三年级简单实验

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇三年级简单实验范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

三年级简单实验范文第1篇

一、什么是从问题入手，追根溯源

所谓从问题入手分析，是指执问题这一“果”，去索取解决问题的“因”。根据所求问题与已知条件的关系，从问题开始，追溯根源，一步步往回推导，从而找出已知条件与问题之间的逻辑联系，理清数量关系，找准解答步骤的一种解答方法。

二、如何从问题入手，追根溯源

1.问题中已经有解答方法的题型。例如，新镇小学三年级有4个班，每班40人；四年级有3个班，每班38人。三年级和四年级一共有多少人？在这题的提问中就已经包含了问题的解答方法，三年级和四年级一共有多少人？这一问题让学生思考后不难理解出是把三年级的学生人数与四年级的学生人数合起来，应该用加法算，即应该“三年级人数+四年级人数”，这时就可以问学生：三年级有多少人？四年级有多少人？让学生在已知条件中找，自然是找不到的。这时就可以让学生意识到要求三、四年级一共有多少人，就必须先求出三年级和四年级分别有多少人。再来看三年级和四年级分别有多少人该怎样求？三年级的情况是4个班，每班40人，就是4个40，即40×4。四年级的情况是3个班，每班38人，就是3个38，即38×3。这样就已经很清楚地分析出了这道题的数量关系，也就自然找准了这道题的解答步骤。

2.问题中没有解答方法的题型。例如，华山小学三年级栽树56棵，四年级栽的棵数是三年级的2倍，五年级栽的棵数比三、四年级栽的总棵数少10棵，五年级栽树多少棵？单看这道题的问题，是不知道该怎样来解答它的，那么又该怎样从问题入手分析呢？像这类问题，我们就要让学生在问题的已知条件中找出要求的问题与什么有关。比如，这道题要求的是五年级栽树多少棵，从前面的已知条件中可以找到与五年级栽数有关联的是三、四年级栽的总棵数，是比这个总棵数少10棵，该从这个总棵数里减去10棵，所以要得出问题答案就必须先求出三、四年级栽的总棵数。再让学生思考：三、四年级的总棵数，这个问题应该怎样求？在学生知道该三年级栽的棵数加上四年级栽的棵数的基础上，使学生明白要先知道三年级栽了多少、四年级栽了多少。这时可以让学生去已知条件里找找三年级栽了多少，四年级栽了多少，结果学生能找到三年级栽了56棵，却找不出四年级栽了多少棵。这就使学生意识到还要先求出四年级栽的棵数，再去看四年级栽的棵数与哪个条件有关，才明白四年级栽的棵数是三年级的棵数×2（三年级的2倍）。

这样就很清楚地分析出了这道题的数量关系，也就确定好了这道题的解答步骤：

（1）四年级栽了多少棵？

56×2=112（棵）

（2）三、四年级栽的总数是多少棵？

56+112=168（棵）

（3）五年级栽了多少棵？

168-10=158（棵）

通过以上的例子不难看出，从问题入手分析，可以把要求的问题分解、还原、追溯为学生学过的简单的问题，使学生学起来不觉得一下子很难，能增强学生信心，提高学生兴趣，发展学生思维，为今后进一步解决复杂的实际问题奠定基础。

三、应该注意的几个问题

1.应使学生养成认真读题、认真审题的习惯。每一次做题时都要弄清楚已知条件和问题，为正确分析和解答创造良好的前提条件。

2.加强基础知识的掌握。如果学生连什么问题该用加法、什么问题该用减法、什么问题该用乘法、什么问题该用除法这些简单的策略都没有的话，从问题入手解决问题也失去了实际的意义。

三年级简单实验范文第2篇

〔关键词〕材料类型；相关性；学习判断；时间分配

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）08-0010-04

一、问题提出

学习判断（judgments of learning，简称JOLs）是对学习情况的估计，是指学习者对学习内容在之后的回忆测验中，被回忆出来的可能性的预测[1]。对于学习判断的研究多集中于成人被试，但从当前研究趋势看，对成人元认知的研究范式已经开始扩展到儿童，开始探究儿童的元认知监测和自我管理[2-4]。皮亚杰的认知发展理论认为，认知的发展具有阶段性，具体运算阶段的儿童多为7～12岁，这一阶段的个体刚脱离表象思维，其认知结构中初步具备了抽象概念，所以能够开始进行逻辑推理，但仍离不开具体事物的支持。以认知发展的特性为依据，图片材料开始应用于儿童学习判断的研究，图片材料与词对材料相比，具有直观性和具体性等特点。并且，图片材料的特性也使其不易受到个体词汇水平的制约[5，6]。

学习过程中，有效的自我管理需要个体对自我学习状况进行监测[7]。学习判断是研究元认知监测的重要手段，与监测相伴随的是控制阶段。监测（monitoring）指人们对自己学习的评估，对个体认知过程和知识的客观估计。而控制（control）包括做出学习决定，例如学多久，采用什么学习策略，以及对认知操作和资源的管理策略。目前对于监测和控制关系的探讨，主要集中于，是监测指导控制还是控制反作用于监测[8]。研究者们由此提出监测―控制模型（MC模型）和控制―监测模型（CM模型），MC（monitoringcontrol）模型即自上而下的模型，该模型支持监测指导控制，并认为有效的监测对自我管理非常重要。CM（controlmonitoring）模型即自下而上的模型，该模型支持元认知控制会给予监测以反馈，并认为监测并非先于控制而是处于一种伴随进行的状态。

Ackerman，Adiv和Lockl等人[9]的研究表明，MC模型和CM模型对儿童的学习管理均起作用，但是难以区分两者具体的表现。根据MC模型，只有有效的监测才能带来有效的控制，元认知监测中学习判断对于学生学习策略选择的影响，也是学者们关注的重点。并且，反应的具体化可以提高监测的有效性，Soderstrom和 McCabe[10]的研究表明，若使反应方式具体化，记得和知道判断（judgme of remembering and knowing，JORKs）的准确性高于JOLs。

由此本研究提出以下两个问题。

问题一：不同材料下儿童的学习判断值及学习判断准确性是否有差异？儿童的年级是否会影响其学习判断，四年级是否是学习判断发展的关键期？

问题二：儿童在获得学习判断的反馈之后，对于重学时间的分配情况如何，是支持监测―控制模型（MC模型）还是控制―监测模型（CM模型）？

二、实验一：材料类型及相关性对儿童学习判断的影响

（一）被试

被试为深圳市某普通小学的学生，共163人，三年级44人，四年级52人，五年级67人；男生91人，女生共72人。将被试分为两组：词对组（男41人；女37人，共78人）和图片组（男50人；女35人，共85人）。

