知活动计算理论的前提假设，换言之，主客两分及其相应的主体对客体的精确表征是形成正确认知的前提和基础（叶浩生，2010）。

从上述对认知心理学两种范式演变历程中，可以看出，两种范式的研究趋向都为自然式和分析式，都受制于源自笛卡尔身心二元论所导致的本体论、元素主义和个体主义。实际上，这样的理论基础假设是忽略了所有人类特有的参与的即时意识和现实（immediate reality of consciousness）。在两者看来，人的鲜活生活经验（lived experience）都仍然被认为是次要的，只有能够找到能解读出人的认知活动机制与规则才是主要的（叶浩生，2010）。“正是由于认知写接受了笛卡尔的心灵概念，因而它倡导的是一个抽象人的概念……”（Prillehensky，1990）。同时，“哲学本体论的问题主要并不在于“本体”的虚构性质，这当然也是一个问题；主要在于这种理论失落了人、瓦解了人的现实世界，这才是根本的（高清海，2004，第417页）。因此，对于认知心理学发展而言，无论是胡塞尔意义上的认识论，还是海德格尔意义上的本体论，都需要融合现象学的视角，进一步阐释脑与心理的关系（胡谊、桑标，2010）。

二、认知神经科学范式：认知心理学与神经科学的契合

认知神经科学是从上个世纪80年代兴起的研究心脑关系的研究趋向，其特点是强调多学科、多层次、多水平的交叉，研究旨在阐明认知活动的脑机制，即人类大脑如何调用其各层次上的组件，包括分子、细胞、脑组织区和全脑去实现各种认知活动。认知神经科学主张利用认知心理学与神经生物学方法对复杂的运动、意识、注意、语言以及学习记忆等高级神经机能的生物学机制进行研究（Gazzaniga，1995）。它把行为、认知和脑机制三者有机结合起来，试图从分子、图触、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制。当下，认知神经科学一个重要的发展及其利用神经影像技术，对正常人进行某种认知操作时的脑活动模式进行无创伤性的功能成像。在探讨人类心理活动的脑机制方面，认知神经科学有其独特的无损伤性研究手段，即在大量借鉴认知心理学的行为实验方法基础上，广泛采用了脑功能成像技术。脑功能成像技术可分为两大类，一类是基于脑代谢或脑血流变化的脑功能成像（主要是PET和fMRI），一类是基于脑电或脑磁信号的脑生理功能成像（主要是ERP）。目前，PET和fMRI等研究大量使用的是组块设计（blocked design）实验范式，这种实验设计能得到较高的信噪比，适于思维等脑高级功能的研究；与PET和fM，RI不同，ERP在前两者出现之前，就已成为广泛使用的技术，其独特的分辨率优势使其成为人类心理活动脑机制研究的另一重要手段。由于fMRI和ERP彼此在空间分辨率和时间分辨率上具有互补的特点，因此，同时记录被试脑活动的ERP和fMRI信号使ERPfMRI的优势同时得到发挥，已经成为目前人类心理活动脑机制研究的一个重要选择方向（刘昌，2003）。

三、范式检讨与文化自觉

应该说，从上个世纪50年代兴起的认知科学带来的重要观念突破在于超越了行为主义否认心智的狭隘观点，承认复杂行为和认知能力是经内在状态即心智的调节完成的。认知心理学研究范式是将心智的内部状态视为抽象表征水平的逻辑或计算过程。认知神经科学是从生物学视角来追溯人类认知发展水平，人类的生物神经系统并不同于计算机软硬件系统，功能主义或表征计算无法充分予以刻画。纵观从认知心理学到认知神经科学研究范式的发展与演变轨迹，不难看出，在其并不平坦的探索过程中，始终是以笛卡尔“二元论”理念为核心，对自然科学精神的推崇始终是其不变的基调，人文精神与文化操守则日渐式微，范式检讨与文化反思之声也从来没有停止过，这折射和反映出心理学研究整体范式的转变和对人的心智探索的深化。

