具有教育意义的故事

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具有教育意义的故事范文第1篇

一、教师的故事是什么

查阅《现代汉语词典》，“故事”是“真实的或虚构的用以讲述对象的事情，有连贯性，富吸引力，能感染人。或文艺作品中用来体现主体的情节”。“教师一定要有故事”中“故事”的内涵，基于此又不拘泥于此。文艺作品中的“故事”，强调严格的时间、地点、情节、情景等主要叙事因素的俱全，它面向各个阶层的读者，没有十分固定的意向。教师的故事是“教育故事”，它面对的是学生，为教育目的服务，可能是大致的时间、地点，也可能是不完整的情节或夹杂些夸张和虚构，但教师的故事必须生动感人且能举一反三，必须能够营造较大的教育情境并暗含着教育意义。教育故事不只是对学生有正面影响，也包括讲述者教师每次不同描述后的不同感受和持续增益。这样，教师的故事即是指教师在课堂教学或日常师生对话和沟通交流中所描述的教师阅读、经历和日常生活等累积的对学生富有教育意义的教育事件。一言以蔽之，教师的故事是教育故事，是富有教育意义的教师日常的教育教学生活故事。

谢教授对教育故事的认识更为深刻且更富有操作性。他认为，“故事是关于某一问题的感性的、初步的、具体的认识和描述分析”。他强调，“教育的研究一定要有故事，一定要有实实在在的事情，一定要与现象有非常密切的联系”。笔者认为谢教授意下的故事，强调的不是文学上的情节而是故事的现实性。这样的故事能让学生更贴近现实，保证学生从现实中获得有益的教育资源。谢教授从方法论的角度进一步将故事概括为三个层次。1.“故事就是案例”。谢教授认为，故事要从现实的案例出发，课堂教学中讲的故事是自己的故事，或发生在自己身边的故事，或自己和他人的教学案例，不能抽象地讲故事。2.“故事就是一组数字或数据”。他认为，“数字中有故事，数据中包含着故事，这里的故事是数字、数据背后的人的具体鲜活的故事”。由此，笔者联想到波兰尼在《个人知识》一书中的观点。波兰尼认为，知识或知识的获得是对被知事物的能动的领会，是一种求知的寄托，是知识的获得者的热情洋溢的贡献，是获得知识者的“无所不在”的个人参与。没有科学家纯粹兴趣的科学兴趣，没有科学家充满热情洋溢的参与，没有科学家把其一生精力的一点一滴作为赌注般的投入，任何具有重大意义的科学发现都是不可能取得的。[1]这表征了具体数字数据后面是人及人的情感活动留存下的故事。3.“故事就是观察的感受”。谢教授说：“如果说故事主要是别人的，数字主要是客观的，那么，观察得来的感受是个体的、主观的。教育不可能是价值中立的，但主观感受又不是无中生有的，是现实的观察和感受，不是小资的情调”。谢教授对故事的三个层面的解说、对故事含义的拓展阐释，给教师对教育故事的使用和把握增添了较大的空间。

二、教师为什么要有故事

循着谢教授对“教育故事”的发掘，有必要进一步思考“教师为什么要有故事？”笔者认为至少可从三个方面分析其因。1.每个教师都有上好课的良好愿望。教师都向往自己的课堂教学引人入胜，都希望教学有效或至少70%以上的学生能领会教师所传达信息的70%以上，都希望学生在课堂上享有幸福的体验和感受并感到学习有意义。“强扭的瓜不甜”，知识的获得要靠求知的志愿。夸美纽斯说：“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来。”“教导的方法应该减轻学习的苦楚，使学生在功课上不受到任何阻碍或耽误他们的进步。”[2]教师用故事激发学生，利于强化学生的学习意愿。2.教育故事本身具有生动形象、真实感人以及能营造教育情境和良好氛围的特点。谢教授说：“故事最内在的价值是有人、有人的活动，这使得教学活动不再是纯抽象的知识灌输”。教师的故事是教师的生命感受和生命历程积淀的展现，它有利于间接知识与师生的生活体验的联结，有利于活化知识、活化课堂和意义的生成。3.学生都喜欢和向往听故事。几乎所有的人都是自幼伴着听故事成长的，故事对孩子的影响是大的。进入学校生活，学习取代了游戏，按部就班地上课成为主要的学习方式。而有的老师上课由理论到理论，条分缕析，大一二三、小（一）（二）（三），形成天衣无缝的知识体系。殊不知，体系化的知识，让师生“省事省心”，只适合机械背诵、照抄照搬，对学生智慧的启迪毫无作用，甚至是对创造性的扼杀。教师在课堂教学中根据教学目标的需要，适当穿插描述教育故事，将理论知识镶嵌在富有教育意义的动人故事里，用其蕴含的哲理潜移默化地激励、唤醒和鼓舞学生，能达到“润物细无声”的功效。