（二）实验材料

词对材料选自人教版小学语文二年级课本，共24对，其中同义词对、反义词对、无关词对各8对。每种类型中的7对，共21对作为正式实验材料；另外每种类型中的1对，共3对作为练习材料。通过小学语文老师的评定，这些词对材料，三年级、四年级和五年级的学生都已经能够认识并且熟练掌握。

图片材料的选择与词对材料类似，同样是24对图片，其中同义图片、反义图片、无关图片各8对。每种类型中的7对，共21对作为正式实验材料；另外每种类型中的1对，共3对作为练习材料。通过小学语文老师的评定，这些图片材料，三年级、四年级和五年级的学生都能够认识并且了解其含义。

（三）实验设计

自变量为年级（三年级、四年级、五年级）、相关性（同义、反义、无关）和材料类型（词对、图片）。因变量为学习判断值和测试成绩。采用的是3×3×2的混合实验设计，其中年级、材料类型为被试间变量，相关性为被试内变量。本实验程序采用E-prime 2.0编制，收集儿童对于材料的学习、判断和测试成绩。

（四）实验步骤

被试依照主试要求在电脑机房进行集体测试。主试首先向被试宣读指导语：“欢迎同学们来参与我们的实验，实验表现不会记录到你的成绩中。现在请同学们看电脑屏幕，首先屏幕上会出现注点‘+’，你需要注视它，之后会出现两个词（两张图），你需要在规定时间内把它们记住，在接下来的测试中会只呈现左边的一个词（一张图），你需要选出它所对应的右边的词（图）。有任何不明白的地方请举手，明白的同学请按Q键开始练习。”

练习阶段，屏幕上会依次呈现三组词对（图），呈现过后，会要求被试进行判断“学习完词对（图）之后，现在请你估计一下你的学习情况”。被试需要对每个学习过的词对（图），按1～3进行评分，1代表没记住，在接下来的测试中一定不能选择正确；2代表好像记住了，在接下来的测试中有可能选择正确；3代表记住了，在接下来的测试中一定能选择正确。学习判断完成之后，进入测试，给出线索词（图），被试需要在四个词（图）中选出目标词（图）。

练习阶段结束之后，被试进入正式实验阶段，实验阶段的材料包括21组，中间有休息，被试可以自由控制休息时间。

（五）实验结果

本研究中数据的处理及分析涉及三个部分，即被试的学习判断值、测试成绩和学习判断准确性，数据处理均使用SPSS17.0软件。

1.材料类型和相关性对学习判断值的影响

由方差分析的结果可知，相关性与材料类型之间的交互作用显著，F（2，159）=9.78，p

（1）当材料类型一定时，无论在词对组还是图片组，当使用同义材料时，五年级被试的学习判断值显著高于三年级被试，F（2，159）=3.76，p

（2）当年级一定时，三、四、五年级的被试均表现出，在同义材料下，对于图片的高学习判断值，F（1，159）=19.83，p

（3）当相关性一定时，处于图片组的被试，在三、四、五年级均表现出高于词对组的学习判断值（F（2，159）=8.22，p

2.材料类型和相关性对测试成绩的影响

对各组被试在不同条件下的测试成绩进行描述性统计分析和多因素重复测量方差分析，由方差分析的结果可知，材料类型主效应显著，F（1，159）=7.83，p

相关性与材料类型之间的交互作用显著，F（2，159）=14.74，p

简单效应分析的结果显示，无论是三年级、四年级还是五年级的被试都表现出，在同义材料下，相比词对，对于图片有更好的测试成绩（F（2，159）=5.04，p

3.材料类型和相关性对学习判断准确性的影响

对于学习判断准确性的检测，目前最常使用的方法是Gamma 相关，本研究即采用此方法。通过Gamma 相关分析，结果为当使用同义材料时，Gamma相关系数为0.23，p

从年级方面进行考查，五年级被试的学习判断值和测试成绩之间的Gamma 相关显著，Gamma相关系数为0.24，p

而以材料类型进行考查时发现，无论是词对材料还是图片材料都没有显示出学习判断值和测试成绩之间的相关。通过进一步检验发现，在以词对为材料的学习判断中，对于无关材料的学习判断显著高于实际测试成绩，出现高估的情况（t=2.63，p

三、 实验二：材料类型、相关性及反馈对儿童重学时间分配的影响

（一）实验被试

同研究一。

（二）实验步骤

被试对所学项目依次进行再认测验，同时出现测试结果反馈―正确或错误，此时屏幕呈现“重新学习一次这个词对（图片），你打算花多少时间呢？请按相应的数字键选择学习时间。0代表0分钟，1代表1分钟，2代表2分钟，3代表3分钟。”

（三）实验设计

自变量为年级（三年级、四年级、五年级）、相关性（同义、反义、无关）、材料类型（词对、图片）和测试反馈（正确、错误）。因变量为重学时间分配。采用的是3×3×2×2的混合实验设计，其中年级、材料类型为被试间变量，相关性、测试反馈为被试内变量。

（四）实验结果

对各组被试在不同条件下的重学时间分配情况进行描述性统计分析和多因素重复测量方差分析，由方差分析的结果可知，反馈的主效应显著，F（1，60）=15.71，p

四、分析讨论

对于儿童学习的研究不仅在理论上可以丰富教学理论和知识，更具有积极的实践意义。关于学习判断的研究探讨的是个体元认知监测能力的发展，个体对于自己学习情况的估计反映出元认知监测能力发展的状况。对于元认知监测与元认知控制相互关系的研究，一方面，能够更好地了解元认知监测，另一方面，可以由监测和控制的相互关系，动态掌握元认知的发展。除此之外，在实际的教学过程中，学生如何评估自己的学习情况，如何选择复习时间和复习策略，对于学生学习也非常重要。

本研究包括两个部分，一是不同材料下儿童学习判断的情况，这里的不同材料包括两个方面，从材料类别上看分为词对材料和图片材料，从材料性质上看分为同义材料、反义材料和无关材料。实验二探究的是元认知控制部分，个体在做完学习判断之后，获得了成绩的反馈，对于重学时间分配会如何选择。

