千米的认识教学设计

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千米的认识教学设计范文第1篇

[关键词]聚焦问题 分解目标 核心概念 学生发展

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）17-001

教学目标是教学结果在人们头脑中的超前反映，它决定着课堂教学的走向，也是对课堂教学进行评价的重要依据，它的重要性不言而喻。一节课如何设定目标才能提升教学的有效性，是所有教师都应该关注的。现就日常的教育教学工作谈谈目前我们在进行课时目标设定时存在的问题以及形成原因，重点提出设定课时目标的有效路径。

一、聚焦问题

在日常的听课过程中发现，许多教师上课非常随意，对应该在课堂中达成的目标视而不见，充分反映教师目标意识的淡薄；在进行教学研究时，很多教师呈现的教学设计都是从教学过程开始，而不是从教学目标出发，甚至于通篇教学设计中都没有出现教学目标；在一些教师基本功的评比中，给出教学内容后要求写教学目标时，很多教师都无法动笔。

例如，一位教师在教学“认识千米”时设置的教学目标：

知识与技能：要求学生能结合生活经验和身边的事物，经历认识千米、建立1千米长度观念的过程。

过程与方法：体会长度单位“千米”的含义，知道“1千米=1000米”，掌握1千米的长度概念。

情感态度与价值观：培养学生的观察能力、实践能力，发展学生的空间想象能力，并适时渗透思想教育。了解我国的历史文化，感受长度单位“千米”在生活中的广泛应用，学习从网上收集数据信息。

下面将从这个案例入手，对设定教学目标时存在的问题进行分析。

1.行为主体与行为动词的描述模糊不清

教学目标是指学生通过学习应该达成的，而不是指教师。这里教师在设定教学目标时把教师和学生混在一块，根据设定的目标无法看出谁是行为主体，更无法看出达成目标应该用什么方式。

数学课程标准在课程目标的描述中提出在结果目标中使用“了解”“理解”“掌握”“运用”等行为动词。在本案例描述中出现的行为动词有经历、感觉等，用这些词来确定教学目标，不仅可操作性差，教学评价也缺少根据。因为我们无法得知学生的学习到什么程度就可以算是“了解、理解或是掌握”了所教的内容，而且这种目标陈述没有指出达到目标的途径，使得我们在教学时无法进行观测。

2.课程目标与课时目标的设定混为一谈

课程目标是国家规定的长远目标，是指义务教育阶段的数学学习应该达成的目标，它也是教师通过数学教学要求学生在一段时间内完成的目标。而课时目标是对一堂数学课教学结果的预先规定，它应该是课程目标的进一步分解。如果说课程目标是国家行为，而课时目标则由教师自主决定。当然没有课程目标作为依据，课时目标也就无法表述；从另外一个层面分析，课时目标也是由课程目标转化而来的。课程目标与课时目标之间也有很多区别，因此，写课时目标时，不要写成课程目标。例如案例中呈现的“培养学生的观察能力、实践能力，发展学生的空间想象能力”，这些都是一些长远目标，有的还是隐性目标，在每一课时中是无法达成的，这些目标落实在课时目标中还需要进一步分解，把这些写在课时目标中显然是大而空。

3.目标撰写格式僵化、标签化

许多教师的课时教学目标都是按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行设定。这样会出现僵化、形式化和标签化的现象，带来很大的负面影响。因为在实际的教学过程中，许多目标都是一个整体，无法进行分割，而人为的割裂会给教学带来一定的障碍。另外教学目标需要在这“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况后再来确定，而不是直接根据“三个维度”这一课程目标的设计思路来确定。

4.课时目标设定单一、机械

诸多教师在设定教学目标时，对于同一个教学内容所设定的教学目标基本都是一致的。这是因为教师没有经过太深入的思考，就把教学用书或者一些教案上的目标直接摘抄过来，而没有考虑学生的实际状况。因为这部分教师上课是随性的，根本不考虑教学目标，所以目标就成为可有可无的东西。这样的目标缺乏个性而没有针对性，更是缺乏有效性。

