教师专业能力提升研修总结

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教师专业能力提升研修总结范文第1篇

本期通过对中小学教师专业发展自主性进行调查，就教师专业素养发展存在的焦点问题和趋势进行了探讨，提出了一系列有利于促进教师专业自主发展的措施，如建立教师专业发展的内控机制、创新教师专业发展的校本支持系统、反思教师专业发展的研修指导系统、创新教师专业培训策略等，促使教师自觉地对自己的专业发展负责，从而提高教学实效。

中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）27—0011-04

一、调查概况

中小学教师的素质，尤其是专业发展水平如何提升，是全社会关注的焦点。国家、省、市、区各级各类教师培训计划，对教师队伍的专业化发展起到了极大地促进作用。但教师专业发展不只是一个被动或外控地达到社会要求的过程，更应是一个教师自身主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。外在的要求最终要通过教师自身努力并自觉地内化，才能转化为教师的专业素质。本次调点关注教师专业发展的自觉意识、专业化发展的自主能力、影响教师专业自主发展的因素。调查取得的资料、数据具有一定的代表性，调查研究成果对研究教师教育有着典型的实践意义和理论价值。

二、区域教师专业自主发展的主要特征

1.教师的职业专业化意识有显著增强。本次调查与2008年的《促进教师专业化发展的有效性研修》（以下简称《有效性研修》）专项调查数据比较如下：

越来越多的教师已经意识到了教师不仅仅是职业，最重要的是自身的专业化。教师从朦胧的、被动的专业发展观逐步过渡到有意识地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，这是教师逐渐走向专业成熟的重要标志。

2.教师的职业情感呈现正性上升。教师的职业成就感较之以往的调查显著提升，这表明，近几年提升教师社会地位和促进教师专业发展的改革措施是卓有成效的。

3.自觉思考并规划教师专业发展目标。有超过76%的教师都有自己的专业发展目标，且目标自我定位比较高。有32%的教师希望成为校级学科带头人，33.5%的教师希望成为更高一级的带头人或名师，其中，小学教师的专业发展目标定位要高于中学教师，仅有25%的小学教师认为能胜任教学就可以，而中学这一比例达到了46%。但在目标一定的情况下，只有41%的教师认真的规划过自己的职业生涯，而33%的教师虽然有目标，但在现实和目标之间还缺乏具体可操作的规划。

4.对自身的专业知识与技能的判断符合客观实际。有55.5%的教师认为自己的专业知识和技能能够顺利的适应工作，效果优良。有29%的教师认为基本能胜任工作，但需要一定的提升。

在专业知识与技能的提升方面，有42%的教师认为“专业技能最弱的”是应用多媒体技术的能力，其次是教学反思能力和课堂组织教学的能力。在教师认为自己最应补充的专业知识中排前三位是“信息技术”、“教学方法”、“教育科研知识”。

5.具有较强的反思意识，但缺少系统反思的能力。

数据表明绝大多数教师都有反思的习惯。但在反思的方式上，相当部分教师的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己对教育更深层次的追问和思索。

6.区域城乡研修协作体助推教师专业自主发展。调查显示：涪城区建立的城乡教育“优势互补、资源共享、协作交流、共同发展”协作机制，对于促进教师专业化发展，彰显教师个体生命的意义和价值有重要意义。通过城乡协作，共同教研、共同科研、共同培训，共享前沿信息、共享教育资源、共享发展成果。以主题序列化、过程常态化研修，充分发挥研修协作体对教师专业发展中的助推作用，激发了教师成长内因，促进了智力对接，实现了互助成长。

三、影响教师专业自主发展的不利因素

1.教师专业发展的自主意识淡漠。在问及“促进教师专业发展的主要动力”时，选择“不断提高自己的素质，争当更为优秀教师”不足30%，选择“自己对学习本身感兴趣”的为21%。其余的老师则是为了“职务职称晋升” 、“适应新课改要求”或迫于“学校领导要求”。

长期以来，教师专业发展之路更多地是由学校、教研机构、教育主管部门出政策、措施，教师长期处于“被控制”、“被管理”、“被发展”的地位。这种外控式的教师专业发展，使教师在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，也使得部分教师缺乏自身对专业发展的理性追求，自主发展意识薄弱，表现为从众，随大流。

2.专业发展缺乏终身发展，终身学习的信念。调查中，有59%的老师认为工作前5年参加专业培训和比赛的时间最多，其次是第5至10年，而工作10年过后，参与的时间就越来越少。很多教研活动除了部分名特优教师外，年轻人占了主体，而中老年教师往往是这些活动的旁观者。出现这种现象的原因有两点：

（1）是中老年教师得到晋升的机会很少，自身再成长缓慢。再加上大部分中老年教师已评上中高职称，他们中一部分人就遗失了学习的动因。

（2）是教师专业发展给教师带来的提高是综合性的、长期性的，很难立竿见影，而很多中老年教师认为自身的专业知识技能已经固化，短期内难以见成效，不如紧抓学生的学习来得效益高，因此，对专业学习与发展显得热情不足。

3.工作压力大，缺乏专业自主发展的时间和空间。有超过61%的教师认为自身“工作重，自我充电时间少”。大多数老师每次外出参与培训的时间有2～3天，还有33.5%的教师没有时间外出学习。大多数老师，每周的周课时为12～17节，有的达到25节课以上。教师是从事体力劳动的脑力工作者，职业热情、专业抱负被“繁琐”、“杂乱”一一蚕食。久而久之，势必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的时间——投入越多时间越没有时间思考”的怪圈。

4.校本研修助推教师专业自主发展的效能未能有效显现。各学校的校本研修大多依托于教研活动一周开展一次，将“研修”就等同于“教研”，缩小了“校本研修”的内涵与外延。有40%的老师认为任务布置多，深入研讨少，还有20.5%的教师认为研修活动是以应付考试为中心，形式单一，活动内容不是教师所需，尤其是中学教师持有这种观点的很多，达到了36%。而作为校本研修的重要内容——教育教学研究，参与面较低，只有30%的教师经常参与，61%的教师偶尔参与，9%的教师从未参与。特别是学科的研修活动，显得随意性大，大多数教师只是被动的接受教研组的安排和任务布置，而没有成为校本研修活动的积极参与者与创造者，教师感觉收获甚微，对教育问题的研究往往流于形式。而在部分农村学校，有的学科教师人数少、课时多，连基本的校本研修时间、氛围都难以保证，更不能开展教育研究活动。

5.教师专业自主权少，教师自主发展受到制约。调研中我们发现，中小学教师在实际职业生涯中，主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。只有很少一部分教师能参与到校本教研、学校管理以及与自己密切相关的事件的规划、决策，而大多数教师由于缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，专业自主发展也就难以产生。