本研究对于实验材料的探讨包括两个部分，一是材料类型（词对、图片），一是相关性（同义、反义、无关），这两个部分都属于线索利用模型中的内部线索。本研究的结果表明年级、材料类型和相关性对于儿童学习判断都有重要影响。

在进行学习判断时，当学习材料为意义材料时，会出现随年级增加而学习判断值增大的趋势，并以四年级为转折点。此外，在意义材料（同义、反义）下，儿童会表现出对于图片材料的高学习判断值。在测试阶段，三个年级的被试在同义材料下，表现出对于图片的学习判断值高于词对。而学习判断准确性的结果则显示，个体对于同义材料和反义材料的判断准确性高，且对于同义材料的判断准确性高于反义材料。五年级被试表现出较高的学习判断准确性。词对组的被试表现出对无关材料的高估；而图片组的被试则表现出对同义材料的低估。

实验结果表明，儿童学习判断的能力呈现出发展性，随年龄增长而提升，五年级学生就已具备了较好的元认知监测能力，可以把四年级看作是个体元认知监测的重要发展期，这与以往研究结果一致。

本研究结果发现，相比词对，儿童对于图片的记忆效果更好，并且从三年级起，就已经能够监测到自己对于图片有更好的记忆。这可能是因为3～5年级的儿童正处于具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡期，对于形象化的图片材料的记忆好于较为抽象化的词对材料。儿童能够辨析自己对于不同学习材料的学习情况，说明三年级的儿童就已经具备了一定的元认知监测能力。由此结果可知，在对更低年龄的儿童进行学习判断研究时，选用图片材料会比选用词对材料更为适宜。因为这不仅符合低年级儿童的认知发展水平，也会减轻儿童的记忆负担，能更好地将研究重点放于元认知监测而非个体记忆。

Koriat的线索利用模型认为个体会利用内部线索进行元认知判断，而材料的特性是重要的内部线索。在实际学习生活中，学生们所学习的知识，其特性各不相同，学生对于不同性质材料的学习判断存在差异。学习材料的相关性是材料特性的重要部分，本实验中使用的材料包括三种相关性――同义材料、反义材料和无关材料。实验结果表明，个体对于有意义的材料，其学习判断准确性更高，能够更好地对其进行监测。并且，对于同义材料的监测优于反义材料，这种差异在各年级和材料类型上均一致。同样都是意义材料，儿童会表现出对于同义材料更准确的监测，这一结果的原因值得继续探索。

实验二探讨的是年级、材料类型、相关性和反馈对于儿童重学时间分配的影响。重学时间分配是研究元认知监测与控制的相互关系的实验任务。实验结果表明儿童对答错项目分配的重学时间显著多于答对项目。对于监测难的项目重新分配的学习时间越多，这验证了监测―控制模型（MC模型），体现了元认知监测对于元认知控制的指导作用。并且，结果发现，被试的年级、材料的类型及相关性都不会影响这种重学时间分配的模式，说明个体元认知监测对于元认知控制的指导作用从三年级开始便具备一定的稳定性并且不受所学材料性质的影响。这种指导作用在儿童3～5年级之间没有出现差异，说明其与认知的发展并没有具备一致性，没有在认知发展的关键期出现变化。Koriat和Lockl的研究中采用的是五、六年级的儿童（五、六年级之间没有差异），学习材料是词对，发现把相关材料和无关材料混合时，结果支持监测―控制模型（MC模型），但当区分了相关和无关材料时，则支持控制―监测模型（CM模型）。说明控制―监测模型（CM模型）出现的年龄晚于监测―控制模型（MC模型），个体在认知发展早期是处于监测指导控制的阶段。

主要参考文献

[1]Vndorf M，Erdfelder E. Judgments of learning reflect encoding fluency：conclusive evidence for the ease-of-processing hypothesis[J]. Journal oF Experimental Psychology. 2011，37（5）：1264-1269.

[2]Ghetti S，Lyons K E. Metacognitive development in early childhood：New questions about old assumptions[M]. Trends and prospects in metacognition research. 2010.

[3]Dunlosky J，Tauber S K. Can older adults accurately judge their learning oF emotional inFormation？[J]. Psychology and Aging. 2012，27（4）：924-933.

[4]Toth J P，Hertzog C，Daniels K A. Aging and recollec-tion in the accuracy of judgments of learning. [J]. Psychology and Aging. 2009，24（2）：494-500.

[5]Koriat A，Ackerman R. Response latency as a predictor oF the accuracy oF children’s reports. [J]. Journal oF Experi-mental Psychology：Applied. 2011，17（4）：406-417.

[6]von der Linden N，Schneider W，Howie P，et al. Children’s metamemorial judgments in an event recall task[J]. Journal oF Experimental Child Psychology. 2007，97（2）：117-137.

[7]Z宁，代景华. 小学高年级学生的学习判断绝对准确性及预见偏差[J]. 心理发展与教育. 2012（1）：54-60.

[8]Son L K. Metacognitive control：Children’s short-term versus long-term study strategies. [J]. Journal oF General Psychology. 2005，132（4）：347-364.

[9]Ackerman R，Adiv S，Lockl K，et al. The effects of goal-driven and data-driven regulation on metacognitive monitoring during learning：a developmental perspective.[J]. Journal oF Experimental Psychology：General. 2014，143（1）：386-403.

三年级简单实验范文第3篇

《科学是……》带着神秘，三年级学生开始了科学课的学习。

撷取几个教学和活动的片段，和大家分享笔者的教学故事。

1故事一：做一名小科学家

本课的教学，有个“让纸鹦鹉站立在手指上”的活动，即实验。因为第一次做真正意义上的实验，学生显得很兴奋。领着学生剪鹦鹉，学生通过自己的努力完成了自己的作品，困难和问题再多也挡不住他们的热情。

面对老师抛出的问题：“谁能让纸鹦鹉站立在自己的手指上呢？”学生开始实验。他们不断尝试，不断失败！

“想不想让纸鹦鹉乖乖的站在手指上？”“想！”

“那么，一直这么简单的把纸鹦鹉放手指上，能成功吗？”沉默。

“我们该怎么办？”学生的思维再一次被激发，想出了好多办法。

发给学生回形针，再试。学生能想到把回形针夹在纸鹦鹉上，只不过，因为回形针夹的位置不同所以结果也就不同，有的还是会掉下来，有的已经能颤颤巍巍站在手指上。

选择几种不同的夹法，在对比中，让学生领会能让纸鹦鹉站立的最佳办法，从而再体会出其中所涉及的科学道理，即纸鹦鹉站立的秘密：上轻下重，纸鹦鹉才会站起来。

科学这个概念意义深刻，远不是三年级的学生能够理解，因此就不去纠结学生能否真正理解什么是科学，通过科学的活动，带着学生进入了科学课的学习，在活动中再去理解什么是科学，做中学，真正体现了科学的魅力，也让学生尝到了科学学习的甜蜜。