二、成因探析

1.对于课时目标缺乏深刻理解

教师感受不到课时目标对于教学的重要性，也就缺乏主动性。课程目标的认识不到位，那课时目标的设定也就缺乏深度，教师对于“目标”的认识自然就处于混沌之中。

2.对于教学目标的设定缺乏自己的理解与思考

很多教师在备课时，不考虑教学目标，过多地关注教学设计、教学方式、练习设计等，以上这些完成后，再参照教学用书或已有的教案直接把教学目标复制、粘贴，就形成了自己的课时目标。

3.不能有效处理预设目标与课堂教学的关系

实施教学时不是依据教学目标，而是过多依赖自己的教学设计，这容易出现“教学”与“目标”分离的现象。对于课堂当中出现的生成性资源，缺乏足够的调整能力，使得上课之前设定的目标成为不可逾越的鸿沟。上完课之后，很少有教师能够根据教学目标检测教学效果，使得教学目标成为可有可无的东西。

三、解决策略

1.进一步认识课时目标

（1）课时目标的导向性

课时目标不同于课程目标，它应该是单元目标具体化的产物。课时目标是对课堂教学结果的预先设定，是指对学生在知识、能力、习惯、方法、经验、品质等方面都需要预先做出具体规定，这些规定会对课堂教学产生直接的导向作用。例如，在“9加几”的课时目标设定中要求学生通过摆一摆、移一移理解“凑十法”的道理。这就要求在课堂中让学生能够用小棒进行操作，让学生在活动中充分体验和感知为什么要用“凑十法”。由此看来课时目标的设定对教学行为有了一定的导向作用。

（2）课时目标的发展性

教学目标具有一定的稳定性，但随着时代的变化，教学目标又有一定的发展性。例如，新的课程标准提出了“四基”和“四能”，这说明小学数学教学目标从内容到本质都发生了很大的变化。可以看出，小学数学教学目标的内容总是紧跟着时展的步伐。因此，教师在设定目标时就要充分地认识到这一点，并且在相关目标的设定时就要关注学生发展性的评价。

（3）课时目标的变化性

设定的教学目标也不是一成不变的，因为学习过程是动态的，常常会发生偏离预订目标的行为，在这个过程中还会产生新的资源，这都需要教师在教学中及时地调整教学进程，并生成新的目标。

课时目标是对教学结果的一种预先规定，这样的一种规定是一种理性的结果，它反映的是教师的一种主观愿望。这种愿望能否实现，一方面取决于教师和学生的行为方式和努力程度，另外一方面取决于目标本身与学生学习水平之间的适切性。这样的一种预先设定，必会与现实产生一定的差距，这就需要教师及时调控，更需要教师把目标定位在“儿童的最近发展区”。

2.分解课程目标

在设定课时教学目标之前，每一位教师都应该了解数学课程目标是什么，并正确理解课程目标与课时目标的关系。课程目标是宏观的、方向性的，但是不太容易操作，这就需要教师深刻理解数学课程标准，并针对其中的要点逐条进行剖析，细化出可以观测和评价的标准。在深刻理解课程目标的基础之上再进行课时目标的续写，就会显得具体、实在，贴近学生。

3.设定课时目标

在设定每节课的教学目标之前，还必须强化以下几点认识：教学目标陈述的是学生的学习结果，不应该陈述教师做什么；不要把课程目标当作教学目标；教学目标的陈述应力图明确、具体、可操作，不应用含糊和不切实际的语言陈述目标。每节课的目标设定应该明确学生在完成学习之后有什么变化，如何进行观测。

（1）设定目标关注表述规范

“课时目标具体化，具体目标行为化”是设定课时目标的基本原则。课时目标一般由以下四个要素组成：行为主体、行为动词、行为主体、行为条件。这需要教师在设定课时目标时好好把握。

目标表述的方式一般采取“学生能……”或者“学生具有……”等形式，这些表达方式都是以学生为行为主体进行描述的，当然有时候就默认行为主体是“学生”，所以也可以不写。另外设计教学目标时，尽可能将行为条件表达清楚，这样便于目标的实施与达成。

目标表述的方式可以采取定性和定量的形式来表述。例如，在设定“分数除以整数”的教学目标时就可以这样描述：在折一折、涂一涂、算一算等活动中理解分数除以整数的实际意义；探索并理解分数除以整数的计算方法，能正确地进行计算。这里的折一折、涂一涂、算一算都是一种定性描述，它也描述了课堂上学生应该采取的学习行为。