四、促进教师专业自主发展的思考

1.建立教师专业发展的内控机制，唤醒教师专业发展的自觉。这需要挖掘教师发展的内驱力，建立一种内控机制，即依靠教师自己通过自我发展规划、自主学习、对自己的教育教学实践进行自我反思等方式，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。

首先，提升教师的专业情意，这是教师专业持续发展的根本动力。其次，引导教师制定详细的专业发展规划，激发专业内驱力。学校要以教师专业发展规划的制定为载体，通过“自我认识和自我反思——制定职业生涯规划——理论的学习和准备——实践和行动研究——总结提升”等环节，引导教师制定自己的专业发展愿景，从而激发教师专业发展的“内驱力”。教师根据不同专业发展阶段的主要特征对照列出自己专业发展所处的阶段，以了解自己专业发展的状况，从而使自己对专业发展始终保持一个清醒的认识，使自己的发展更有目的、更具有方向性。

2.创新教师专业发展的校本支持系统，预留教师自主发展的空间。

（1）依托校本研修搭建教师专业发展的学习平台。校本研修重点关注课堂、关注教师需求，开展对教师需求的研究，关注教师“问题解决”的过程，对于培养教师的反思能力进而提高教师专业自主发展能力非常重要，是决定校本研修效果的关键所在。

（2）构建学校主流学习文化，营造良好的专业自主发展外部环境。教师参与专业发展的主动性与其工作的学校环境密切相关——学校的主流文化是影响教师专业发展的重要因素。教师对教育的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、合作和理想的特定的学校文化环境中逐步发展的。

（3）学校管理体现教师为本，尊重教师自主发展的权利。学校的管理宗旨是为教师专业发展服务。为教师解决教育教学实践中的各种困难和生存枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究。其次，建立参与式的管理模式，赋予教师更大的自主权。通过参与式管理，搭建起教师专业实践平台，为其专业成长提供适合的温度和土壤，教师的个性才能张扬，水平才能发挥。此外，学校的管理考核以团队考核为先，重视考核的激励作用，尽量使教师的专业发展投入与收益趋于平衡。

3.反思教师专业发展的研修指导系统，区域推进教师专业自主发展。

（1）关注教师差异。教师专业自主发展带有明显的个人特征，基层研修机构必须加强对教师专业成长的需求和教师已有实践性知识系统的研究。只有关注到培训对象的差异性，改善研修活动，才能使教师变成各类研修活动的积极参与者、研究者和实践者，教师的专业发展才能迈上独立自主的轨道、取得研修的最佳境界。

（2）回归课堂情境。教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学是教师最基本的专业活动形式，因此，教师专业的自主发展应该根基于教师课堂上的专业生活，培训工作重心应该下移到学校，回归课堂情境。将学校的培训、科研、教学实践研究指导作为工作的第一现场，使研修活动“落地生根”，让教师在课堂实践中“观身自照”，使教学实践既有理论指导下的行为跟进，也有经验层面的、可操作的行为跟进。

（3）解决现实问题 研修活动没有主题就等于“瞎子摸象”，研修人员要关注研修资源的开发，通过深入学校调研、深入课堂听课或通过向教师问卷调查，了解和掌握课改的热点问题、难点问题和本区域教师急切需要解决的实际问题，据此归纳提炼出研修活动主题，使研修活动更具有问题性、现实性和民意性，也赋予了教师更多话语权。促进教师在区域研修及自我研修中完成个性化的发展。

（4）充实研修团队 基层学校教师普遍感到，有教研员参加引领的区域教学研修活动最受欢迎，基层学校教师的受益程度也最大。应该进一步充实区域层面的兼职研修人员，将区域内有特色、有能力的名、特、优教师凝聚在一起，既能弥补专职研修人员与一线教学脱离的实际问题，有效提升学科研修团队的实践智慧。同时，能以区域学科集中研修和引领为载体，为区域名优、骨干教师教师的专业成长提供更为广阔的平台。

（5）引入研修菜单。在区域研修培训机制中，应尝试并坚持菜单式培训方式。针对处于不同专业追求、不同发展阶段的人群提供不同的培训菜单，并且建立教师自由选择项目培训制度。允许教师对培训活动进行选择， 扩大教师自由选择的权利与机会，可以使教师在专业发展的内容、何时、何种方式等方 面有自主权。同时，自下而上的“菜单式”选修方式，其核心就是本着“缺什么，补什么，需什么，供什么”的原则，能进一步触动研修人员通过开展主题明确、过程缜密的研究活动来推动教师发展，活动内容和形式的针对性更强，对教师的帮助也就更为实际。

4.构建教育行政部门的政策支撑系统，保障教师专业自主发展的持续性。

首先，教育行政部门应该发挥引导、规范、激励、服务的作用，降低管理的重心。通过体制机制创新，将教师专业发展的重心下移到基层学校。教育行政部门要用交流、督导、评价、经费下拨等方式去推动校本研修的开展，多维度评价学校教师的专业发展状况。

其次，教育行政部门应解决好资源配置问题。在资源配置上，既要体现“教育平等”、“均衡发展”的理念，更要关注教师专业发展的“弱势学校”，加大资源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事业单位劳动人事制度深化改革和中小学教师职称评定改革的政策机遇，在教师中引入适当的竞争机制，使教师在自身的专业发展中得到更多的外在激励和肯定，激发教师专业发展的动力。

只有政府和教育行政部门、研修机构、学校以及全体教师多方配合、多管齐下， 才能形成一个更健康、更有效的教师专业成长氛围，促进区域教师专业自主发展，使教师教育的作用和功能得到进一步拓展和深化。

参考文献：

教师专业能力提升研修总结范文第2篇

随着基础教育课程改革不断推进，必然要求教师加强自身的专业成长来满足新时期的教育模式，而传统的继续教育培训存在很多弊端，譬如培训内容理论化，针对性及实践性不强；网络培训硬件设施不到位，影响学习效果；集中培训存在工学矛盾等等，已经不能满足现阶段的教师成长需求。基于此，在当今的教育形式下，校本研修在促进教师专业成长、提高教师执教能力方面的价值日益凸显。

校本研修虽然主要是在教师任职学校内部开展的，但并不是一个自我封闭的系统。“校本”虽然一定限度的发挥了学校的主观能动性，但是由于办学条件、师资力量、队伍基础、学校文化的差异，校本研修的实施状况呈现出资源匮乏、支持短缺、探索艰难的局面，