2故事二：考家长

教学完《做一名小科学家》，本课的教学并没有因此而结束。

我拿出一支铅笔，再次激发学生的学习兴趣和探究欲望：“老师有支铅笔，想用笔尖让铅笔站在我的手指上，注意还不能让这支笔的其它部位和身体任何地方接触。谁能帮李老师想想办法？”一个个学生提出的方案，在师生共同的讨论、质疑和尝试中被推翻，学生的思路因此也渐渐清晰，终于想出了要借助其他物体使这支铅笔实现“上轻下重”的目的从而站立的方法。这一环节，巩固了学生对“上轻下重”这一概念的理解，也更深的理解了科学探究并不是简单的进行实验，而需要在实验中不断地动脑筋、想办法，面对失败绝对不能气馁，再努力一下，成功就在眼前。

“你们想不想把今天学到的知识，回家考一考你们的家长呢？”“想！”学生的回答由衷的响亮。

“今天回家，我们就考家长让笔站在手指上的问题。但是，我们怎么考呢？老师很想听听你们的想法？”学生的交流，显而易见只能复述了刚才实验的过程，但是会交流也是科学教学中重要的环节。

怎么考，既能考出学生对本课知识的理解、实验技能的掌握，又能赢得家长的支持？通过回顾科学探究的过程：提出问题作出猜测寻找证据得出结论，联系本节课几个实验的教学，不知不觉中既复习了知识，又掌握了考的办法。

很多学生在回顾本单元的学习中都表示：难倒了家长，教会了家长。

尽管一开始学生没能把这节课刚刚学到的科学道理运用到实践中去，笔者还是很欣慰地看到了很多学生参与科学学习的热情，看到了他们对学到科学知识、技能和方法的渴望。教学是无形的，授之以渔才能更好的为今后的科学学习奠定良好的基础，潜移默化中教给学生科学学习的方法，这一点是要老师今后不断去探索和努力的。

3故事三：观察水

这节课的学习，为学生提供了有结构的实验材

料。如果只是把本课涉及的科学知识教给学生，那么循序渐进交给学生探究的能力就成了空话。

本课中设计了一个辨别四种液体的实验：茶水、白醋、糖水、水。如何辨别？当然首先是观察，然后是思考。这里还有更重要的一点，就是要让学生把观察到的现象和学生的潜在理解区别开来，也就是分清实验现象和实验结论。这一点，三年级学生还是比较盲目的。因此，本环节的教学，要带着学生一步一步去体会如何做实验、做记录，去表达和反思。这才是真正意义上的实验探究。这一能力的获得不是一蹴而就的。

观察，在很多人的理解里，也许就是用眼睛看。如果，只是这么狭义的认为和理解观察，就错了。观察需要通过“眼、鼻、口、皮肤”等多器官的协作形成表象，然后再激发思维，获得对所观察的物体的全面理解，那才是真正意义上的观察。

三年级作为科学起始年级，教会他们怎么去学习科学是非常必要和重要的。首要的是激发学生科学学习的乐趣，兴趣是最好的老师。有了兴趣，从而才能更好地去培养学生科学探究的方法和能力，使学生会主动思考问题，寻找获得知识的最好途径，从而最终在提高科学素养的过程中长智慧。

科学探究所涉略的很多能力：观察、比较、分析，思考、质疑、讨论，表达、交流、记录，动手能力、设计能力等诸方面能力的培养，需要一个循序渐进的过程，由简到难，由扶到放，在探究中学生才能更好地体会科学的魅力。

科学的魅力来自于它的神秘。用自己的思维去揭开科学的奥秘，更能激发学生学习科学的乐趣，才能让他们用自己的思考和能力去理解科学，提高科学素养。

三年级简单实验范文第4篇

关键词 热，朴素理论，概念转变，本体论区别。

分类号 B844.1

1.问题提出

朴素理论（Matve theory）是指在接受系统的科学训练前，儿童的日常经验使他们对客觀世界的各种自然现象初步形成了自己的看法和解释，从而建构形成的大量的自发概念（Wellman&Gelman，1998）。朴素物理学、朴素生物学和朴素心理理论是朴素理论研究的三大基本领域，其中研究的最为详尽的当数儿童对物理学方面的认知。对于朴素物理学的研究主要集中于人们对物理实体、物理过程和物理现象的直觉认识（牟毅，朱莉琪，2006）。目前研究者考察过的儿童对于物理学各个分支基本概念的认知包括：力和运动、能量、热、光、声、电、天文现象等（王振宇，2004）。其中对力和运动这一概念的研究从皮亚杰具有开创性的工作开始到现在已经获得了丰硕的成果，而针对热、光、声此类儿童能够直觀感受但又较为复杂和抽象的概念所开展的研究则相对较少，也较为缺乏理论指导和系统性。

从本体论和认识论的角度来看，Carev等人认为（1992，1994），任何“理论”都是一套信念和知识结构，它包括了一系列“本体区分”方面的知识以及在此基础上形成的用来解释一系列现象的一定领域内的因果机制。这一理论假设。如果儿童具有某一领域的基本“理论”，那么他们应当能够对该领域做出本体论区分。对于这一领域中的现象能够进行因果推理，并且这些因果认识应当具有内在的一致性。由此可见，能够做出本体论的区分是儿童获得某一理论的基础。Chi及其同事（1994）基于本体论提出了他们的概念转变理论。该理论认为世界上所有的实体都可以归属于三个基本的类别（Chi将之称为“本体论树”），即物质、过程和心理状态。Chi（1997）认为如果学习者能够将概念正确归入他们所应当属于的基本类别，就实现了概念转变从而避免了错误概念的产生。对于某一个概念更为精细的理解和认识需要的不仅仅是将之正确归入三个基本的类别，同时还需要能够正确认识到它所属的子类别（Chi将之称为“本体论树上”的“枝节”）。依照这一理论，对应的概念转变也分为两种：即同一本体论类别下子类别之间的转换，被称为“枝节转移”（branch jumping）；不同本体论类别之间的转换，被称为“主干变换”（tree switching）（Chi，1992）。热、光、声、电等物理概念从本体论的角度进行划分都应当属于过程树下面的自发过程（emergent process）枝节类别当中。两位德国心理学研究者Mazens和Lautrey（2003）以Chi的概念转变理论为指导考察6-10岁儿童对于声概念属性的认识发现：更多的年幼儿童将声理解为一种物质而不是一个过程，随着年龄的增长会有越来越多的儿童将声这个概念从物质树变换到过程树上。在随后的研究中，他们通过类似的研究范式证实了8岁儿童在声和热概念上认识的连贯性和一致性（Mazens&Lautrey，2004），以上研究表明儿童对于此类概念的认识过程可能具有一定的相似性。