例如前面提到的“认识千米”的案例可以这样设置教学目标：

①能够认识长度单位“千米”，建立1千米长度的概念，了解1千米=1000米。

②知道生活中1千米的距离，学会使用“百度”搜索身边1千米的距离，体会数学与生活的联系。

③关注问题意识和探究意识的培养，让学生逐步养成独立思考、反思质疑等学习习惯。

（2）设定目标关注学生实际

在目标设定时，不能简单依据课程标准来要求学生达到什么样的程度，还有根据学生的实际状况，特别是有些量化的标准一定要通过实际的了解才能给出具体要求。例如，在设定“9加几”的教学目标时，要求学生对于这部分知识掌握到什么程度，只是凭借经验以及课程标准给出的数据还是不够的，还有必要做一个前测：通过一组算式采取计算和问答的形式，了解班级有多少学生已经能够熟练地进行计算并且明白其中的道理；多少学生会做不理解；多少学生根本就不会做；等等。在此基础之上再确定目标，会更切合实际，更容易达到目标。

（3）设定目标关注教育内涵

深刻了解课程目标是设定好每一课时目标的基础。课程标准从三个大的方面描述了课程目标，并从数与代数、图形与几何、统计与概率、综合实践等四个方面加以阐述。作为一名数学教师对课程目标必须要有深刻的理解。例如，课程目标指出“教学中让学生能获得基本的数学思想和基本活动经验”，那我们在设定目标时就应该考虑课时教学中有没有蕴含可以挖掘数学经验的材料。例如在设定“平行四边形面积”的教学目标时，就应该有帮助学生体会“转化思想”这一条。

（4）设定目标关注核心概念

设定课时目标时要考虑课程标准列出来的十大核心概念，也就是我们常说的：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新能力等。数学知识都是从属于数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四大领域，在设定目标时，我们就要考虑这些内容和十大核心概念到底有什么关系，在设定目标时要充分考虑这些核心概念。例如，设定“长方体与正方体的认识”的教学目标时，一定要关注“空间观念”的建立；设定“单式统计表”的教学目标时，一定要关注“数据分析观念”的建立；设定“11～20各数的认识”的课时目标时，一定要关注“数感”；等等。

（5）设定目标关注学生发展

千米的认识教学设计范文第2篇

一、找准起点，感知实效

原有知识和经验是学生学习数学活动的起点。找准教学起点是追求实效课堂的前提。我认为可以从概念中的关键字下手，认真分析学生是否具备解决它的知识和生活经验，然后设计切实可行的教学情境，让学生充分感知。

在教学“循环小数”一课时，我以“不断重复”为重点和教学起点，设计了这样的教学情境：

师：从前有座山，山里有座庙，庙里有一个老和尚和一个小尚。老和尚对小和尚说，从前有座山……这个故事有什么特点？

生：故事里的内容是依次不断重复的。

我根据学生的回答，揭示规律：依次不断重复出现的现象叫循环。然后让学生再一次体验“循环”一词。

师：在自然界和生活中存在着许多依次不断重复出现的循环现象，如白天和黑夜。想一想，还有哪些循环现象呢？

生1：春夏秋冬、一年四季不断循环。

生2：星期一至星期日不断循环。

……

师：你们的知识可真丰富！你们知道吗，在数学知识中也有着有趣的循环现象，那就是——循环小数。

学生在这一情境中，不知不觉地理解了“循环”的概念。正是这种注重感知实效的教学设计，凸显了概念课教学的实效性。

二、精心铺垫，体验实效

建构主义学习观认为：知识不是被动接受的，而是学习主体主动构建的。学生是学习的主人，应该积极、主动地体验数学概念。要做到这一点，教师要成为学生的引导者，为学生铺路架桥。