教师专业发展、师资队伍建设要求区域政策性统领，教师教育的规划要求、标准、评估不是学校可以自定的；教师专业发展需要区域教师教育机构的专业引领；促进教育均衡需要区域整体教师素质的提高；教师专业发展所需的优化高效的资源和服务平台也需要区域支持和共建。所以，区域推进校本研修有效模式及策略的研究具有较高价值和现实意义。

本文将从校本研修内涵、校本研修区域推进现状、存在问题及解决策略几个方面加以研究阐述。

一、校本研修内涵

“校本研修”是在教育行政部门的领导和业务部门的指导下，以校长为第一责任人，以教师为研修主体，以学校为主要基地，以课堂为主要研修领域，以提高教师师德修养和教育教学能力为目标，以促进教师教育教学水平和质量的提高为目的，采取多种措施，全面促进教师专业成长的基本途径。自我反思、同伴互助、专业引领是校本研修的主要实践要素，也构成了校本研修的三种基本活动形式。这三个实践要素发挥了教师个体、教师群体、专业研究人员三者的主要作用，缺一不可。

校本研修是“基于学校，为了学校，在学校中”，其价值在于，校本研修冲破了教研、科研、培训割裂的局面，实现三者在学校层面的最佳融合，也更能唤醒教师专业发展的主动性和自觉性。

二、区域校本研修模式实施现状（以吉林市船营区为例）

2011—2012年，我区均通过走访各校，通过听汇报、查文件、谈感受、寻轨迹、发问卷等方式对校本研修实施状况进行详细调研，经了解，目前，校本研修呈现粗放实施状态，尚未进入内涵发展阶段。

1、形式建设

2011年，区域就已经出台《船营区中小学校本研修工作实施指导意见》和《船营区中小学校本研修工作评估标准》，经过两年的落实与推进，区属各基层学校已经建立校长为第一责任人的校本研修工作领导小组；根据区域校本研修总体要求，结合本校实际，制订了年度、学期研修工作计划和月研修活动安排。有完善的自主学习制度、集体研修制度、同伴互助制度、考核评估制度、奖惩激励制度等。为每位教师建立纸质文档和电子文档两种个人发展档案，档案内容齐全有详细的研修活动记录，教师培训档案健全，教师自然情况、证书积累、读书积累、学习研修体会等材料尽含其中。形式建设初具规范。

2、研修内容

调研发现，以课题带动研修的模式占3成。而具体内容上，贴近教学实际，与提高教学实践水平密切相关的以小学居多，例行备课，统一进度，考试分析、上情下达的，以中学居多。

3、学习需求

自我研修和同伴互助的方式居多，而同伴互助也需要同伴中有引领者，而且同伴的道德水准和价值观及和谐的沟通也直接影响互助效果。

三、校本研修推进中存在的问题

1、学校第一责任人对校本研修理解、引领、组织不到位。

学校第一责任人对校本研修认识不足，对研修活动缺乏关注，注重行政管理，忽视研修氛围。仅仅按照上级业务及行政部门相关方案生硬搬套程序，没有针对研修问题及模式投入心力真正落实，并组织总结反思。

2、研究主体认识及能力上的缺失。

一大部分中小学教师认为“研究”是教育机构或是专家做的事，没有认识到自身的研究修炼在成就学生的同时更加提升了自身生命的价值。而这种现象又以中学居多，活动尽限于备课的形式，心思大部分放到应对中考当中，而忽视了研修与成长。而一大部分小学教师很大程度上缺乏研究能力，发现问题后找不到合理的办法解决问题，专业知识准备不充分，研修过程流于形式，实效性差。

3、校际联动匮乏。

校本研修基于“校本”，但不是本校的研修，学校只局限自身的能力水平闭关自守，收效甚微。

四、校本研修区域推进策略（以船营区为例）

1.抓源头，从思想着手提升教师认识水平。

进一步提高学校领导和教师对校本研修工作重要性和必要性的认识，强调教师专业化发展是教师成长的必然途径，而教师继续教育是教师专业化成长的必由之路。指导学校把校本研修同上级业务部门（进修学校“三修”项目）整合，使校本研修内容更加充实且有实效。制定相关制度，进一步明确教师培训与实施人事制度改革、教师年度考核、聘任、晋升、评优、奖励的联系。

2.树典型，召开现场会共享研修经验。

树典型并促进校际互动，校际互动可以有效实现校本系统之间的信息与能量的联系与交换。加强校际交流，实现思想观念、物质资源的共享，对于激荡教师思维，提高校本研修实效性具有重要的作用。

选择校本研修工作整合到位，模式新、效果实的学校树立典型，召开区域校本研修工作现场会，会议形式以交流为主，由现场会学校领导解读本校对《船营区中小学校本研修工作实施指导意见》和《船营区中小学校本研修工作评估标准》及《船营区“十二五”促进教师专业发展“双名三修”工程——名教师项目实施方案》精神的领会，介绍本校校本研修工作研修模式的确立原则与思路，研修活动的开展情况和所取得的成果，各校参看该校积累的过程材料，共享成功经验。

3.搭平台，开辟专栏分享研修成果。

在区域内刊物《船营教育通讯》上开设“校本研修”专题栏目，刊登学校的特色活动、学校教师研修心得等内容，进一步推广、交流各校研修经验和成果。

教师专业能力提升研修总结范文第3篇

关键词：校本研修；教师；实践反思

中图分类号：G622 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）07-0235-02

笔者曾经有幸到武汉参加了校本研修等培训，在培训中，对校本研修有了更进一步的认识，也对开展校本研修，促进教师专业化成长充满了信心。从“十一五”继教工程开展以来，我们就开始接触“校本研修”和“教师专业发展”这样的专业术语，也曾在工作中摸着石子蹒跚前行，从认识到实践，存在许多偏颇之处，难免不走弯路。通过这次学习，无论是理论上，还是在方法上，都让我有了更深层次的认识和提高，也便于在今后的工作中更好地开展校本研修，使校本研修真正成为“学校以校本研究方式开展的教师进修或教师培训活动”，促进教师专业化成长。

1.以校本研修促教师专业发展

从事教学这么多年，一直以为校本研究不是教师重点探究的问题。作为教师只要把课上好就可以了，因此也不会去认真地思考校本研修对教师成长的意义。这次培训，首先让我明白了教师专业发展的三大标准--专业知识、专业能力、专业态度。专业知识指普通文化知识、学科知识、教育学知识；专业能力指教学技巧、教育教学能力；专业态度指专业理想、专业情操、专业品质。人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己的行为的某种知识。波兰尼把前者称为“明确知识”（显性知识），而将后者称为“缄默知识”（隐性知识）。教师的专业能力属于缄默知识，也称为教师的“实践性知识”，即教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。当专业知识在达到一定程度后，与学生的学习成绩和教学效果已不存在明显的相关性，而专业能力（实践性知识）却起着决定性的作用。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。这种实践性知识不能“学”，只能“习”，因此，教师专业发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力。