虽然热现象是儿童在日常生活中常常能够觀察到的现象，但是热概念却是儿童以及成人在学习和理解上常常会认识错误的概念：研究儿童对热概念进行概念转变的过程既有利于了解人类对于此类概念的朴素认知，又能够为教育工作者促进儿童进行概念转变和形成科学概念提供一定的理论指导。国内对于此类概念尚没有系统的研究，国外研究仅考察了儿童对于声概念的理解从物质树到过程树的转换。还未涉及其在过程树的各个枝节之间的转移。本研究试图以Chi等人近期的理论阐述为指导，借鉴和改进Mazens和Lautrey（2003，2004）对声和热概念进行研究时采用的实验范式来考察一、三、六年级的儿童对于热概念的本体论区分及概念转变的水平，研究假设一年级儿童主要将热理解为一种物质，还未发生从热概念的“主干变换”：三年级儿童正在从热的物质理解向过程理解过渡，在进行热概念的“主干变换”：六年级儿童基本构建了热的过程模型，但在自发过程的理解上还处于过渡阶段，即完成了热概念的“主干变换”，正在向“枝节转移”迈进。

2.方法

2.1被试

从北京市海淀区某小学一年级、三年级、六年级学生中各抽取18名男生和18名女生参与实验。其中有2名一年级女生、1名三年级男生和1名六年级男生未能完成实验程序，实际有效被试为104名。其中一年级学生的平均年龄为7.14岁，标准差为0.3岁：三年级学生的平均年龄为9.21岁，标准差为0.5岁：六年级学生的平均年龄为12.11岁，标准差为0.44岁。

2.2研究材料与程序

本研究设计了三个与热有关的物理任务情境来测量儿童对于热概念的朴素认知水平。任务情境一包含用于考察儿童是否能够理解热是一个非物质概念的2个题目，任务情境二包含用于考察儿童是否能够理解热是一个非物质概念的1个题目和儿童是否能够理解热是一个过程概念的3个题目，任务情境三包含用于考察儿童是否能够理解热是一个自发过程概念的2个题目。

任务情境一由1幅图片构成，考察当儿童将热误认为是物质时，是否认为“物质热”具有“重量属性”和“颜色属性”。这2道题目改编自Mazens和Lautrey（2004）通过将勺子放人热水中加热的研究范式，为了避免学生认为将勺子取出时带出了水而导致重量增加，本研究将热源改为火堆直接加热：同时为了避免塑料勺子和铁勺加热时容易产生颜色变化，本研究将被加热的勺子设定为陶瓷质地。任务情境二由2幅图片构成。考察当儿童将热误认为是物质时，是否认为“物质热”具有“实体性”，即错误信念中热是由物质构成的因此无法穿越固体。同时，这两幅图片也用于考察儿童将热当作过程概念来理解时，是否认为热具备速度属性和方向属性。其中，对于速度属性的考察使用了2道题目，分别是距离相等和距离不等两种情况中儿童对热在传递过程中所花费的时间长短的判断。以上的4道题目均改编自Mazens和Lautrev（2003）对儿童关于声概念的相应属性进行考察时所采用的题目。

依照Chi概括出的过程树下的直接过程和自发过程两个子类别概念之间的本体论属性上的差异，结合小学儿童认知发展的特点，在任务情境三中设计2幅图片，考察小学生对于热作为一个自发过程概念的理解程度。Chi（2005）的理论从组成成分水平上的相互作用方式和组成成分与模式之间关系两个角度对直接过程和自发过程之间的差异进行了总结，共十种。排除了必须引入分子、原子等概念才能理解的属性后，本研究希望考察小学生是否能够认识到热分子的运动与热整体的运动趋势之间具有的间接关系属性，在题目设计中体现在儿童是否能够正确判断出一个能够传递热的铁棒在失去部分之后仍然能够导热：同时，本研究还希望考察小学生是否能够认识到热分子的运动与热的整体运动趋势之间的关系是平等的，在题目设计中体现在儿童是否能够正确出判断粗的实心铁棒和细的实心铁棒在导热时的速度是相同的。

2.3施测

6名主试经过严格的培训，要求他们遵照给定的程序进行。地点选在小学的一间大教室里，可容纳三对主试与被试同时施测且互不干扰。主试与被试采取面对面的坐姿，在桌上摆放有刺激图片、作答图片和笔。对每位学生的施测均采用固定的顺序，每个问题最多可向被试重复3遍。除关于热的运动轨迹的题目以图示的方式作答，其余均为言语作答，答案用统一的表格由主试当场进行记录。每位学生接受施测的时间为15-20分钟。

2.4计分方式和数据处理

每道题目回答正确或最为接近科学认识计1分，回答不完全正确或较为接近科学认识计0.5分，回答错误或离科学认知差距很大则计0分。对于“物质热”相关题目的计分则采用反向计分的方式，得到的是学生关于热的非物质性的认知能力。在考察学生对于热作为一个过程概念来理解时，对应速度属性的两道题目完全回答正确记1分，否则计0分。考察学生将热作为某一种概念来理解时的合计分为这种理解所对应的所有题目得分的平均值。

依据前述计分方式对三个年级的学生在每种热概念理解水平的整体认识情况，使用SPSS15.0进行描述统计和方差分析。为了进一步了解可能的发展差异的来源，又对三个年级的学生在每种热概念理解水平下对不同属性上的认识差异进行描述统计和卡方检验。