1.科学主义上位

显然，从认知心理学到认知神经科学，其内在的研究过程与研究理念及研究方式突显出浓郁的科学主义情结。科学主义是科学思想体系突出的、持久的特征。它以认识论和本体论为前提预设。认识论以只有人类的认知活动才是科学信念为前提假设，从而使科学的地位在社会范围内不断得以拓展和提升；本体论是人类立足现实，通过概念化的逻辑关系去追求超越现实存在以外的本质、永恒原则和绝对真理，以便规范、理解和说明现实万物存在及其变化的实质和规律，并将其转化为独立体系，这使人们有可能超越时空局限去直接认识和把握事物之间的内在本质关系。而能做到这一点，似乎只有科学才能为之。巴鲁姆曾经指出，科学隐含着一种科学的职业精神，即认为有关研究问题的所有思想形成都应模仿科学的方法和假设一尽管科学本身并不是面向所有宇宙奥秘（Less，1996）。当科学被推崇到至高无上地位，并被认为是惟一有价值的认识活动时，其实，就产生了“科学主义”。

诞生于上个世纪五六十年代中后期的认知心理学尽管纠正了行为主义的外周论，但是其基本特征依然是在控制条件下对心智进行抽象表征和符号加工。只有在控制条件下，对心智进行类比计算机的信息加工处理，才能实现认知心理学对人类心智的探索从黑箱转向透明。正如有学者断言，“外部世界并没有进人大脑影响行为……因此，认知心理学研究重心在探索抽象水平上的表征。经典的假设是，信息的存储是极其抽象的因此，才能跨行业应用（Dietrich，2007）。”认知神经科学亦如此。一般的说，认知神经科学也是在实验室控制条件下，不仅要找出认知事件或行为事件相关的细胞机制或者大脑区域的活动，而且要找出解释这些事件的机制，即从分子、图触、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制，从中在人类心理与神经过程之间建立起内在关联。在认知神经科学研究中，认知科学家使用封闭的、没有内部相互作用的系统机制作研究，试图通过提供这种系统机制来隔离和解释事件，借助描述机制以知觉经验和记忆的方式解释回忆的能力，这个机制可以用来获得、保持、提取和使用信息。所以，从控制的层面来说，认知心理学与认知神经科学的研究方式、研究过程与研究理念，无不体现和渗透着浓郁的科学主义价值观的追求，为心理学搭建和支撑起了视野恢宏、理论宏大、方法精致的科学世界，心理学在认知心理学与认知神经科学推动下，科学主义情结日益凸显，从而在科学殿堂中树立起堂皇的科学形象。