以反思行动的方式，促进教师专业成长。美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思。教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性学识”的发展。外出进修、集中培训、教师提高工程等都只能是“破冰”，将重心下移，关注绝大多数普通教师，通过校本研修，让教师自主学习、现场研究、自我反思，从而获得持续的、大面积提高。校本研修标志着教师专业发展的“回归”。教师专业成长最有效的途径是反思。教师要成长就要从反思自己的教学行为入手，实现先进的教育理念与常态课堂教学行为的无缝对接；通过教育科研改善教学，形成研究能力；同时要改变和拓展自己的工作方式和工作内容，把校本研修与日常教学活动整合，与教育科研整合，把问题诊断与经验总结、经验提升整合。

2.以校本研修为载体，构建教师学习型组织

教师学习型组织，能更好地帮助教师在学习中提高，促进教师专业化更快地发展。我们的教师不是不爱学习，而是缺乏有力的保障，仅仅局限于同级同科的几个人之间的探讨，涉及面窄，使教师专业化成长相对滞后。培训中，让我对教师之间的学习有了全新的认识：教师的学习是基于经验的反思学习（实践反思）；教师的学习是基于案例的情境学习（案例分析）；教师的学习是基于问题的行动学习（问题解决）；教师的学习是基于对话的理论学习（相互对话）；教师的学习是基于团体的合作学习（学习共同体）。教师的有效学习方式——研修学习：听（看）中学 （读书、听讲座）—— 学；做中学（实践学习，课例/案例学习）—— 习；把听懂的东西做出来（行为跟进）—— 行动；把做好的东西说出来（隐性知识显性化）——反思。学习型组织最重要的部分，也就是以一种新的方式使我们重新认识自己与所处的世界：一种心灵的转变，从将问题看作是由“外面”某些人或事所引起的，转变为看到自己的行动如何造成问题。学校要在校本研修制度的指引下，制定相应的教师学习制度，使教师学习落到实处，确保教师在学习中提高。让我们的教师学会学习，在组织中研修，在组织中成长。

教师专业能力提升研修总结范文第4篇

伴随着新课程改革的纵深发展,校本研修作为一种新型的学校文化构建和教师专业发展范式,正在如火如荼地展开,并已成为我国教师教育的重要组成部分。所谓校本研修,简单点理解就是以校为基地的师资培训或教师教育,即学校以教师互教互学为基本形式,与教学研究、教育科研融合在一起,以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育活动。校本研修要求学校依据内涵发展的需要,构建符合学校实际的校本研修机制,提升教师专业化发展水平,使教师的专业化发展和学生的可持续发展有机统一,最终实现学校的良性发展。

目前关于校本研修的理论和实践研究不在少数,但对于如何更好地开展具有自身特色的校本研修活动,各所学校仍然处于经验摸索阶段。浙江省衢州市龙游县桥下小学以校园网为根基,以教育博客群为载体,建立起了内容丰富的校本研修社区,真正实现了教师的自主参与和群体参与,形成了“人人都是研究者”的良好教研氛围。同时,通过创新校本研修管理机制,创生出“青蓝”教师研修工作室和“灵江争鸣”主题研修模式等一批校本教研特色品牌,创建了多元化的研修模式,形成了具有该校特色的教师提升发展性培训研修成长机制。编者希望,通过推广该校开展校本研修的宝贵经验,能够让校本教研真正成为每所学校、每个教师的内在需要,从而创造素质教育的生动实践。

【摘 要】校本研修是教师专业成长的“良田沃土”。随着课程改革的深入,校本研修也被赋予了新内涵。如何在新课程背景下让校本研修绽放它的“研、训、修”功能?本文立足研修主体――教师发展的层次需要,移植“提优补差”理念,从研修机制、研修模式、层次培养三方面进行引领新方法的探索,从而使校本研修建设出现新气象,提升新品质,铺就教师专业成长的幸福阶梯。

【关键词】以人为本 研修机制 研修模式 梯式培养

中午11:45,离校本研修开始时间还有十五分钟,青蓝工作室里已座无虚席,承担本次研修试课的老师早已准备好“说课稿”和研讨记录,等待大家“剖析式”指导。

以上镜头采自笔者所在学校的一个校本研修现场。进入浙江省衢州市龙游县桥下小学,你会讶异地发现:教师参与校本研修活动的热情度超高,人人争上研修课,人人争着交流自己的想法。而更有意思的是,在研修形式上竟然还实行“主餐”、“辅餐”、“套餐”等餐式制……几年下来,教师专业成长快速,学校被评为浙江省校本教研示范校、省教科研先进集体。

校本研修是教师专业成长的“良田沃土”。随着课程改革的深入,校本研修也被赋予新内涵,成为教师专业发展最直接有效的“直通车”。新时期下,如何让校本研修立足于研修主体――教师的专业差异,全方位激发了各层次教师的发展需要,绽放校本研修的“研、训、修”功能?这就需要学校管理者以新理念刷新管理思想,聚焦课堂,立足人本,关注教师的层次需求,创新引领机制,铺就专业成长的幸福阶梯,引领教师走上高效的专业发展之路,开创质量提升新局面。

一、创新研修机制――点燃激情

研修机制犹如风向标,时刻把舵着校本研修的过程绩效。一所学校的校本研修机制能否发挥其效能,关键是看它是否利于教师的专业发展,是否利于教师教学个性的张扬,是否能够点燃教师专业发展的激情。为激发教师研修的内驱力,开发教师专业发展潜能,学校立足教师心理需求,盘点过程绩效,剖析过程疏漏,去除框框“肿瘤”,改革管理模式,高质化校本研修运行机制。

1.改革管理模式。优质管理体系的建立和运行是校本有效研修的基石。2007年10份,学校充分挖掘校本研修管理人才,进行了校本研修机构的改革创新,构建了一种新型的基于教师发展主体模式的校本研修管理体系。

此校本研修管理体系,隶属于五级管理体系。校本研修领导小组是此管理体系中最高管理层,由校长担任组长;四个研修中心隶属二级管理层,从教学、教育、科研、网络四个层面向下属研修单位提供业务提升的引导和过程落实顾问的服务;为了缩短学科内容差异上的磨合时间,方便年级集体备课,成立了4个研修工作室和12个研修小组。此管理体系创新研修管理模式,实现了研与质的高效融合,使教师专业发展开始走向校本“研修、科研、培训一体化”。(模式构建如下图)