谢教授强调故事对教育教学的重要性，同时他也在践行着“教育一定要有故事”的理念，他的讲座从应邀到美国参加博士生论文答辩讲起，将国外论文答辩和国内论文答辩加以对比，并从自身的经历和感受入手强调教育研究方法的重要性。谢教授还围绕着研究方法这一主题穿插了许多具体的数据、图表和典型案例。三个小时的讲座，有谢教授亲身经历的故事穿插，结论的得出水到渠成，课后研究自然伸展。

三、教师怎样才有故事

教师怎样才会有教育故事呢？1.要多经历。故事的最大特点是亲历性和生活性。作为教师要想把课讲活，让课堂上有鲜活的故事，就必须深入生活，多听、多看、多记、多感受，多经历、多实践、多体验、多积累。每一份经历都是一笔财富，经过筛选提炼都可作为教学资源。在北京师范大学有幸选听了很多名家名师讲课，各有风格，但他们的课上都有“故事”。劳凯声老师《教育学原理》课堂上的故事来自于粉碎“”之后恢复高考的刻骨铭心的经历；檀传宝老师《德育原理》课堂上的故事来自于国外考察讲学和自己课题完成过程中的亲身体验，以及自己诗歌散文等文学创作的细腻感受；刘复兴老师《教育政策分析》课堂上的故事来自于密切联系教育现实的一组组数据和对诸如“教育部禁租令”等案例的讨论分析；裴娣娜老师《教育研究方法》课堂上的故事来自于她带领学生亲赴很多中小学考察的案例，尤其是裴老师多年来兢兢业业做人做事的生命感悟……正是由于老师们阅历的丰富，使得课堂教学故事鲜活，富有魅力。2.要多阅读。教师所从事的是引领学生读书学习的事业。“书中乾坤大，笔下天地宽。”教师阅读既“思接千载，视通万里”又“积累故事，活化课堂”。正像肖川老师说的那样，“心与书交流，是一种滋润，也是内省和自察。”[3]不带功利地静心阅读会使人一次次受感动，又在感动之后更亲切地洞悉生活，这本身就是在积累故事。教师阅读的意义不止于此，将读书的感受及时地与学生交流，将读过的好书及时地向学生推介，这本身就是难得的故事。3.要多反思。“学者，觉也。”教师不仅要多读书多经历，还要对大脑中积累的素材进行思考加工，对教学历程中的各要素以及教学的成功经验或失败教训及时地反思记录，这样才能不断丰富教学案例，拓宽教学资源。需要时，不仅将自己正面的教学经验描述给学生，还要将自己失败的体验也呈现给学生，激励学生赶超老师。谢教授在讲座中列举了修订出版《教育活动的社会学分析》一书的前后感受，对自己行文过程中的某些“不规范问题感到很惭愧”，在修订版中用“耐烦”作后记，描述了自己修订态度的转变经过，并语重心长地用“写东西拿出来得像个样子”作为告诫和共勉。

总之，教育要有故事，教师就必须有故事。但教师的故事不是与生俱来的，不是凭空杜撰的，也不是道听途说的，而是自己在“多经历、多阅读、多反思”中积淀的，是教师生命历程的写照和勤奋敬业的结晶。教师要善于在课堂上适当地筛选故事、剪裁故事和描述故事，从不同的视角，针对不同的听课对象，将故事穿插渗透到课堂讲授之中，从而激发学生的学习兴趣，促进意义生成，“使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”。[4]这是我们所有教师必须首先追求的。

注释：

[1]波兰尼．个人知识――迈向后批判哲学[M]．许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：26．

[2][4]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984：108、2.