在教学“速度”这一概念课时，我是这样设计的：

1.凭借经验比快慢

小学生与教师赛跑谁跑得快？为什么？

2.路程相同比快慢

（1）小明跑60米用了12秒。小华跑60米用了10秒。

（2）马跑300千米用了6小时。鸵鸟跑300千米用了5小时。

3.时间相同比快慢

（1）小熊4分钟跑了240米。小象4分钟跑了280米。

（2）火箭每秒飞行8千米。飞机每秒飞行200米。

4.时间不同、路程不同比快慢

（1）客车2小时行驶120千米，卡车4小时行驶200千米。想一想哪辆车行驶得快？

（2）客车3小时行驶100千米，卡车4小时行驶200千米。想一想哪辆车行驶得快？

（3）客车3小时行驶180千米，卡车7小时行驶350千米 。谁行驶得快？

解决（1）（2）题，可用上面所用到的知识，将其转化成时间相同看路程、路程相同看时间。解决（3）题时只能用求“速度”解决。这样的精心铺垫，不仅使学生主动构建、体验“速度”概念，体会到学“速度”的必要性，还展现了把“双基”扩展为“四基”，即增加“基本数学活动经验”和“基本数学思想方法”，从而增强了概念教学实效性。

三、提炼教学，抽象实效

义务教育人教版第十一册“常见的百分率”这一课要求在认识百分数意义的基础上，逐一掌握达标率、发芽率、合格率。但学生在计算盐10克、水100克中的含盐率时，错误率非常高。经分析，症结在于学生对常见的百分率的定义理解不到位。数学概念教学中的抽象是将事物的数量关系或空间形式的本质属性抽取出来，使之区别于其他属性。我受此启发，重新设计教学：

1.引出部分数、总数

师：一杯白开水放入一些糖，溶解后变成……

师：白开水90克、糖10克，糖水多少克？

生：90+10=100克。

我引出部分数、总数：90（部分数）+10（部分数）=100克（总数），并从中提出分数问题，如：“糖是水的几分之几？”“糖是糖水的几分之几？”“水是糖水的几分之几？“让学生独立解决。

2.理解百分率

（1）10÷100=1/10，将1/10改写成百分数10%，引出百分数。

（2）将前四个分数问题变成相应的百分数问题。

（3）后两个百分数问题可用三个字代替，引出含糖率、含水率。

（4）前两个百分数问题不能简称，前后对比，总结规律：部分与总数的百分比才能简称。

（5）指出谁与谁的百分比：稻谷的出米率大约是70℅、树苗的成活率是90%、花生仁的出油率大约是40%、这批产品的合格率是100%。

……

千米的认识教学设计范文第3篇

一、创设生活情境，激发学习兴趣

生活中处处充满了数学。在小学数学教学中，教师可通过创设不同生活情境，让学生置身于生活的氛围中，对数学学习产生浓厚的兴趣与强烈的求知欲，不断学会用数学的眼光去观察、发现、思考和认识周围的世界。使他们充分认识到生活与数学紧密的关系，感觉到身边的数学，对数学产生亲切感，激发学习数学、发现数学的热情。同时，在体验、分析、判断、理解生活实例的过程中，不断学会积累思维方法和数学思想。案例1：在教学“圆的认识”时，教师可根据圆的特点从生活实际中提出这样的问题供学生讨论：“为什么汽车、自行车的轮胎都是圆的？能做成别的形状吗？”这样的问题使学生既不感陌生，又觉得新奇，纷纷结合实际生活现象展开思考，积极发表自己的意见。再通过“车轴的安装位置”的讨论与对比演示，较容易使学生认识到“圆心到圆上任意一点的距离都相等”这一圆的基本特征。案例2：在教学统计与概率时：可出示“庆祝元旦班里准备开联欢会，需要买水果，你认为买哪种水果好些？”的问题。为了解决这个问题，学生要事前调查全班同学每人最喜欢吃的一种水果，课中再根据统计结果进行分析讨论，做出合理的决策。通过这些生活情境的设计，不仅使儿童兴趣盎然地投入到新课的学习中，而且使学生感到生活中处处有数学，从而激发学生学习数学的兴趣和动机，培养他们爱数学、学数学、用数学的情感。