2.优化研修制度。校本研修制度是校本机制建设的一部分,它既是学校对教师的行为期待,也是教师对自己的行为期待。为使研修制度帮助教师寻找最近发展区域,激发内在自我需要的萌动力,我们淡化它的“束缚功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我们三管齐下:第一,在“精”字上作文章。剔除专职应付检查的“外观制度”,重组原始积累的“过时制度”,完善过程沿用的“有效制度”,使制度还原它的可行性、操作性和实效性。第二,在“新”字上动脑筋。随着教学理念的刷新,研修管理模式的革新,研修过程专业素养的更新,研修制度也进行推陈出新。我们围绕“新”理念,制定《2008~2009年校本研修工作规划》,新增《名优教师培养制度》、《青年教师教学奖评比制度》、《校本研修成果奖励制度》,以学年为单位,以新的视角及时修改相关条例,确保制度的引领性、前瞻性,使制度亦“与时俱进”。第三,在“评”字上下功夫。我们关注教师的心理需求,改进考评方式,消除扣分项目,采用加分制;淡化甑别功能,放大激励影响;淡化单一评价,实行多元考评;淡化终端评价,强化过程奖励;以奖代罚,以加代减,提高制度的人性化影响。

3.规划专业发展。校本研修的关键是聚焦课堂,关注每一位教师。所以,我们研修机制的改革主要立足教师实际需要、聚焦课堂,同时关注教师专业的目标化、规范化建设,为每个教师的层次发展提供一个可操作的基本模式,使校本研修成为教师专业成长的实质需求。过程中,围绕校本研修的“自我反思、同伴互助和专业引领”三大要素,进行教师专业发展的规划。其基本流程如下图所示:

操作上,我们关注教师自我业务能力的分析、个人教学风格的定位、业务发展意向。研修组讨论建议,帮助教师制定《三年发展规划》,进一步明确近三年专业成长目标、努力方向,从而在课堂实践、同伴互助、过程反思中进一步积累业务素养和专业技能。当过程阶段目标在实施中超越预定目标时,则可以修改发展目标,更新发展计划,寻找新的起始点,加快专业成长的质量和进程。自我发展计划和实践提高是一个螺旋上升的关系。

二、多元研修模式――各得其需

研修实践的过程其实就是教师专业成长的累积进程。在操作形式上,根据不同的教师群体,不同的研修内容,不同的研修时段,我们关注不同层次教师的成长需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜单,使各层次教师各取所需,各积所长,以期缩短教师个体发展的差异,实现教师的多元发展,

1.研修主餐:“灵江争鸣”主题研修模式的探索与完善。“争鸣”主题式校本教研模式是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,关注教师的实际需要,为教师提供一个“争鸣”的平台,从而促进教师的专业发展的一种校本教研活动模式。它的主要优势是学习与研讨贯穿于每个板块,教学与科研紧密相融,上课者与听课者互为相长。此研修模式适用于人数较多的研修组。

(1)模式简介:“灵江争鸣”主题式校本教研模式按时间的先后顺序,分为“研究探讨――交流设计――课堂展示――反思评议――完善提升”共五个板块,呈现出螺旋上升型的结构特征。(如下图)

“一般情况,“灵江争鸣”主题式校本研修活动模式一个周期历时三周,每个板块解决一个任务,每一周完成一或二个活动板块。在主题构建上主要分同课同主题、同课不同主题、同主题不同内容、同内容不同层次四种形式组织活动。

(2)成效分析。扎根每一节课,关注每一位教师,创设开放的环境,倡导开放的心态,形成“教、研、修一体”的校本教研文化,这便是“灵江争鸣”主题教研模式的与众不同之处。与传统校本教研相比,它主要有以下改进:

改进一:变“无主题”为“有主题”。研究主题来源于两个方面,一是从学校主干课题或教师个人专题中分解提炼;二是从日常教学的课堂中择取,重点关注那些较有争议的现实问题。

改进二:变“单枪匹马”为“同伴互助”。整个流程始终注重“同伴互助”作用的发挥:相互交流学习所得,相互交流教学方法,集思广益,提升自己。在“争鸣”中“碰撞”,在“碰撞”中“成长”。

改进三:变“课后评议”为“现场评议”。依托校园无线局域网平台,利用QQ群聊的形式,在“教师研修群”中,对执教教师的课堂教学进行现场即时评价。它真实再现课堂教学成效,定格瞬息的教学灵感、听课智慧,使思维碰撞、新策略衍生。

改进四:变“漫游式反思”为“主题式反思”。每次课结束,组织反思交流评议。先由执教教师进行主题发言,对教学作自我反思;再由教研组成员结合自己本次的研究主题进行专题发言。

2.研修副餐:“二度设计”对比研修模式的引进与探究。“二度设计”是指第一种教学设计之外的教学设计,这里的“二”是个虚指,是指二或二次以上的同内容不同预案的再设计。它是以“教师主体发展”新课程理念为依据的新型构想,是面对新课程动态变化的课堂教学情况的一种应对策略,是促进教师创新,提高教学能力的有效途径。

(1)模式简介。根据不同的情态,它有课前、课中、课后三种方式。

课前“二度设计”――胸有成竹:它指在上课之前的第二种教学方案,关注学生思维的方向性、方法的可行性,考虑是肯定还是否定或是引导。

课中“二度设计”――动态生成:一般指在上课中的第二种应变的教学策略。这种设计具有灵活性和生成性,往往带有一定的突发性,许多精彩的课堂效果往往因这临时调更的“二度设计”而趣味横生、动态生成。

课后“二度设计”――反思改进:意指上课之后反思改进中的教学设计。这种教学设计具有弥补和改进等功能,能短时解决一个教学问题,既有利于学生的学习,又有利于教师教学水平的提高和教学经验的积累,是家常式研修的一种好模式。

(2)成效分析。经过近两年的实践研究,“二度设计”研修模式已初显成效:其一,它使校本研修改变了安排时“轮流坐庄”,过程中热热闹闹,“你好我好大家好”的走过场形式,体现对精益求精、不断完善的追求。同时,通过“二度设计”活动,过程教学灵感、听课智慧在同伴的课堂亦得到实现,同伴互助作用突显。第二,它刷新了教师的教学理念,使教师能有理、有节、有效地处理好课堂上出现的意外情况,充分利用课堂生成资源,创造性地使用教材,再次激发学生学习兴趣。第三,因为其操作简易,程序简洁,又直面一线问题的解决,研讨周期可长可短,空间弹性大,所以它适用于每一年龄段每一学科的老师,更适合人数少的短线学科研修组。