具有教育意义的故事范文第2篇

校报是高效益的教育手段。校报具有覆盖面广的优点。学者白川说：“在课堂上一个教师讲课，听课者仅几十人。校报印数虽然有限，但读者可达千百人，并将教育延伸到课外，从不同角度不同侧面做教育工作，扩大了教育面。”有这一优势，将历史故事教育与校报进行结合再合适不过了。

当然，教育工作是严谨的，要实现历史故事教育与校报的结合要注意以下两个问题：

一、素材的选取

教师（或校报编辑）在选取历史故事时要有一定的标准，而不能太过随意性。笔者认为，我们在选取历史故事时要符合这两个条件，首先要具有历史教育意义，因为校报的读者是学生，我们选取的历史故事要对学生有教育作用；其次要适合校报的刊登，这就要求我们选取的历史故事要精炼，要具有可读性，真是实现它的教育功用。

二、结合的形式

选取历史故事之后，怎样实现这些故事与校报的结合是必须注意的问题。校报是一个综合性较强的载体，它不单单是历史课堂的延伸，而包括了校园新闻宣传、师生作品、德育熏陶等多个层面。基于此，笔者认为，要实现历史故事与校报的结合，必须开辟一个历史故事专版。

校报的读者多是学生，那么办报者要认真调研，开展问卷调查，去了解学生想读什么样的故事，喜欢什么样的形式。只有得到第一手反馈资料，才能办好校报，结合好历史故事。笔者通过调查，从学生那儿得到以下信息：学生喜读中国古代名人小故事强于外国的故事，这一点不难理解，因为文化背景的不同对于外国故事学生在接受方面有一定的难度；学生喜欢形式生动的校报，这一点非常关键，校报必须生动起来，而不能太过死板；学生有参加校报编辑的夙愿，所以我们在办报的时候可以让学生参与进来。

为了增强两者结合的效果，我们还应适时开展读历史故事征文，历史故事演讲比赛，历史故事专题讲座等活动，达到两者之间的良性互动。

笔者现举一例：

唐伯虎潜心学画

唐伯虎是明朝著名的画家和文学家，小的时候在画画方面显示了超人的才华。唐伯虎拜师，拜在大画家沈周门下，学习自然更加刻苦勤奋，掌握绘画技艺很快，深受沈周的称赞。不料，由于沈周的称赞，这次使一向谦虚的唐伯虎也渐渐地产生了自满的情绪，沈周看在眼中，记在心里，一次吃饭，沈周让唐伯虎去开窗户，唐伯虎发现自己手下的窗户竟是老师沈周的一幅画，唐伯虎非常惭愧，从此潜心学画。

《唐伯虎潜心学画》这一历史故事就非常适合刊登在校报上，它179字，内容精炼，可读性强。通过这一则故事可以教育学生要谦逊做人，脚踏实地做事，不能骄傲自满，目空一切。

具有教育意义的故事范文第3篇

在这样的背景下,教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中,而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。

一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来,已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”,到后来“飞入寻常百姓家”,教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面,理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面,实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么,这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么?

在我们看来,教育叙事研究是一种以教育叙事为载体,以人文价值为取向,以反思为媒介的应用性研究。

1.以“叙事”为载体

叙事(narrative)源于文学理论,是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”,叙事即讲故事,讲叙事者亲身经历的事件。或者说,叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列,陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围,尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事,我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游,从生到死,日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程,故事也就是人的活动的历史存在形式。

教师教育叙事,就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事,这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的,也不是淡无痕迹的,而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中,教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感,教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享,因而,教育叙事能唤起鲜活感人的映象,引起灵魂深处的颤动,诱发内心感动的涟漪。这样一来,教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。

然而,如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上,那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事,以为把教育生活故事叙述完整,就完成了研究,这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”,而不是在“叙事”,“叙事”只是载体,研究才是主体;“叙事”只是手段,“研究”才是目的。没有研究的教育叙事,只是一种日常教育生活的呈现。

因此,教师要真正进行“教育叙事研究”,还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。

2.以人文价值为取向

教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中,存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。