3.结果

3.1对热概念的三种理解水平的年级差异分析

三种热概念理解水平按照上面提到的计分方式计分，各年级学生在热概念三种理解水平上的得分情况和方差分析结果见表1。结果表明。在热的非物质概念理解水平层面，一年级、三年级和六年级学生之间存在显著差异，事后分析发现六年级学生的理解水平显著高于一年级和三年级学生、三年级学生的理解水平也显著高于一年级学生：在热的过程概念理解水平层面，一年级、三年级和六年级学生之间存在显著的差异，事后分析发现六年级学生的理解水平显著高于一年级和三年级学生、三年级学生的理解水平显著高于一年级学生：在热的自发过程概念理解水平层面，三个年级之间存在显著的差异，事后检验发现这种差异仅体现于一年级和三年级学生以及一年级和六年级学生之间，在三年级学生和六年级学生之间不存在显著差异。

3.2各年级儿童对热的非物质属性的理解程度分析

如果学生将热作为一个物质概念来理解时，各年级儿童中认为热是“有重量”的比例分别是：一年级9人（26.5%）、三年级7人（20%）、六年级2人（5.7%），X2（2）=5.46，p=0.065，说明小学生在热的“重量属性”认知的年级差异达到边缘显著的水平。各年级儿童中认为热是“有颜色的”的比例分别为：一年级15人（62.5%）、三年级7人（20%）、六年级4人（11.4%）。X2（2）=10.53，p=0.005，说明在热的“颜色属性”的认知上具有显著的年级差异。各年级儿童中认为热具有“实体性”的比例分别为：一年级21人（61.8%）、三年级16人（45.7%）、六年级5人（14.3%）；有儿童认为热具有部分“实体性”，即热只能穿过比较薄的或比较软的物质。其所占比例为：一年级13人（38.2%）、三年级16人（45.7%）、六年级13人（37.1%）。对年级和“实体性属性”的认知类别进行卡方检验，X2（4）=34.65，p=0.000，说明在热的“实体性属性”认知上具有显著的年级差异。

3.3各年级儿童对热的过程属性的理解程度分析

速度属性是将热作为一个过程概念进行理解的基本属性之一。能够认识到热在空气中传递，距离不同所需的时间不同，距离相同所需要的时间也相同的一年级儿童为32人（94.1%）、三年级34人（97.1%）、六年级34人（97.1%）。在这一属性上各年级之间不存在差异，X2（2）=0.57，p=0.753。热作为过程概念的另一个重要属性为其运动的方向性，儿童对于这种方向性的认知分为以下几种：只能朝向有人的地方、只能朝向上方、直线指向四面八方、以一种波浪的形式朝向四面八方、向波纹一样扩散到四面八方。按照对热运动的理解趋于科学的程度，我们将其分为三种类型，科学性依次升高，前两种回答为“单一方向类”，持这种认识的一年级儿童20人（58.8%）、三年级10人（28.6%）、六年级0人；中间一种为“宏觀多方向类”，持这种觀点的一年级儿童10人（29.4%）、三年级18人（51.4%）、六年级25（71.4%）；最后两种答案为“微觀多方向类”，持这种觀点的一年级儿童4人（11.8%）、三年级儿童7人（20%）、六年级儿童10人（28.6%）。对年级和方向属性的认识类别进行卡方检验，X2（4）=38.06，p=0.000，说明小学生在热的方向属性的认知方面具有显著的年级差异。

3.4各年级儿童对热的自发属性的理解程度分析

在儿童对于热作为一个自发过程的分子热运动与热的整体运动趋势间的间接关系属性的认识中，有三种类型的答案，科学性依次降低，分别是：（1）失去部分仍能导热，持这种觀点的一年级儿童7人（20.6%）、三年级25人（71.4%）、六年级29人（82.9%）；（2）失去部分不能导热，持这种觀点的一年级儿童20人（58.8%）、三年级10人（28.6%）、六年级6人（17.1%）；（3）完整也不能导热，持这种觀点的一年级儿童7人（20.6%），三年级和六年级0人。对这三种类型的认识与年级进行卡方检验，X2（4）=36.49，p=0.000，说明儿童在热的分子运动与热的整体传递趋势间的间接关系属性的认知上具有显著的发展差异。

在儿童对于热作为一个自发过程的分子的热运动与热的整体运动趋势间的地位关系属性的认识中，有四种类型的答案，科学性依次降低，分别是：（1）无论实心体粗细导热速度一样快，持这种觀点的一年级儿童0、三年级6人（17.1%）、六年级7人（20%）；（2）细的实心体导热速度快，持这种觀点的一年级儿童15人（44.1%）、三年级19人（54.3%）、六年级23人（65.7%）；（3）粗的实心体导热速度快，持这种觀点的一年级儿童17人（50%）、三年级10人（28.6%）、六年级5人（14.3%）；（4）实心体无法导热。持这种觀点的一年级儿童2人（5.9%）、三年级和六年级均0人。对这四种类型的认识与年级进行卡方检验，X2（6）=12.25，p=0.002，说明儿童在热的分子运动与热的整体流动趋势间的地位关系属性的认知上具有显著的发展差异。

4.讨论

从热概念的三种理解水平的年级差异分析结果来看，三个年级的儿童的确存在着发展性的差异，这种差异主要体现在一年级儿童、三年级儿童和六年级儿童在热的非物质概念和过程概念理解程度上的递增。在热的自发过程概念的理解上。虽然三年级和六年级儿童比起一年级儿童有了明显的进步，但是就本研究所考察的两个属性上他们均未达到掌握的程度，且两个年级的儿童之间没有显著的差别。

在一年级的儿童的朴素热概念中，热仍然是一种物质。虽然大部分儿童不再认为热具有重量和颜色，但仍然坚持热的实体性。将热视为有重量和颜色的儿童可能会受以下现象影响：日常生活中“暖气”“冷气”之类的口语化词语让他们误以为“热”一样是一种“热气”（黄希庭，杨义，刘宗华，1980；方格，方富熹，刘范，1984）；儿童将“热”与阳光相混淆或与物质受到加热时颜色的变化相混淆，认为阳光的颜色或物质变化后的研究就是“热的颜色”。半数以上的一年级儿童很难理解热能够“穿过”物体。这与Mazens和Lautrey（2004）在声音和热的对比研究中得出的结论是一致的，在他们的研究中有很多德国二年级儿童存在这样的认识，时间和空间是运动着的物质存在的基本形式，一年级儿童虽然能够理解热的传递是需要时间的，但本研究的发现并不支持认为他们的朴素热概念是一个过程概念。黄希庭、方富熹、方格等人的研究表明：5-7岁是儿童时间认知发展的飞跃期（黄希庭。杨义，刘宗华，1980；方格，方富熹，刘范，1984；林泳海，1996）。在本研究中一年级儿童的平均年龄已经超过7岁，他们能够正确判断出实验情境中不同距离的孩子感受到热的快慢不同不足为奇，根据情境一的实验结果，可以推断，儿童所理解的速度是热作为物质移动的速度而非热传递的速度。同时，在本研究中有过半数的一年级儿童还不具备热过程的方向属性可以作为以上论断的佐证。在对热的方向属性的认识上，58.8%的一年级儿童认为热的运动是指向单一方向的，其中有13人认为热是向上运动的，7人认为是指向人的。与Mazens和Lautrey（2004）的研究结果类似的。我们发现部分一年级儿童仍然会有类似“泛灵论”的想法，认为热的方向会偏向人：而在Mazens和Lautrey的研究结果中未出现的热只能向上运动的情况，则可能是由于本研究所选取的是不同的发热源。在Mazens和Lautrey的研究中所选取的热源为暖气而本研究所选取的是篝火，篝火这种热源可能使儿童将火焰的方向或者烟的方向当作了热的运动方向，其概念模型仍然属于物质实体。