3.研修辅餐:“自助餐”活动平台研修模式的创新与研究。根据不同的对象,我们尝试采用“自助餐”的形式为每位教师搭建研修活动平台,将理念清洗和实践引导相结合,理论学习和活动反思相结合,实践验证和互动交流相结合,以满足各层次教师的不同需求,实现校本研修的人文性。

(1)专家引领平台:组织教师专业学习是校本教研的重要内容。学校多次邀请省、市、县近30位教育教学名家来校讲座、现场作课,引领教师的专业成长。同时,采取“出去学习,回来交流”形式组织教师赴外地学习,使教师开拓眼界,及时更新教育教学理念。

(2)论坛讲座平台:为让各层次的教师都能体验到成长的快乐,我们组织教师专题论坛讲座,让不同层次的教师都有参与专题思考、专题实施、专题研讨、专题讲座的机会,以实现多元发展、层次发展目标。

(3)录像反思平台:课堂实录是一面镜子,它客观地记录了教师的教学具体过程。我们基于教师人人发展的理念,定期为每个教师录制课堂实录,然后让教师对照自己的课进行反思。这样可激发教师兴趣,让教师在特定的情绪中去检讨自己的问题,认真改进教学。

(4)教学比武平台:让教师在竞赛中磨练,在展示中提高,是促进教师专业成长最见成色的一项举措。我们通过青年教师教学大比武活动、新生代青年教师比武、名优教师教学风格研磨提炼等活动平台,强密度教师学习,紧教学技能切磋,提业务素养积累。

(5)博客研修平台:2008年3月,我们构建了基于教师博客的校本网络研修社区。基于教师博客的校本研修社区实际是由教师个人博客组成的网络平台。从规划上分为三大群落:第一个群落是专业体系的建立,由学科网页构成;第二个群落是富有个性化的个人空间类,储备内容贴近教师本色的思想,体现个人成长的足迹;第三个群落是区域教研――各级研修圈子的建立、完善。博客研修平台进一步开拓了研修空间,便捷了互动交流,使研修真正成为个体完善所需。

三、“分格”研修对象――梯式发展

教师专业化发展工作是一项系统工程。我们关注不同层次老师的需求,促进教师立体化的发展,引领教师在自身成长中找到坐标,燃起自主发展激情。我们根据教师不同学历、资历和驾驭教育的能力,分成“合格”培养层、“升格”培养层和“风格”培养层三个层次。实行分层要求,分类培训,提升目标追求,激励跨越式发展,构建学校专业人才成长的“三格”培养模式。

1.新老师的“合格”培养。对于刚入校的新老师,为了缩小“磨合期”,我们分三个方面对他们进行强化培养:一是由教导处组织培训,集体观看介绍学校的专题片,学习学校的办学理念、十项工作制度,解读相关考评奖励制度,熟知学校工作常规岗位职责;其次,组织骨干教师组建调研组,进驻课堂现场教学调研,“望”、“闻”、“问”、“切”,为新教师教学引导技能“把脉就症”,及时提出相关改进建议,同时帮助制定个人三年发展规划;第三,通过“同伴引领互助”协议的签定,以“师徒协议”形式,加强岗位责任心和业务能力培养,传授班主任工作艺术和组织能力,使新进的老师以最快的速度跟上团队的步伐,缩短个体差异。

2.青年老师的“升格”培养。青年老师是学校发展最有活力最有潜力的一支生力军。为了让青年老师脱颖而出,我们鼓励青年教师“升格”前进:第一,制定三年成长计划,确定三年目标和年度发展目标。一方面给自己的专业成长找准一个方向点,另一方面过程组织“回头看”反思式总结活动,及时更新前进起点。第二,推出“名优教师建设工程”、“星级老师评比制度”,让每个青年老师根据自己的实际情况,找准专业发展航标,朝自己的最近发展区迈步,享受过程提高的快乐。第三,创设条件,内引外培。我们提供了许多校本或外出学习培训的机会,以学习促提高,以培训促奖励,把前沿的信息、独到的见解、鲜明的观点、实用的做法呈现在青年教师面前,引领他们快速成长。

3.骨干教师的“风格”培养。如何让骨干教师有更高一层的奋斗激情,有高层发展的动力?根据学校教师队伍专业现状,我们制定《桥下小学名师培养计划》加速骨干教师教学风格的形成。第一步,选苗子,进行人员筛选:根据每位青年教师在各项基本功比赛、教学比武、科研积累的成绩,确定年轻有为、有培养潜力、上进心强的青年骨干老师作为历炼培养的对象。第二,搭台子,进行全面“补养”:历炼“教学基本功”,参加各种“教师基本功大赛”;锤炼“教学策略”,加强课堂调研、诊课活动,进行主题研修课的研磨,二度设计的雕琢,送教下乡的锤炼,摸索教学课堂教学的策略;提炼“教学思想”,加强教学科研理念的学习和洗理,刷新自己的教学思想,以新理念新思想统筹自己的教学思路、教学策略。第三,定调子,进行风格塑造:客观分析青年骨干教师的业务特长和教学优势,邀请本县教研室和本市名师进行课堂诊课活动,帮助提炼出骨干教师的教学风格。同时鼓励课题研究,为骨干教师的快速成长创造条件。

研修的本质在于提升各层次教师专业素养和教学技能,培植积极向上的专业源动力。它的经营,不仅需要规范管理,还需要与时俱进,更需要坚守“以人为本”的教育理念。新时期的教师校本研修,更应关注教师层次需求,优化“提优补差”策略,创新研修模式,拓展研修平台,铺就专业成长的幸福阶梯,引领教师走向高效的专业成长之路,使学校真正成为孕育教师专业成长的一片沃土。

参考文献:

[1]朱小燕.什么样的培训教师喜欢[J].江苏教育,2007,(3):55-56.

教师专业能力提升研修总结范文第5篇

[关键词]信息化；教师专业发展；校本研修；项目设计；策略

[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2011)03-0039-05

一、问题的提出

信息时代，以计算机和多媒体网络为核心的信息技术在教育中的整合，要求教师必须具备良好的信息化教学能力，以满足信息化进程中教育变革的需要。在此背景下，各种致力于提升教师信息化教学能力的教育方式也随之受到教师教育部门和研究者的关注。然而，近年来的相关调研表明，以传统面授培训为主的各级中小学教师教育技术能力建设项目的有效实施，初步解决了我国教师信息化教学能力中的信息素养及信息化教学设计能力的培养问题，但如何进一步培养教师信息化教学实施能力(如应用与创新)，依然是信息化进程中教师专业发展的一个难题，亟待深入研究解决。