2.理性精神越位

从哲学发展历史上，有两种视角来指称理性（崔月琴，2003）：一种是从本体论视角，被称之为传统理性。这种理性被视为宇宙之本源和世界之灵魂一一种本体论意义上的实体，是世界客观的秩序原则，以柏拉图和黑格尔为代表。传统理性哲学将理性视为无所不包，决定着万物的总体结构、运行秩序和格局，并一直致力于人与理性的客观秩序的和谐；另一种是人性论认识视角，被称之为启蒙理性。在传统理性统治的时代中，科学被界定为对超越时空界限，永远追求自然法则的一种精神。人类的理性能力独立于感知和身体运动；理性是一种自治的能力。所谓自治就是可以与身体相分离。理性在心理学追求自然科学的过程中，渐渐成为了维系和支撑心理学科学化水平的基本精神和规则，并将其发展到极致，上升到了理性“主义”的高度。从根本上而言，无论是信息加工心理学还是同时经历了“心理学转向”的早期认知语言学和认知人类学，都在追求一种普遍理性形式。这就是当时的所谓的“时代精神（李其维，2008）”。认知心理学中表征模式与网络模式其实就是在控制条件下试图实现对人内在心智的探索。这种探索从实验室环境设置，到实验过程控制，再到信息的输入与输出对比，实际上是在科学理性精神支配下，以价值中立的立场，以精致的机械图景式自然科学传统为支配，人的心智系统被视为是机械性、线性存在，以严格和精心设计的实验室环境为背景，以标准化、规范化和量化的实验程序为手段，以计算机类比人类大脑，期望能建构起在时间和空间中关于人的具有普适性的心智体系。认知神经科学中理性主义精神体现的更为明显。它以神经生物学研究技术与研究方法，彰显逻辑力量的话语方式，中立研究立场与普遍性结论为根本特征，把行为、认知和脑机制三者有机结合起来，从分子、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在认知与信息加工过程及其神经机制。这种研究模式是为了实现其研究的普遍性和客观性，将人的心理与人的神经系统建立关联，从中找到人类心理的具有普适性的解说。因此，认知心理学与认知神经科学出于对理性精神的操守，不断成就心理学自然科学的模式和传统，也为自己获得了自然科学自身规定性、合法性和合理性。事实上，它们的研究在学理上所从事研究依旧是替代性研究，就是以对心理行为研究代替现实生活中人与人关系研究，对理性思想崇拜代替对个人与群体研究，对抽象人格特质研究代替了现实生活中真实个体身份研究，对抽象的“心理”实体研究代替对心理日常现实研究（周宁，2005，第39页）。这种替代性研究其实是理性主义过渡张扬的直接体现，其结果是把认知心理学与认知神经科学中的“人”从丰富多彩的社会环境中被抽离出来，置于狭隘的科学实验环境中，成为了平均化、平面化、匿名化、结构化及抽象化的“人”。因为科学心理学从始至终一直贯穿着理性精神和逻辑分析思维，心理学家希望确立人的行为和心理功能元素周期表……文化被看作是情景因素，并没有包含在设计当中（Kim，2000）。

3.心理学生态性失位

心理学“生态性”是针对心理学实验室研究许多人为因素，脱离了日常生活事件而提出来的（傅荣、翟宏，2000），探讨的是如何能获得实验的严格性而又要保持实验的生态学效度，即心理学实验室研究过程与研究结果的真实性问题。“生态性”来源于生态学（Barker，1968，pp，124-136）。生态学研究有机体与其环境之间相互作用及规律，并探讨生态环境对有机体造成影响的科学。它主张人类的天性亲近自然，亲近生命，具有一种生态无意识。这种生态无意识潜藏于内心，是一种自我观念在内心扩展结果，最终成为一种有机体与生态系统生活的认同和相互渗透的自我意识。（Barker，1968，pp，5-14）

事实上，由于个体具有能动性、自主性和创造性，环境就不再是对个体的简单刺激，个体也会对环境产生反作用。行为与环境之间关系的双向互动性、发展性和关联性，可使有机体获得适应，并在此基础上充分实现自主的能动性。心理学家卡思玛指出“文化提供了物质与符号工具。人类正是通过文化去适应他们所处的生态环境与社会环境，并建构关于世界与自我的观念，即遗传信息与文化信息交织在一起，共同形成人的心理发展过程”。（Kashima，2000）从这个层面来讲，认知心理学与认知神经科学研究范式都面临着生态性效度缺失的尴尬。很显然，认知心理学与认知神经科学将人视为一种客观的自然存在，在精心设计特定的实验环境中，以精致的实验方法为支持，履行着严密的实验程序设计。然后，将得出的实验数据经统计分析后，客观地寻求人的心智与神经过程之间的关联，力求做到结论的外推性和普遍性。这里，其实是将人类心理从其所生长的“生态环境”中被剥离出来，被看作是一个单一、纯粹、抽象的“心理”实体，去除可能会影响和制约实验过程和结果的“生态性”因素，以符号表征、神经元网络及神经基础为研究模式，以计算机或脑无损伤成像设备为研究工具，让人的心智面对有限的若干刺激，期望着实验程序和结果与预设相同，然后将实验结果推广到现实生活中的人类。这种类推式研究必然会产生生态学效度失真的问题，正如有学者指出的那样，实验室研究知道对理解现实生活中的知觉价值很小，因为考虑到实验室知觉研究人为性，而在现实生活中我们却无法看到实验室环境中所设计的一切，这就严重地影响了对人的知觉在现实生活中解释的信度（Winter，1996，pp，239-241）。“就人的心理过程来说，心灵和世界是一个更大或整体的共同组成部分，相互分享着它们的特性。其中，情境变得非常重要，因为脱离了情境就无法理解任何东西”（Yanchar，2005，p，172）。所以，认知心理学和认知神经科学有关生态学效度问题既关涉到其研究结果的外推的广度，同时，也影响到研究过程的普适性，这是两者在追求科学化过程中为确保科学性和精确性而牺牲其生态性所不得不付出的代价之一。