二、结合生活实际，感悟知识内涵

许多数学知识较为抽象，小学生因知识与能力的局限，在头脑中难以建立良好的表象，对数学知识的内涵和概念的本质属性的理解更易流于肤浅，这就需要我们教师能善于从课堂教学内容出发，结合生活实际，通过观察、比较、描述、操作等方式帮助学生感悟、领会所学知识的内涵。案例3：在教学“千米的认识”时，因“千米”这一较大单位不同于“米、分米、厘米”可在课内直观演示，学生对“千米”的认识往往显得较为模糊，以至出现用“千米”来作旗杆、楼房等物体的高度单位。为加强直观而正确的认识，可在利用体育课组织学生“跑一跑”的方式来理解“千米”的大小。通过1千米跑步的方式来认识“千米”，这一深刻的感性认识有效促进学生对知识的掌握。案例4：在“对常用面积单位的认识”教学设计，为了让学生建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念，可让学生制作模型，找出身边大小相若的物体，通过操作、观察、比较、判断，学生对这三种面积单位都会有深刻的直观认识。由于学生对身边的物体较为熟悉，容易辨认，对所学的数学概念就掌握得较为牢固。

三、改组生活教材，培养应用意识

现行数学教材中的不少例题，较普遍地存在着诸如题材老化陈旧、数据过时、情境脱离生活、缺乏现实意义等问题，离学生生活现实与已有经验较远，不能适应形势发展的需求。教师应在教学中妥善合理处理好教材，应联系生活实际，把社会生活中的鲜活题材引入数学课堂教学，调整、改组成现实意义的生活习题让学生解答，从而培养学生应用数学的良好意识。案例5：在教学“百分率”中，书本习题与学生生活实际有较大脱节，学生不能很好地理解抽象的百分率的含义。可编一些学生熟悉的、贴近学生生活实际的数学问题来替代。例如根据班级情况求某天的出勤率；求一次测试的及格率与优秀率；体育课上投篮的命中率等。案例6：在教学“百分数的应用――利息”中，一方面多数学生对这与生活相关的的知识接触极少，另一方面银行利率的变化较快，所以课本例题的信息已显陈旧，学生对利息知识也了解不多。教学中可让学生在课前对银行的利率、计息方法进行调查，掌握现实有用的信息，再改编重组例题，让学生运用新的利率与计息方法来计算利息。通过对新的利率与利息税的认识，了解国家新的相关政策，增长了数学知识，更锻炼了应用能力。除了将教材的原有例题改组之外，也可引导学生观察认识实际生活问题，整理自编成数学问题。如在“圆柱表面积”计算中可求教学楼安装的圆柱形落水管制作材料的面积；在“按比例分配”中计算家庭收入按一定比例用作吃、用、储蓄各项的钱数等。

四、增加生活体验，提高认知水平

千米的认识教学设计范文第4篇

片断一：情景创设

在比例尺一课的教学设计前，我了解到学生在社会课上已经接触了大量的地图，因此就将教学从地图着手展开，使学生感受比例尺的由来、用途。

教师边问学生边出示一份中国地图：你知道我们的祖国有多大？

生：我们的祖国有960万平方千米。

师：老师这里的是什么？

生：这是一张中国地图。

师：那咱们的祖国画在这份地图上怎么这么小呢，是什么原因呢？

生：因为按照一定的比缩小了再画才这样的，不缩小是不可能画得下的。

片断二：“小小设计师”

比例尺的概念对于六年级的学生来说，是一个比较简单的知识点.如果教师直接揭示，学生显然也能接受并理解，但这明显违背了以学生为主体、鼓励学生探究的教学思想，因此我设计了“小小设计师”的教学环节，预设由学生中出现的一些数据揭示比例尺的概念。

教师出示问题：“学校新建了一个游泳池，长是50米、宽是30米，你想不想一试身手，做个小小设计师呢？把这个游泳池的平面图画在老师发下的白纸上。

边讲边出示学习要求：

（1）独立思考并确定图纸上的长和宽；再绘制成平面图。

（2）分别写出图上的长与实际的长、图上的宽与实际的宽的比，并化简。

（3）完成后参加4人小组交流，重点说说你是怎样确定图上的长和宽的。

学生在老师宣布完要求后纷纷跃跃欲试，动手制图。

每个学生都有自己的想法，每个学生针对图纸的布局能力也是不一样的，在设计过程中肯定会出现不同的比例尺，即使相同的比例尺，效果也可能完全不同。因此在课前，我给学生准备了16开、32开和64开三种不同规格的白纸。