以校为本的教师研修由于有别于传统培训项目，强调教师的主体地位、注重教师的参与，在一定程度上切合了信息化进程中教师信息化教学实施能力培养的要求，而受到了研究者和中小学教育管理人员的认可，在中小学中得到了大力推广。但相关研究也表明，现阶段该方式虽在理念和操作模式上具有明显的优越性，但在实际的应用中，其成效尚不显著。显然，这除了跟教师主体自身的能力发展有密切的关系外，也一定程度上受制于研修项目的组织。而实际上，系统的设计和规划一个校本研修项目，以提升教师研修实践的整体实效性，也是促进教师信息化教学能力发展的一个关键突破口。

鉴此，本文试图结合相关理论和具体的实践，探索面向信息化教师专业发展的教师校本研修项目设计策略，以期为相关工作提供参考。

二、信息化背景下教师校本研修及其特点分析

事实上，随着近年来教师专业发展研究重心从群体的被动专业化转移到个体的主动发展，教师个体的能动性越来越受重视。校本研修以实践反思、生态文化为基本取向，在一定程度上切合了信息化背景下新课程改革对教师专业发展的要求。相比于常见的传统面授培训，更加强调立足于校本环境推动教师在自我反思、同伴互助及专业引领等活动中提升专业水平，具有重实践体验、教学创新等特点(详见表1)。

然而，在实践中系统地设计和规划一个高质量的校本研修项目，对于中小学教育管理人员和教师来说是比较困难的。一是校本研修作为融教师教学、学习和研究为一体的活动，其设计不等同于传统培训项目或科研项目，当前尚无可直接移植到校本研修项目设计中来的经验。二是以计算机和网络技术为核心的信息技术变革及其应用，不仅推进了人类学习文化的快速发展，也对教师教育思想、理念、内容、方法等方面产生了深远地影响。可以说，信息技术在教育中的深度介入不仅极大地拓展和丰富了教师专业发展的内容和手段，也使得教师的专业发展面临新的挑战，尤其是在以信息化教学设计与实施为核心的信息化教学能力的培养上，而这在赋予校本研修新使命(详见图1)的同时，也在一定程度上加大了校本研修项目设计与规划的难度，由此也难免产生一些制约其实效性的问题。

三、中小学教师校本研修现状分析：以广州天河区为例

为了了解当前中小学教师校本研修实践中存在的问题，本研究选取广州市天河区13所学校(小学9所，中学3所，职中1所)开展调查，发放问卷145份(教师卷130份，负责人卷15份)，回收教师卷130份，有效卷120份，有效率92.31％，回收负责人卷14份，有效率93.33％。其中，教师卷由教师的基本信息、参与研修的情况以及教师的需求三部分组成。负责人卷由学校基本信息、研修的设计与组织情况两部分组成。此外，还访谈了3位一线教师、3位校本研修项目负责人。所参与调研的教师在教龄、职称、学历比例都与广州市天河区的教师实际情况基本相符，具有一定的代表性。

(一)研修内容：面向信息化教学实践的研修较为薄弱

在内容的设计方面，调查结果表明，现阶段该区中小学教师校本研修内容多以现代化教育理念、信息化教学模式、新课程理念等偏理论的通识内容为主(50.00％)，结合学校信息化建设及教师信息化教学的实践性内容偏少(16.67％)，且与教师的需求存在一定的差距(有近六成教师呼唤立足于“本校”的实践性内容，详见图2)。

追溯其原因，我们发现目前大部分中小学校本研修项目设计普遍存在“一刀切”的简单操作现象，如部分设计者对信息化背景下教师校本研修的内涵及其特点缺乏准确的认识，在缺乏对教师的需求进行深度调研与分析的基础上，机械地将传统面授培训的内容搬到校本研修中来，从而偏离了教师校本研修的实践性要求。此外，没有充分考虑各学科、老中青教师在信息化专业发展中的不同需求，而以相同的内容满足不同教师的需求，也是制约校本研修有效性的重要因素之一。

(二)活动策略：聚焦信息化教学现场的跟进式研修相对欠缺

在活动的组织方面，数据显示，目前被广泛应用于中小学教师校本研修中的活动有听课评课(79.17％)、专家讲座(71.67％)、专题研讨(56.67％)、集体备课(55.83％)和集中培训(54.17％)等。而从教师的实际需求来看，课例研习(55.83％)和专题研讨(53.33％)是教师的主要选择，其次是听课评课(45.83％)和集体备课(44.17％)，与实际操作中的活动形式存在显著差异(前后两者的卡方检验结果为27.958，大于理论值14.07，可判断上述多种校本研修组织形式在“现实应用”和“实际需求”之间存在显著差异，见表2)。

为进一步明确教师的需求，本研究从活动载体、情境性、操作模式及其特点对上述活动进行分析(详见表3)，发现课例研习主要以教师自身或同行的信息化课堂教学为范例，重视教学中的真实问题和解决策略，教师在其中易受到各种启发，因而受教师普遍欢迎；专题研讨虽然其实践情境性较弱，但由于其重在就某个问题展开深入讨论，有利于加强教师之间的沟通与交流，教师能够从其他教师的观点中获得共鸣，而受到教师的青睐。而这也在一定程度上印证了校本研修强调问题解决及教师体验的特点。由此可见，在研修项目的设计中要尽量避免受传统校本培训和教研活动的影响，而将活动的设计和组织聚

焦在课堂教学实践以及实际问题的解决上。

(三)资源工具：支撑教师自主研修的信息化工具及资源相对不足

正如前文所述，丰富的资源和有力的技术工具是信息化教师专业发展的重要特点之一。然而在现有的校本研修实践中，资源工具的设计与开发却往往被忽视。调查显示，当前中小学校本研修资源建设在整体上比较薄弱。在数量上，约30，00％的教师认为学校为其提供了大部分资源且能满足个人需求；而有65.00％认为学校只提供了一部分资源且未能满足个人需求(详见图3)。在种类上，当前学校为教师提供的研修资源多局限于书籍报刊，而多媒体资源、网络资源等数字化资源则相对较少。可见，目前中小学教师校本研修项目在资源及工具的设计与规划上仍有待进一步加强。

(四)管理机制：促进教师研修的机制有待进一步完善与推行

研究表明，以校为本的研修是一个长期而持续地过程，建立完善的研修机制不仅有助于为教师参与研修提供基本保障而且有利于教师研修活动的常态化。然而，在所调研的13所学校中，有7所学校已经建立了较为完善的校本研修机制，有6所学校初步建立了校本研修机制，但不完善。当进一步问及教师对各项机制的满意度时，结果显示(详见表4)，虽然各校基本建立或者初步建立了相应的校本研修机制，但是教师群体对当前校本研修活动各项机制的满意度并不高，教师对当前学校在校本研修的管理制度感到满意的占33.33％，表示基本满意的占66.67％，对激励机制以及评价机制的满意度调查结果相同，分别有33.33％的教师表示满意，有58.33％的教师表示基本满意，而不愿意发表意见的占了8.33％。可见，当前中小学在校本研修机制的建设和推行尚需进一步完善。