由于受到唯科学主义思想的影响,长期以来人们常常只认可科学取向的研究,将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义的方法为合法性标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述事实,目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上,不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人,他认为科学是一种从观察上升到一般原理,然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出,现代科学的精神气质,表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述,集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科学取向,即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来,表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。

然而,这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动,在科学取向的教育研究中,人却被取消了,被物化了,教育成了没有人的活动。显然,教育研究的对象有别于自然科学,它研究的对象不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界,因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解,把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

正是在这一意义上,教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。

在教育叙事研究中,人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究,展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究,不是为了认识他人或他物,而是为了认识自己;教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么,而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁,自己在做什么,自己想做什么,自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注,因而,表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。

3.以反思为媒介

教师在教育叙事研究中所叙之事,都是过去的事,教师进行教育叙事研究的过程,其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程,是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时,教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化,从中体悟着自己的感受,形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现,使那些被尘封的记忆得以敞亮,使个体的教育经验得以与他人共享,使自己的思想认识得以升华。在这一过程中,关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。

“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象,对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究,对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思,凝炼出教育生活事件间的联系与意义,从而对教育生活进行重构。这样一来,教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题,成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。

教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事,也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说,教师通过教育叙事研究,从平凡教育故事的叙述中寻找问题,从日常教育行为的反思中获取经验,从课堂生活实践的追述中总结规律,从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点,这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。

二、教师进行教育叙事研究的认识前提

人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看,后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮,后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等,反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提,从人文价值取向的角度来看,教师进行教育叙事研究,需要具有如下认识前提。

1.个体性

在现代主义对“共同性”的追求中,一方面只承认少数人员才能进行教育研究,另一方面否定“个体”的价值。因此,教师个人的经验是不被研究所认可的,实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念,强调任何存在的东西都是真实的。因而,“个体”既是客观的存在,更是有价值的存在。任何一个“个体”,都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定,才承认了每个教师从事教育研究的可能性,并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。

后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”,提倡适用于有限范围的“小叙事”,认为:以小叙事为人类生活编织出意义,并促进小叙事的繁荣,正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性,以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律,而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教育中“个体”的价值。

教育中的“个体”,可能是教师个人,也可能是一个教育事件;可能是经常性的现象,也可能是偶然性的现象。总之,只要是在教育中出现过的人与事,都是具有存在价值的“个体”,都是“全息”着教育的“个体”,都是教师自身生命经验的表达,都是个性化独特境遇的呈现,因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”,而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”,尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示,寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。

2.主体性

主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为,主体性是相对于客体性来说的,即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体,才具有主体性。

其实,从认识的角度来看,主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识,都是主体的主观性认识。这种主观性的认识,无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果,都是主体的主观性的体现。离开了主观性,人也就不存在了。

对“主体性”的肯定,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中,作为主体的教师,对其中的每一现象都会形成自己的理解,这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识,因为其出现过,所以都是真实的认识,都是有意义的存在。

在否定“主观性”的主体性认识中,突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识,才具有价值,否则是没有价值的,因而,也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中,承认个人认识的合理性,只要是存在过的,就一定有其特有的意义与价值。因此,不管个人的认识是否与外在事物相符合,也不论个人行动正确与否,只要在教育过程中出现过,就内含着某种意义,就需要通过研究去揭示这种意义。

3.生活性

在现代思潮中,突出了对“永恒性”的追求,这种永恒性最后走向绝对的抽象性,远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约,可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中,“生活性”思想日益得到人们的认可。

叙事中的“事”不是凭空发生的,它来源于生活,来源于实践,生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界,它的变动不居,它的纷繁复杂,它的丰富多彩,它的鲜活跃动,是真实地存在于现实生活当中的,是可以为我们所感知的,是构成我们生命本身重要内容的。

生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。

生活是在时间中具体展开的,由于时间的不可重复性,因而,生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件,都是独特的事件。由于生活总是面向未来的,因而,已经发生的生活事件,只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构,而每一个重构,都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的,事件本身就是时间的承载物,时间正是在事件中呈现出来的。所以,通过叙事来呈现意义、表达经验,其实质就是时间的一种呈现过程。