果不其然，学生的设计丰富多样：大部分图的图上长度与实际长度的比（即比例尺）是1：1000或1：500，也有小部分图的比例尺是1：2000、3：500；一样大小的白纸上的平面图有大有小、不同的白纸上的平面图有一样大的；有的平面图显得比较美观，位置大小都适中，有的在白纸上只占了一个小角，有的平面图又显得顶天立地……这些都是我所期待的生成性资源。在学生交流自己的设计时，我将学生中出现的不同情况板书在黑板上，向学生介绍了图上距离、实际距离、比例尺的概念，引导学生发现，比例尺的不同导致了所画的平面图的大小也是不同的，比例尺的大小可以决定图的大小。在学生交流时，我也顺便对学生进行了如何使设计图更美观的教育：你认为符合怎样标准的设计图更美观？通过讨论学生明确了平面图画在纸上既要大小适中，还要考虑在纸上的位置，要根据图纸的大小决定平面图上的比例尺大小……就这样把原来一些联系不太紧密的内容统一起来了，同时将比较呆板的例题教学寓于学生的合作交流中，学生的学习兴趣也在不知不觉中被调动起来了。

片断三：当回小老师

比例尺有不同的形式，可以是比和分数形式的数值比例尺，也可以用线段来表示，认识比例尺的关键在于理解比例尺的含义。如果由老师来讲解的话显得比较枯燥，学生未必就能很好理解；如果能请学生自己去发现，并将发现介绍给大家，让学生来当一回小老师，肯定会增强学生的学习积极性。本着这样的想法，我再次想到了地图，不同地图上的比例尺不仅数据不同，而且形式也是多样的，我设计了组织学生自由组合在自带的地图上寻找比例尺再交流的环节。学生三个一群、五个一伙地围在地图前，没带地图的同学都集中围在老师的地图前，教室里顿时炸开了锅。

学生汇报如下：

生1：我在中国地图上找到的比例尺是1：35000000，我想大概是图上1厘米表示实际35000000厘米，也就是350千米。

师：大家同意他的解释吗？你也找到类似的比例尺吗？你能介绍一下你那张地图上的比例尺吗？

生2：我这幅地图上的比例尺和他找到的是不一样的，地图上标明比例尺是分数 ，但我想它们表示的意义是差不多的，这张图上1厘米表示实际12000000厘米，也就是120千米。

师：哪些同学的地图上的比例尺也用分数表示的？为什么既有分数形式又有比的形式呢？它们有什么联系吗？

生3：比和分数是有联系的，我们知道比又可以写成分数形式，所以比例尺既可以用比表示，也可以用分数表示。

生4：我认为这里的分数也是一种比的形式。

师：刚才同学们的讨论都非常有道理，确实是因为比和分数的关系，导致了比例尺的不同表示形式，但它们还有一个共同点，就是都用具体的数表示了图上距离与实际距离的关系，我们把这两种形式的比例尺都叫做数值比例尺。

还有没有其他形式的比例尺呢？

生5：我这幅地图上的比例尺是一条线段，和大家的都不一样。

师：请给大家展示一下好吗？

生展示

师：像这样用线段表示的比例尺我们把它叫做线段比例尺，有没有同学的地图上的比例尺也是这种形式的？

请你量一量这条线段，看看有没有新发现？

生5：这里的线段每一小段都是1厘米长，这条线段一共有4厘米长。

生6：我们这张图上也是这样的，不过它一共只有3厘米长。

师：和你的同桌讨论一下，这个比例尺表示什么意思呢？

生7：我们认为，它用1厘米长表示实际60千米。

师：你能将它转化为刚才的数值比例尺吗？请试一试。

学习练习再交流。

反思

“不去认真预设，那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。”课堂教学时间有限，教学内容一定，新课程追求的是有效的课堂，因此在设计和教学时要尽量做到：