四、信息化进程中教师专业发展的校本研修项目设计与实证

针对上述问题，本研究结合信息化背景下教师校本研修的特点，从研修内容的选择、活动的设计、资源的建设等方面提出了面向信息化教师专业发展的校本研修项目设计的策略(详见表5)，以期为后续的研修项目设计实践提供指导。

(一)内容选择与目标制定

石牌小学于2005年开始在教学中推行思维导图工具，经过一年多的实践探索后，我们调研发现，大部分教师都意识到思维导图在教学中的促进作用，但是在教学应用上，则大多停留在简单的应用层面上(如复习、总结)，如何将思维导图有效地整合到课程教学中，是该校教师们迫切需要解决的一个问题。

鉴此，本研究在进一步的调查(听课、问卷、座谈等)基础上，确定了将新课程改革与信息化教学实践相结合的“面向思维导图教学应用的校本研修”项目；接着，制定了“依托校本研修解决思维导图教学和学生学习应用中的实际问题，促进教师信息化教学研究能力及学生学业水平”的研修目标，并融合信息化教师专业发展的阶段性特点，进一步分解为“第一阶段重在理论学习，第二阶段以技能培训为主，第三阶段则重在信息化教学设计开发，第四阶段则主要是信息化教学实践和跟踪”四个阶段性研修目标；随后，围绕上述目标，建立了“思维可视化和知识建构理论、常用思维导图实用工具操作方法、整合思维导图的信息化学科教学设计与案例、整合思维导图的信息化教学实践与跟踪”的内容框架(见图5)；最后，再将具体的研修内容和目标下放到科组和教师个人进行细化，最终形成系统化的、具有学科特色的教师校本研修内容与目标体系。而经过两年多的研修后，对该校教师进行的调查显示，有92.23％的教师表示上述研修内容有一半以上的内容符合自身的需求，几乎全部教师都认为有一半以上的内容对自身的工作有明显的促进作用。可见，本项目内容在一定程度上能满足大部分教师的研修需求。

(二)模式建构与活动设计

在研修模式与活动形式的设计上，本项目设计首先在分析常见的教师研修模式的基础上，以上述研修目标为导向，确立了以“理论引领+技能培训+教案设计+教学实践+阶段反思+教案修改”为基本模式的实践体系，以期能够在注重思维导图教学应用理论学习与技能培训的同时，推动教师在教学设计与实践中，探索思维导图与学科课程教学相整合的方法和策略。在此基础上，以集体备课、主题研讨、听课评课、课例研习、案例开发为主，以读书沙龙、专家讲座、区域集备为辅，多种途径共同推进教师参与研修实践。后续的调查结果显示，上述操作模式和活动设计在一定层面上满足了教师们的要求，有53.85％的教师对学校所组织的各种校本研修活动表示非常满意，46.15％的教师表示基本满意。

(三)资源建设与工具设计

在资源工具的设计上则主要由四部分组成，一是提供支撑教师开展研修活动的资源和工具，如系列书籍、思维导图电子资源、信息技术与学科课程整合的案例设计模板等。二是发挥“天河部落”资源集聚、交流研讨等功能开展网络研修，利用QQ群开展各种研讨和答疑活动。三是随着研修活动的推进，为进一步探讨信息技术与学科课程整合的方法和策略，引进了交互式电子白板，力图为教师开展信息化教学以及研修创建良好地条件。四是注意将校本研修过程中的各种生成性资源收集汇总起来，形成一系列学习资源，如基于思维导图教学应用的教学设计、自我反思、教学总结、公开示范课、论文、获奖课例等等，同时也在学生中也形成大量的可视化作品，如《开启智慧之门》、《反思践行记》(教师版)、《我们学习的好帮手》、《图记世界》(学生版)等思维导图图册，这些资源不仅是教师专业成长的见证，也为教师的研修和教学提供源源不断的资源。而后续的调查显示，对于学校提供的以及研修过程中生成的资源，有15.4％的教师表示完全满足个人需求，有84.6的教师表示基本满足。可见，本项目中资源工具设计的思路和方法在一定层面上是可行的。

(四)组织建设与机制设置

一个项目的有效实施离不开相关人员的有效配合和共同努力，在校本研修中，构建一个结构合理的研修共同体将有助于发挥各方才智、获得共同进步。本项目设计首先任命该校主管教学的副校长为第一负责人，接着引入天河区教研员、华南师范大学专家参与研修，最终形成了“以各科组骨干教师及校长为核心的实践组，以天河区教师进修学校和区教育局教研室为协作组，以华南师大教育信息技术学院相关专家为指导组”的研修共同体，聚焦课堂教学，三方力量协同研修。此外，还从研修的需求出发，制定了科研引领机制、年级+科组的交叉推进机制、活动组织承包制、成果可视化机制以及激励机制等一系列制度，以期能够为教师参与各项研修实践提供支持和保障。如表6所示，后续的调查显示，超过九成的教师对该校现行的各种研修机制表示非常满意和基本满意。

此外，促使教师转变被动发展的心态，形成主动专业化发展的意识也是校本研修的最终目的之一。如图6所示，在开展研修活动前，问及教师参与研修活动的主要原因时，有83.33％教师主要出于配合学校各部门的工作而参与到各种研修活动中；而研修后，当问及上述问题，几乎全部教师认为参与研修是为了提升了自身的专业水平。由此可见，教师在参与研修的过程中也逐步转变了被动参与的心态，对校本研修也有了更为全面的认识。

五、结语

诚然，石牌小学教师校本研修的着实开展并非仅仅得益于项目的有效设计与规划，该校长期的实践告诉我们，相比于严格地按照既定方案实施培训的传统面授培训，校本研修显得较为开放和灵活，它更为重视的是教师在自我反思以及群体交流过程中思想碰撞的火花，因而支持教师根据需要自主调整研修进程，从而使得教师的研修实践不再是项目方案的“表演”，而这也恰恰印证了校本研修的特点。

但需要明确的是，强调校本研修实践的开放性，这并不意味着可以降低甚至是忽视校本研修项目设计的重要性。实际上，现阶段中小学开展校本研修实践的思路及其预期效果在很大程度上取决于研修项目的总体设计与规划。因此，校本研修项目的设计与规划工作不容轻视。而在当前持续快速发展的教育信息化形势下，校本研修项目的设计更是一个复杂的系统工程，需要相应的方法和策略为该项工作的开展提供指导和帮助。