生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开,个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质,获得意义与价值。因此,个人的行动既是生活的表现,也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践,是学校的课堂生活,而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒(Doyle)认为:课堂教学有五个重要的特点:第一,多元性;第二,同时性;第三,即时性;第四,难以预料的公共课堂气氛;第五,历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。

境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件,每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域,某个事件就不一定会发生。因而,任何一个生活事件,都是复杂的关系之网中的一个节点,具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场,强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述,原汁原味呈现教育现象;所叙述的事件是高度个性化、情境化的,是镶嵌于具体的实践活动之中的,教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此,教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。

生活性思想体现在教师的教育叙事研究中,承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件,可以在研究中揭示它们相互间的意义,但它们却不能相互替代。因而,教育叙事研究中的“事”,只能根据具体的境域去进行解释和理解,而不能从一件事去预知以后的事。

三、教师从事教育叙事研究的意义价值

教师的教育叙事研究,在本质上是对教师的活动与经验的研究,因而,从对教师的影响来看,其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。

1.认识价值

任何研究,首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而,认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体,这种客体都是物化了的对象。因而,科学研究所获得的认识,是关于客体的认识。

教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值,主要表现在两个方面。第一,教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说,人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究,并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上,有学者提出了狭义的教育叙事研究,即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”,记录教师的心灵成长轨迹,在教育教学活动中的真实情感,并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时,本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆,以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果,就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识,把零星的认识系统化,把表面的认识深刻化。第二,教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段,通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义,教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上,有学者提出了广义的教育叙事研究,即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念,改进教师的教育教学实践,丰富教育理论。因此,在教育叙事研究中,教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释,进而认识了教育。在这里,教师既是研究者,也是教育的内在要素。

因此,“认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体,个人的生活经验总是具有其独特性,对个人经验的反思,首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究,同时也就认识了“教育中”的个人,即认识了作为教师角色的个人。因此,这里的“自我”是教育场域中的“自我”,内含着教育本身。

2.成长价值

传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则,这事实上是一种客体行为,这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”,忽视了自己本身的需要。故而,教师往往被他人贬称为“教书匠”,这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代,概括了许多人对教师职业性质的认识:他们只是教“书”的“匠”人而已;他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已;他们只要认真地工作,不把知识教错,教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重,其认识根子在此。更令人忧虑的是,不少教师也认同这样的观点,他们往往只为教书而行。[7]

当代社会,教师是在教育教学实践中不断成长进步的,是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习,是自我提高的驱动使然,是主体发展的内在需要,是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此,才会有教师“师范”的呈现。

从教师发展的角度看,教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色,也是处于不断生成之中的,正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色,同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究,通过对一个个生活故事和典型事例的描述,对富有价值的生活事件的揭示,把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来,从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质,揭示出教师的存在状况。在这个意义上,教育活动的范围与深度,就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延,教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延,从而促成教师的发展,实现教师的健康成长。

3.行动价值

教师的教育叙事研究是一种应用研究,其目的主要不是为了建构理论,而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识,最终产生教育行动的改变,因而具有行动价值。

教师的教育叙事研究,不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究,虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识,但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究,实际上是将教育研究与教育实践结合起来,它以实践的视域推进理论向实践的渗透,又以理论的视域推进实践向理论的跃升,它促进了教育实践与教育理论的视界融合,在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中,教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为,评判着自己的教育实践,其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己,指导着自己,提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论,实现了自我超越。因而,教师的教育实践影响着他的教育叙事研究,教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。

正是在这个意义上,人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面,教师生活在教育中,有着现成的教育生活经验与事件;另一方面,教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为,改变着教师的行动。因而,行动价值是教师教育叙事研究的最高价值,也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究,实际上就是在教育生活中,通过对教师经验的审视,提升或改变教师的认识,促成教师的变革,引发教师教育行为的改变,最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。

总之,教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式,需要做的是加强对“教育叙事”的研究,以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面,展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以,有学者指出,“叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头,从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’,并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。

参考文献:

[1]高慎英.教师成为研究者:“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践,1998,(3).

[2]伯格.一生都被叙事包围[N].光明日报,2001-7-12.