1、教学目标预设到位

是教学，就要有明确的教学目标和要求，为采取适当的教学内容和教学方法，教师需要设立有意义的目标，包括知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维统一。教学目标明确了本节课所要达到或完成的任务所在，如果一节课没有明确的教学目标，极可能导致教学随心所欲，即使再生动的生成也不一定能被老师发现，而成为一种浪费。正确的目标预设是学生成功学习的基础，也为教师在学习材料的选择与进程推进上提供了正确的保证。

2、发挥学生主体作用

在课堂教学中，学生是动态生成的主体，老师要采用种种有效的教学策略，让学生在动态生成中发展。一方面要营造和谐的课堂气氛，建立和谐的师生关系，减少动态生成的障碍；另一方面，要采用启发式和讨论式的教学方法，在三维教学目标的达成中，老师通过启发，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，做好思维导向，澄清模糊认识，消除思维障碍；通过引导讨论，让学生在思想的交流和碰撞中促进生成。同时还要恰当运用评价方法，适时应用激励性评价，激发学习动机，使学生保持学习的热情；结合实事求是的评价，使学生认识学习中的不足，得以更深入地学习。教师在考虑学习预设的时候，还要注意在“粗”和“精”上下功夫，各教学环节不宜过细过密，要多给学生提供一些思考性、探索性较强的学习材料，满足学生的探究欲望。

3、认识已知与未知的关系

千米的认识教学设计范文第5篇

一、创设问题情境，激发学生自主探究。

我们的数学活动要重视学生已有的经验，从学生的生活经验出发，根据小学生年龄特征和心理发展规律，创设联系生活实际的情境，把书本知识（间接经验）变为需要学生亲历探索而获得的直接经验，激活学生已有的知识经验和生活经验，感受到知识产生、发展的过程，从而感觉到探究的需要，激发探究的兴趣。并且学生在掌握基础知识、形成基技能的同时，获取一些基本的数学思想方法，形成基本的数学活动经验。例如：人教版小学四年级《速度、路程、时间》教学中，笔者教学设计如下：

创设情境：（出示动画）草原上出示红太郎、喜羊羊、懒羊羊争吵图。

师：草原上它们正在争吵什么？

生：谁跑得快？

师：有没有结果？

（学生争吵不休，一时没有结果）

师：根据它们所跑的路程，你能判断它们谁跑得快吗？为什么？

生：不知跑了多少时间。（需要补充“时间”这一信息）

师：要怎么比？（让学生提出问题）

师：如果路程相同，看谁跑得快，要比什么？（跑的路程一样，看谁先到终点谁就赢）

（课件出示：红太郎4秒懒羊羊10秒）

师：如果时间相同，看谁跑得快，要比什么？（看谁跑得远）

（课件出示：红太郎4秒喜羊羊4秒）

师：下面情况（课件出示）：懒羊羊10秒，一共跑100米；喜羊羊4秒，一共跑80米。

你有没有想说点什么？（路程、时间都不同，看谁跑得快，怎么区分？要比什么呢？）（要比每秒跑多少米）追问：为什么要比每秒跑多少米？

懒羊羊 10秒，一共跑100米

喜羊羊4秒，一共跑80米

师：象这样100÷10=10（米），80÷4=20（米），数学上称为速度。如果提供信息，你们能求出速度吗？

1、神舟七号飞船在太空中5秒大约飞行40千米，神舟七号飞船的飞行速度大约是（ ）。

2、磁悬浮列车3分钟大约行24千米，磁悬浮列车的速度大约是（ ）。

3、小龙骑自行车，2小时行16千米，小龙骑自行车的速度大约是（ ）。

板书：

40÷5=8（千米）24÷3=8（千米）16÷2=8（千米）

师：发现什么问题？怎么都是8千米？怎么办？（要注明时间，要用新单位来表示）

40÷5=8（千米/秒）24÷3=8（千米/分）16÷2=8（千米/时）

师：看来速度单位可以用每秒行多少（千米/秒），每分钟行多少（千米/分），每时行多少（千米/时），要体现出在单位时间里所行的路程。

以上例子利用了学生已有的知识经验，有意识地将知识设置于同学们熟悉的、情境中，激发参与热情。感受与理解“速度、时间、路程”三者的内在数量关系。让学全面认识三种不同比快慢的方法，体会到解决问题策略的多样化；并在解决问题的过程中，渗透对速度及速度、时间和路程三者关系的初步感知。在认识速度单位时，引发认知矛盾冲突，激发数学思考，促使学生对速度单位的特殊性有充分感知的认识和理解，进一步完善速度单位。逐步学会在解决问题的过程中自主探索、建构数量关系，触类旁通，为以后在解决问题与生活实践中认识、掌握其余类似的数量关系积累了经验。