在三年级儿童的朴素热概念中，物质概念和过程概念的属性并存。绝大多数三年级的儿童（80%左右）已经不再认为热有“重量”、有“颜色”了。几乎所有三年级的儿童仍然将“热”看做一种无法“穿过”其他固体的“物质”，其中一半儿童认为热无法“穿过”任何固体，另一半儿童认为它只能“穿过”比较软或者比较薄的固体。在Mazens和Lautrev（2004）关于8岁儿童在热概念和声概念的认识连续性研究中，66.2%的儿童认为热无法“穿过”任何固体，20.8%的儿童认为热能否“穿过”一个固体与其硬度有关。虽然本研究中三年级学生的平均年龄在9岁左右，他们在热的非实体性属性方面的认识与Mazens和Lautrey（2004）研究中8岁儿童的认识并无本质差别。在对热的过程概念的理解上，几乎所有三年级儿童都能够正确认识到热在运动时的速度属性，超过半数的三年级儿童能够正确认识到热的方向属性，明白热的扩散方向是指向四面八方的，所以我们认为三年级儿童的朴素热概念中基本具备了过程概念的属性。在热的自发过程属性方面，大部分三年级儿童能够认识到即使金属棒缺少了一部分，它依然具备导热的功能，热仍然能够从金属棒的一端到达另一端，这说明将近一半的三年级儿童能够认识到热分子运动与热的整体运动趋势间的间接关系属性，但是这种认识是否真的是基于微觀水平与宏觀水平间的仍然有待进一步的考察：只有少数儿童会认为两个金属棒能够同时将热从一段传向另一端，这说明儿童或许还不能认识到金属棒每一部分所具有的地位是一样的，这样的结果也可能受到儿童一般认知水平发展的限制，三年级的儿童还处于皮亚杰认知发展阶段中的具体运算阶段（弗拉维尔。米勒，米勒，2002），这可能会对儿童完成这一任务造成困难。

六年级儿童的朴素热概念中，热已经接近一个过程概念了。六年级的儿童中已经很少有人（5%-15%）认为热具有诸如重量、颜色以及实体性这样的物质属性了，这说明大部分这个年龄段的儿童已经不再把热归人物质树的类型之下了。六年级的儿童基本上全部正确掌握了热作为过程概念所具备的时间和空间两方面的属性，他们不仅能够认识到热的扩散是指向四面八方的，一些儿童还对指向四面八方这一较为粗略的模型进行了精细化加工，这种认识似乎带有了一些微觀世界物质运动的色彩。在他们画的轨迹中使用了水波纹状的线条，虽然热运动的科学模型并非如此，但这与简单的直线或折线运动已经有了很大的差别。六年级儿童在回答热作为自发过程类概念属性的题目与三年级儿童差别不大，认为热会同时从金属棒的一端传向另一端的儿童做出的解释为两个金属棒的材料和长度都一样，他们的传热速度也应该一样。这样的解释并非基于微觀粒子运动的。但此阶段儿童所具有的形式运算的能力对理解热分子运动与热的整体运动趋势间的间接地位属性是有帮助的。

在不引入分子概念的前提下，对小学儿童进行热、声、光等较为抽象的概念进行考察难度较大，从六年级儿童对情境三中题目的回答情况来看，将热概念从普通的过程概念枝节向自发过程概念枝节的转变在小学阶段发生的可能性不大，这与小学儿童的一般认知发展水平和相关知识的拥有程度有关。因此，本研究仅验证了Chi（2005）的概念转变理论的前半部分，对于后半部分的验证或许需要引入分子概念并选择年龄更大的儿童甚至成人更为适合。

三年级简单实验范文第5篇

三年级上科学教学计划【一】

一、教材分析：

教材的内容安排在生命科学方面有所侧重。在科学知识方面，1～5单元主要涉及了《标准》的内容标准中生命科学和物质科学的部分。第6单元是综合性单元，试图从学生生活中最为熟悉的“事物”入手，引发一系列的学校活动。在科学探究方面，考虑倒三年级学生的生理和心理发展水平，还不可能从事较为独立、完整的科学探究活动，出于科学探究始于细致观察的特点，教材将着重点放在发展学生的观察能力和对科学观察的理解之上。全册是以学生有系统的观察活动为主线展开的，尽管各个单元的学习内容、观察对象不同，但在活动的设计上充分考虑了观察能力有步骤、有计划地发展。教材综合性地考虑了科学探究方面诸多能力的培养。为了发展学生的科学判断能力，教材还充分体现了对观察记录和报告撰写的重视。全册教材自始自终都强调了学生的亲身经历和体验。教材在活动设计中，还有意识地安排了多项环境保护的内容，力图从多方面促进学生情感、态度、价值观的发展。

二、对所教学生的分析：

小学科学三年级上册所使用的年级有一个，是三年级。我班共有学生30多名，男女学生人数相当。学生普遍的特点是比较活泼，思维较活跃，好奇心较强。女生普遍比男生遵守课堂纪律，但男生普遍比女生爱动手，爱发言。通过教师观察，该班级的学生对科学课的知识掌握程度差异较大，部分学生动手实验的能力不强。本学期，需要在科学课堂常规养成，科学学习兴趣，动手实验操作等方面加强教学，获得进步。

三、教学目标：

1、通过对大树的观察，经历一次真正的科学观察活动的过程和体验；经历用自己的方法对观察到的内容进行描述的活动过程；经历简单的对树叶的颜色、形状、大小等属性的观察、比较活动过程；经历对一片完整的叶的各组成部分的观察和描述过程；获得对一片完整的叶的组成部分的认识；经历用简单的文字、图画等记录自己的观察结果。初步体会到科学观察需要细致，讲求方法；并在一系列的观察描述活动中获得自信。