[3]肖峰.论科学与人文的当代融通[M].南京:江苏人民出版社,2001:89.

[4]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2000:618.

[5]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京:中国轻工业出版社,2002:2.

[6]杨超男.教育叙事研究的过程及反思[J].法制与社会,2007,(2).

[7]叶澜.改善教师发展生存环境,提升教师发展自觉[N].中国教育报,2007-9-15.

具有教育意义的故事范文第4篇

［关键词］虚构 创作目的 戏剧表演

［中图分类号］I106［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）07－0072－01

历史剧是根据题材内容划分、取材于历史事件和历史人物的剧目。在西方，这一剧种的作品古已有之。

对于一部历史剧的创作，怎样平衡虚构的情节与原历史的真实性？莱辛的建议是：作家既要懂得使他的虚构显得真实，又要使他们具有教育意义。①

虚构历史情节本身是不真实的，这是一种精神创造，体现于“艺术来源于生活，又高于生活。”作家不必拘泥于历史的真实性，却不得不使这种虚构具有与整个剧目所要表达的目的性相一致，才有符合真实生活的合理性。否则，假若是悲剧，单纯的虚构只会让作家用恐怖与怜悯的手段大量堆砌出令人难以置信的事物，形成一部晦涩的剧目。

不同作家自身的经历异同是导致戏剧故事理解不同的一个重要因素，对待同样故事里的人物，他的行为、语言等带有自我的区域特征，在特定的时期，不同国家甚至同国家不同区域、不同种族亦有着细微的差别。这样的差别往往是体现剧中人物特性的东西，作家该如何用自身的经验去了解这种微小，透过重新编排的剧目表达作家的新观点。整个重新塑造故事的过程，作家会根据原作进行修改，剧中没有的情节而作家认为该添加的情节都应当算虚构情节。这些增添的情节应该与作家的创作目的紧密相扣，也就是说，作家究竟想让剧目达到什么样的目的。假若是一部悲剧，虚构与创作目的的紧密相扣是让观众感受到怜悯与恐惧，从而净化观众的情感，达到适中的程度这一主要功能的基石，使观者看得懂，感同身受。②因此，对人们在现实生活中起到一定的启示作用，在遇到类似问题时能冷静地回避。

现代历史剧的发展，莱辛提出关于“虚构与创作的目的”的见解，可以说是一针见血。今天有关历史剧的创作，影视的改编是极为频繁的。同一历史题材的不断翻拍，都是对这部历史剧的再创作。究竟是“伪创作”还是“真创作”值得我们深思，这或许是一部翻拍的历史剧能否获得观众认可的重要因素。戏剧是为戏剧表演所创作的剧本，演员在有限的时间内表演故事的情节。现代的各色表演更多的是电影与电视剧，这对演员在故事的表现上有更多的自主创造性，塑造人物形象较之舞台戏剧更随意些。但两者都是表现力极强的表演艺术，突出人物在故事情节中鲜明的特征是吸引观众的关键。

一度较热门且争议颇多的是成龙将影视《神话》重新拍为电视剧的《神话》。前者的虚构事件围绕“执著爱情”这一主题与最终目的相符合，自然有序，最后达到真实历史与现实生活合理融合在一起；后者运用同样的主题来扩大也不是不可，不见得非从同一角度诉述，认为对待同一历史题材再创作，创作的目的可以相同，如果换个角度来虚构情节、人物或许可以减弱作家在编写越来越多的扩大题材中，一门心思填补空白情节的想法，以至于采用不合乎常理的表现手段使之虚构，和历史资料无谓地揉在一起，凑成一部颇为冗长、颇难领悟的故事。③

电视剧《神话》造就了中国一个新剧种――穿越剧，并愈演愈烈，即便在“学界”备受批评，但于大众而言，这样的题材还是颇受欢迎的。穿越剧可以肆意连接并游走在历史与现实两个时空。这样一种颇具创新意味的题材能让编剧大展身手，交错的时空、古代与现代智慧的碰撞给予了足够的操作空间。当这部一直被翻拍的唯美爱情剧被拍摄为一部古代与现代穿插的喜剧时，众多的高科技手段制造出人们不能推理、不合常态的奇异事物，这“神话”也太“神”了点。最后，虚构的情节走的太远，无法与创作目的并在一起。