二、优化问题设计，促进学生自主探究

1.巧妙设置问题，引导探究方向

古人云：“学源于思，思源于疑。”疑问是发现问题的动力和解决问题的钥匙。数学的核心问题是思考，学生学习数学如果没有通过自己的主动、独立思考，其学习是低效、甚至是无效的。笔者认为：小学的数学课堂教学应多鼓励学生进行思考，在学生思考的过程中教室不断呈现出问题，诱发学生的“问题意识”。让学生依据自己的生活经验做出不同程度的思考，当然，学生的这种思考可能是片面的、甚至是没有逻辑的。这时教师要加以适当的引导和点拨，引导他们学会观察、善于分析、勤于思考，让学生逐渐形成科学的数学思考方法，并促使学生自主灵活地运用方法实现自主学习。例如，在学生学完了“圆的面积”，笔者设计如下问题：把圆剪拼成近似长方形（如图1），这时所拼成的近似长方形周长比原来圆的周长多了8厘米，求原来圆的面积？

（学生初看，觉得似乎无从下手。此时教师不要急于揭示其中奥秘，可让学生冷静独立思考。）

师（请同学们认真观察图形）：圆剪拼成近似长方形后，什么变了？什么不变呢？

（课堂上学生在窃窃私语，有部分学生好象已经知道了答案，但还是有些不确定。）

师（微笑，继续提问）：长方形的周长会比圆的周长多，多的部分在哪儿？

生A：长方形的周长不就比圆周长多出两条宽。

师（趁热打铁，继续追问）：这与圆又有什么内在联系呢？

生A（不假思索）：不就是两条半径吗？

师：这样我们可以求出圆的半径吗？

生（齐说）：可以，其半径为4。

这样，经过教师的巧妙设置问题，学生的自主探究，原本复杂的问题竟然变得如此简单。既培养了学生的思维能力，又提高了课堂教学的有效性。

2.引导猜想、验证，感悟探究的方法。

“猜想——验证”是学习数学的一种重要方法。它是对问题提出猜想、收集数据、验证的过程。这个活动过程实际上也是学生的思维过程，有利于学生主动构建自已的认知结构。学生在解决的问题较难时或解法不太明确时，教师可以引导学生先根据条件对解法提出多种猜想，再从条件入手逐一验证已有的猜想，从而获得解决问题的方法。这样既充实了学生的实践活动，体验感性认识，又不断积累学习方法的经验，提高学生的学习兴趣，促进自主探究学习。例如：笔者在教学《圆的周长》一节课，从正方形周长=边长×4引入（如图2），根据正方形的的周长是边长的4倍，请大家大胆猜想圆的周长跟谁有关系？有什么样的关系？圆周长到底是直径的几倍呢？接下来学生自己动手通过实验：测量指定几个圆形物体的直径长度与相对应的周长长度，并填表。

再通过计算、观察、归纳、类比、探究圆周长与直径到底存在什么关系？这样学生有目的、有意识地边操作边思考，问题与操作紧密联系在一起，学生的学习在正方形周长=边长×4已有经验的基础上探索中发现圆周长是直径的3倍多一些的新知。这个发现仅仅是学生从限定几个圆中得到“圆周长是直径的3倍多一些”这一规律，是否存在所有圆的一般规律性呢？还需要让学生找来的多个圆形物体来进一步动手动脑进行再一次验证看看？内容一步一步推进，使学生从中让学生感悟到合情推理”（归纳或类比）到“演绎推理”（动手动脑进行科学验证）的探究思路、方法。在这个课堂教学活动中，学生既掌握了解决此类问题的方法，又体验数学知识（或规律）的形成过程，丰富学习数学的“猜想——验证”的基本经验，这样，既有利于培养学生的创新意识，又有利于发展了学生的观察力和空间想象力。