4.逻辑语词体系错位

与其他形式的科学一样，认知心理学与认知神经科学充满了逻辑语言。通过语词分类，把知觉混沌的世界秩序化，从而便于认识和实践，这既是一种需要，也是一种本能（石中英，1999，第86-97页）。当语词逐渐演绎，伴随着人类理性的无限膨胀，它已经成为一种思维表达的工具，演变成一种中性的、客观的、无意义的、简单的“符号”。以这些特质为特色的“符号”发展成为概念和判断的表达手段以后，其实，它已经放弃了丰富性和充分性的语词意蕴而获得了科学概念，具有了抽象性和确定性的新的形式。从而，语词仅仅作为一个单纯性和中立性“符号”而日益孤立起来，彼此之间已经失去了联系。每一个语词只有依靠自身种属的分类系统和逻辑联系，按照一定的发生程式才能与其他语词发生联系。于是，逻辑演绎力量不断得到发展、壮大和膨胀，以至于发展出了一个越来越庞大的逻辑语词体系。所以，精确性、确定性、准确性、普遍性、同一性等特质成为了科学语言的标志和语言诉求（石中英，1999，第170-171页）。

认知心理学与认知神经科学秉承了自然科学中逻辑语词的精致性和中立性，奠定了逻辑语词的优势地位，至于心理学中具有丰富表达意义和智慧的理解性语言，如隐喻语言或日常语言，因为其并不具备逻辑语词的精确性与客观性，所以，也就在认知心理学与认知神经科学话语表达体系中失去了话语权。认知心理学与认知神经科学中存在大量的凸显以简单性、抽象性和精致性为特征的逻辑语词或话语元素，如神经机制、神经元、神经网络、人工智能、符号表征、计算表征、语言结构、心智类比、结构方程等，其研究过程是在精确控制实验室中，以计算机、ERP、PET、fMRI等作为研究工具，以生理学语言、数学语言和神经生物学语言为话语方式，构建起以最简单的逻辑语言形式来阐释和说明最复杂的人类心理心智，并追求普遍适用性的一种准则。因此，从一定层面上而言，认知心理学与认知神经科学以无所不包的科学精神建构起结构化、平面化和抽象化的逻辑语词世界。只是，这个过于理性和客观的科学世界已经远离了人的现实生活世界。这样的逻辑语词世界只能容存我们的身体，却无法安顿我们的灵魂。