2、引导和推动学生开展寻访调查小动物的活动；鼓励学生亲近和关注周围环境中的小动物，在课外或校外进行一些观察研究小动物的活动；并以活动经历和体验的形式进行爱护小动物、珍爱生命、保护生态环境的教育。

3、组织和指导学生在课堂教学过程中经历一些基本的观察活动过程：经历对小动物进行简单的观察和描述的过程；经历初步的按一定顺序观察及动态观察、细节和痕迹观察的过程； 经历简单的比较观察的过程； 经历初步的小动物身体大小的比较和测量过程；经历初步的在观察活动过程中提出问题，发现更多观察内容的过程；经历解决观察活动中的问题，尝试不断改进观察方法的过程。

4、组织和指导学生在有结构的观察活动中，获得关于动物的观察特征、分类特征、动物的多样性、动物的运动、动物和食物、动物和环境、环境保护等多方面的丰富的直接认识。鼓励学生在此基础上，联系来自其他渠道的信息，发展自己的认识。

5、能有顺序、有目的、仔细地观察。 运用看、摸、听等多种方法进行观察，综合运用感官感知事物。

6、能用文字、图画、表格等多种形式记录和呈现观察结果。和同学交流，相互评价观察结果。

7、能查阅资料，了解人体的有关问题。

8、初步了解人的身体由头、颈、躯干、四肢几部分组成，左右对称。人的身体是一个统一的整体，在生命活动中，各部分是互相密切配合的。人在生长发育的过程中，身高、体重、胸围、身体各部分的比例等，都在发生变化，脑、心、肺等器官的功能都在增强。

9、手有感觉的功能，手的灵巧与它的构造有关。

10、眼、耳、鼻、舌、手（皮肤）是重要的感觉器官。眼睛比其他感官接收外界的信息多。

三年级上科学教学计划【二】

本册教材遵循《新课程标准》的要求，在内容的选编上贴近儿童的生活实际，顺应现代科学技术的发展，以基础性的、浅显的科学活动作为学生探究活动的主题，同时注重对科学探究、情感态度与价值观、科学知识的整合。以小学生的生活经验为主要线索构建单元，做到了“生活经验”引领下的内容综合化。为让学生在新的教育理念下发展自己的科学探究能力,特做计划如下：

一、所教年级学生现状分析

本学期三年级学生共107人，两个班。这些学生是新课改的第一批学生，视野虽然比较开阔，但是，在对基础知识的掌握以及听课的技巧相对不如课改前的学生。课堂上看来很活跃、很热闹，但是学生对问题的深入思考方面却非常缺乏，动手实验时，常常是在为了玩而玩，而不是有计划有目的的去玩，想出办法了再玩。因此学生课堂上常常表现的是玩完后，一问三不知，因此针对这种情况，本学期的科学课要对学生进行科学启蒙教育，要对学生主动探究科学知识的能力进行专门的训练，发展学生们的爱科学，学科学、用科学的志趣和能力，在本学期中我要从抓学生的综合实践能力入手，在小制作、小种植、小实验小调查、小操作等方面入手，结合科学课的新课程标准，合理的运用电教媒体，创造性培养学生的科学探究能力和创新精神。努力培养学生的创新思维和创新能力。把科学课的新课程标准落实到科学教学中去，使科学教学进入到一个走进新课程改革的新时期。

二、本册教材的知识系统和结构

本册书25课。从知识方面可以分为六个方面：

1、科学在我们身边：（1---5）课，以学生玩玩具的生活经验为线索展开，拓展到了解身边熟悉的、常见的事物，教材中设计了丰富多彩的学生感兴趣的探究活动，通过亲历活动，使学生“走近科学"，初步感悟到身边处处有科学，生活离不开科学的道理。

2、我们怎么知道：（6---9）课，以“学生对身边事物已有的观察、认识”为引领，进一步认识身边的物体，解释观察到的现象，探索其中的奥秘，初步掌握科学探究的基本方法、步骤，为学生亲历科学提供一把入门的钥匙。

3、天气与我们的生活：（10--14）课，以“学生对天气的亲身体验"为线索，进行观察、记录、整理、制作等探究活动，增强学生观察身边科学现象的意识，培养学生乐于探究身边常见科学现象的情感，意识到探究科学可以从身边的科学现象入手。

4、水的科学：（15---19）课，以‘‘学生对水已有的认知"为线索，通过让学生了解自然界中水资源的分布、欣赏自然界水体的美丽、了解水的三态、认识水中物体的沉浮、进行水的多少的比较、认识水的压力等各种探究活动，层层展开，逐步推进，使学生亲历科学探究的过程，体验科学探究的基本手段和方法，了解、认识水的特点。

5、秋去冬来：（20--23）课，一观察秋冬季动植物和星空的变化为指向，引领学生 亲历中长期科学探究活动的过程。

6、研究与实践：（24、25）课，以“学生对玩具的认知’’为线索，引领学生尝试自主运用已经掌握的科学探究方法和已有知识，解决生活中形象、直观的具体问题，包括较为简单的器具的拆卸与组装，简单工作原理的探究，中期的植物种养，植物外部特征与生长情况的观察，以及生活中其它与儿童成长密切相关的问题的初步调查、了解等，初步培养学生“模仿与制作’’、“拆分与组合’’的动手能力，及认真细致、善于思考、善于动手实践的科学态度，使学生意识到科学技术与社会的密切联系。

三、本册教材的教学目的、重点、难点

目的：从科学课特点出发，以“学生的生活经验"为线索切入到基础性的、规范的科学探究活动之中。教材主要围绕“走近科学”、“亲历科学"、“自主探究”三个专题选择内容，遵循儿童的生理、心理特点，既注重知识的传授，更注意探究能力的培养，使学生在独立操作中观察、思考，提出问题，并解决问题，培养学生的创新精神和实践能力，使学生有爱科学，学科学、用科学的志趣和能力。

重点：《我们怎么知道》、《天气与我们的生活》、《水的科学》、《秋去冬来》四个单元。

难点：使学生以自主体验为手段，以科学探究为核心，亲历科学探究的过程。探究能力、情感态度与价值观及科学知识各有侧重，且由易到难，逐渐上升。

四、主要教学措施与教改思路