对于故事的再创作者来说，艺术高于一切。他喜欢听人自由、公开地评论自己，觉得即使评论是错误的，也比无人评论的好。同样的故事在不同的时代与观众之间会呈现出不同的反应，人们的思想总会受到当时环境的影响，决定了对创作剧目的接受程度。无论是哪个时代的喜剧，都要通过笑来改善，却不是通过嘲笑；既不是通过喜剧用以引人发笑的那种恶习，更不是仅仅使这种可笑的恶习照见自己的那种恶习。因此，对于观众而言，喜剧在于训练我们发现可笑的事物的本领，从而使具有普遍意义的裨益在于笑的本身。

历史是人类成长路程的记录，历史剧的创作不仅要对史实深入了解，还要有不惧怕历史的态度（敢于虚构，使最后的主题、目的符合这个时代，揭示现代生活中的人性），这也是现代艺术评论家应该具有的品质：对艺术现象背后深究，不做门外汉；对人云亦云的评判勇于怀疑，提出自己独特的观点。

具有教育意义的故事范文第5篇

故事教学不但要给幼儿讲故事，培养他们的词语理解能力，还要鼓励幼儿尝试着讲故事，培养幼儿的语言表达能力，唯有如此才算是完整的故事教学。幼儿教师刚刚开始的时候，可以鼓励幼儿复述故事，培养幼儿的勇气与自信心。幼儿教师在给幼儿讲述一个故事超过3~5遍，孩子才能够记住故事中的主要人物，然后教师再以提问的方式进行辅助，幼儿一般就可以把故事听下来，并且帮助幼儿整理清楚故事内容。幼儿园教师要在幼儿复述故事时，尽量运用肢体语言或表情来引导幼儿讲述完故事，以此来培养幼儿的语言表达能力。同时，幼儿教师还要注意对幼儿多鼓励与表扬，培养幼儿的自信心，同时对于幼儿忘记故事的时候要引导与帮助，培养幼儿表现的欲望与自信。幼儿教师在故事教学过程中通过对幼儿不断地重复地复述训练，使幼儿能够自己组织语言复述完整的故事，从而达到培养幼儿语言组织能力与表达能力的目的。

二、故事可以帮助幼儿提高表现力，提升其模仿能力

在故事教学中，当幼儿能够完整地复述故事的时候，就要引导和培养幼儿学习如何通过语音语调、神态表情、手形手势等来形象地表现故事。儿童的言行举止一多半都来源于模仿，而幼儿模仿的对象只能是自己的教师或家长。幼儿园的教师在给孩子讲故事时一定要注意语音语调、手势和动作。教师丰富的语音语调，得体到位的肢体语言，再加上夸张的动作表现力都可以激发学生的学习兴趣，给幼儿做出好榜样，让幼儿在倾听故事书中犹如身临其境，同时，也给了幼儿模仿的对象。一般的幼儿园都开设有语言课，鼓励幼儿运用夸张的语言动作来表现自己的情感，从而提高自己的表演欲望。而家长也应该以身作则，鼓励幼儿进行表演，并对幼儿不断生动形象的表演加以模仿，培养幼儿的语言表现力和模仿能力，为将来淋漓尽致地表情达意做好铺垫。

三、听故事可以帮助幼儿发展其想象力、创造力

幼儿的年龄导致他们具有丰富、天真的思想。幼儿教师要充分认识到幼儿的这一特点，在故事教学过程中遇到适当的情节时，可以通过提问的方式，引导幼儿展开想象，思考问题，追寻答案，从而培养幼儿的想象力与创造力。例如笔者在给幼儿讲故事《狼和小羊》的时候，由于故事没有完整的结尾，就给幼儿留下了丰富的想象空间。当笔者讲完这个故事的时候，就会问幼儿：后面会怎么样呢？幼儿会充分发挥他们丰富的想象力，给出许多的答案，不但由于幼儿的参与提高了他们对故事教学的兴趣，还充分锻炼了幼儿的想象力与创造力，达到完美的教学效果。

四、故事中的道理可以对幼儿进行良好的道德品质教育