5.人的主体性缺位

西方心理学历史上，还原论（reductionism）始终伴随其科学进程。还原论是主张把高级运动形式还原为低级运动形式的一种哲学观点。它认为现实生活中的每一种现象都可看成是更低级、更基本的现象的集合体或组成物，因而可以用低级运动形式的规律代替高级运动形式的规律。还原论派生出来的方法论手段就是对研究对象不断进行分析，恢复其最原始的状态，化复杂为简单。只是，还原论一旦从适用走向极致，它的作用则会走向反面，所产生的直接结果就是心理学中人的主体性迷失。认知心理学基于计算隐喻，心智被认为是按照某种程序对符号进行的操作。第一代认知科学的任务就是去为各种心智活动构建各种算法和程序（Stin，1990）。在认知心理学中，符号加工模式被还原为信息的接受、编码、提取和输出过程，信息在各个独立的加工单位中依次得以处理，最终输出信息。所以，认知心理学将人脑类比计算机，人工智能等同于人的智能，智能运作类比计算机信息加工，这是典型的还原论模式。有学者指出，第一代认知科学的最大成功与最大失误在于对于符号表征及其计算的假设过于依赖，以至于把“人的智能”与“人工智能”完全等同起来，模糊了心与物的界限（杜晓霞，2009）。认知神经科学主张利用认知心理学与神经生物学方法对复杂的运动、意识、注意、语言以及学习记忆等高级神经机能的生物学机制进行研究，即通过脑认知成像技术所观察的乃是伴随心理现象而发生的脑神经生理活动。它采用分子生物学方法，寻找各种认知活动的神经系统分子基础，在细胞以下基因分子水平对脑的实质进行探讨；单神经元放电和脑皮层场电位的记录让人们能在细胞水平了解认知功能的神经电生理的基础等。所以，以还原论视角，认知神经科学是从神经与大脑的层面来回答和解释“大脑如何创造精神”这一核心命题。正如有学者主张，认知神经科学是还原的，所以它不能完全解释一个人的心理。它最多只能说明神经事件与认知或行为事件之间的相关。文化、历史条件等是理解人类知识和行为的真正相关因素，神经科学对这些没有真正解释（杜晓霞，2009）。丹尼斯就对认知神经科学的发展趋势表达了警醒与反思，他说：“心理学正面临着在某些心理学研究的过程中完全受到各种脑研究驱动的危险”，他指出，认知神经科学“不能取代心理学的行为层面的研究，因为所有的神经科学实验设计必须基于已知的心理学的知识”（荆其诚，2006）。我国有学者也很清醒地认识到，通过脑认知成像技术所观察到的乃是伴随心理现象而发生的脑神经生理活动。凭借这些生理活动往往难以区分复杂丰富精神活动的特异性，因此现今认知神经科学的研究尚不能用来寻求心理现象的因果解释，众多研究只是揭示心理现象与脑神经活动的相关关系。所以，需警惕丧失心理学研究的主体性而迷失自我，避免走入企图将心理现象还原为生理现象的盲区（张卫东、李其维，2007）。

结论

当下，认知心理学在困境中出现了转向，开始强调把认知放到实际生活中加以考察，将认知的本质视为一个活的身体实时（real time）环境中的活动，因此出现了以具身认知（embodied cognition）概念为核心的第二代认知科学。强调情境性、具身陛、动力性是第二代认知科学的首要特征（叶浩生，2010）。第二代认知科学有着这样基本的理念，即人的鲜活经验的变化，可以由脑与行为的变化来说明；反之亦然。认知科学从符号范式、联结主义范式到聚身范式，其实是暗含了这样的一种心理学视角转变：从自然的到自然的与现象的整合（胡谊、桑标，2010）。如果说第一代认知科学的符号计算范式展示了人类有意识的符号思维活动的重要特点，即一种遵循规则的逻辑能力，但是这个范式不能充分地描述常常是无意识的身体水平的认知和行为方式，具身认知方式则不是描述的、序列的、离线的（off-line），而是协调的、并行的、在线（on-line）（Clancy，1997，p，1）。两者之间的关系，不能作非此即彼（either-or）的取舍，而是应该采取克兰西深入分析的“既-又”（bothand）的综合方法，“最重要的是，我不认为描述的模型是错误的而情境认知是正确的。相反，我的宗旨是揭示不同观点如何可能调和”。（Clancy，1997，p，3）