国内文学常识

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国内文学常识范文第1篇

[关键词]文学理论课程；教学；诗学；开放

[中图分类号]G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04

文学理论课程是汉语言文学专业的重要课程，承担着将文学从现象上升为本质，培养学生文学鉴赏、批评、进行理论思考的任务，长期以来，文学理论课程陷入了教师难教、学生难学的困境。不少学者提出诸多对策：有从教材编写角度进行反思①；有从中文学科角度指出“当前中国语言文学专业教学存在的问题，是过分注重‘概论’、‘通史’的教学，而不注重经典原著，特别是古代经典原著的阅读与教学”〔1〕；还有从培养目标、教学目的和教学理念等方面进行探讨②；与此同时本质与反本质主义论争此起彼伏③，文学本质争论却未进入文学理论课程教学的探讨中，形成文学理论界论争如火如荼，课程探讨置身事外的“奇观”。笔者认为对文学理论课程的探讨离不开对文学理论的反思，只有将相关争论引入文学理论课程探讨中，方能厘清和解决问题。

学科定位、教材编著、教学活动是文学理论课程的三个核心，是“三位一体”的，共同构成了文学理论课程的“阿基米德点”。学科定位直接决定、塑造着教材编著和教学活动的展开。学科定位是对自身特质的界定，只有确定了此才能展开教材编著，由此在教材基础上进行相关的教学活动。学科定位是先在的，决定了该学科的知识核心，教材是围绕此构建的知识谱系，教学活动则是该谱系的传承与自我增值，三者缺一不可。应该看到，文学理论课程的困境是普遍而非偶然的，只有从现状出发，反思旧“阿基米德点”，催生出新“阿基米德点”，方能脱文学理论之困。

一、旧的阿基米德点

1.窄化与散乱的学科定位：

文学理论又称文艺学，1949年后从苏联传入，是我们学习苏联的结果。就西方传统而言，无中国意义上的文艺学或文学理论，只有如亚里士多德《诗学》所研究的广义诗学，包括音乐、绘画、雕塑、建筑、诗、演讲术等即艺术，塔塔尔凯维奇指出：“在古代的希腊，‘艺术’一词适用于每一件运用技巧完成的作品，也就是依照常规与法规所产生的作品。”〔2〕P82此概念到18世纪“巴多列出五种美术——绘画、雕刻、音乐、诗歌与舞蹈——并且还加上了两种相关的艺术——建筑与雄辩。这个名单不久便获得了公认，不仅是美术之概念被建立了起来，而且它们的名单也就是美术的系统，也被建立了起来”〔2〕P23，后世对艺术的看法在此基础之上略有损益。相较而言，我国的文学理论在范围上较窄，它不研究音乐、绘画、雕刻、舞蹈等，只言“研究文学及其规律的学科统称为文艺学”〔3〕P1，文学也只是指经典文学作品。本世纪初国内有学者提出文学理论边界应该移动，却只将文学从狭义拓为广义，未从本质、种类上对研究范围有所变更。

学科定位窄化切断了文学与其他相关学科的血脉联系，使原本活泼、新鲜的审美现象沦为僵死的教条，学科之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”成了应有之义，有学者指出：“汉语言文学专业各门各类课程的细分和自我封闭达到了令人触目惊心的地步，往往是搞中国文学的不了解外国文学的发展和动态、搞古代文学的不了解现当代文学发展动态、搞文学的不了解文学理论的发展动态，反之亦然”。〔4〕成因固然离不开教师的自身知识结构，却也暴露出了文学理论课程定位的窄化，导致了自身知识的空疏。

学科定位窄化切断了相关学科的血脉联系，导致了文学理论课程在教学计划中的散乱，不少高校将文学理论课程放在大学一年级。我国现行高考体制下，学生不可能广泛阅读大量文学作品，更无相关文学积淀。在这种条件下，将文学理论这样要求有较深的文学积淀和理论思考的课程放在大学一年级，真是天方夜谭！有老师认为将文学理论课程放在大学一年级，有助于学生的学习，理由竟是：学会了理论，好读作品。仿佛后面的阅读都只为了印证先前的理论，所有作品都为理论而存在。这与学哲学记结论有何差别？学科定位的模糊使课程设置成了任人任意摆弄的“拼盘”，使学科间应有的逻辑勾连消失得无影无踪。

2.封闭的教材：

教材是一门学科的基础，传授给初学者该课程最一般性知识，使初学者能快捷地知晓、掌握本门课程的基本问题和学术前沿，是该学科的知识谱系，是该学科最简明、扼要的叙述。就国内使用的文学理论教材现状而言，封闭性是其共同特征，主要突现为：

（1）绝对的真理观：文学理论教材有着较强封闭性，陶东风先生曾言“当大学文艺教学中一元、绝对的真理观与认识论得到了体制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成为压抑性、排他性的知识与话语霸权……本质主义的文艺学知识以及僵化的教学——评估——考试体制导致了文艺学的研究与教学人员思维方式的僵化。”〔5〕P18不少教材编著者认为文学理论教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持传统之主观与客观相一致的真理观早已被扬弃，正如刘象愚等先生所言：“所谓真实，其实只是人们对真实的看法，有什么样的‘真实观’，就会有什么样的真实，所谓惟一的客观的真实其实并不存在……人们不能将自己的真实观当作唯一的真实，而将所有与自己的真实观不吻合的文学全部当作‘虚假’而加以排斥或拒绝。”〔6〕P6

“真实”如此，真理更如此，当我们不断沉迷于理论时，忘却理论本身只是一种假设，一种达到本质的“脚手架”，诚如汪丁丁所言“黑格尔在《逻辑学》导言里指出：科学由以出发的那套公理体系，是科学无法证明的，故只好求助于人心的共识，即‘常识’。可是，常识无法提供‘真理’。后者是确定性的，前者则可对可错。于是，科学因前提的不科学而成为不科学。对此，黑格尔提出的解决方案是建构一个从问题的核心出发加以循环论证的体系。如同一群盲人，既然他们当中的任何一个都无法确定地指出大象的样子，那么，为什么不采取盲人之间广泛对话的方式呢？围绕‘大象’这一问题的核心，通过‘对话’—— 与‘辩证’分享同一个希腊词根——循环往复并且不断上升，从而可以趋近那个真实的‘象’。”〔7〕P54

人类知识如此，文学理论教材亦如此，我们在编著文学理论教程时，应将这种诚实传授给学生，它是我们文学理论不断自我更新的根源，认真考察国内文学理论教材时我们却发现，众多文学理论教材仍沉溺于提供绝对真理，忘记了真理只是我们对“真理”的“意见”。

（2）封闭的知识结构：卡西尔曾指出“我们的确一方面看到近世自然科学不断从简单的元素或质点开始去追问事物的‘理由’或‘原因’，而却对只谈形式结构的理论表示高度怀疑。另一方面人文科学在沉吟于系统性的形式结构的对比之余，却对其系统的起源问题讳莫如深。”〔8〕P20—21文学理论教材亦如此，当我们沉溺于各种体系理论的建构，表述各种相关理论知识时，忘却对来源进行探究。教科书中不乏文学发生、文学本质等章节，却缺乏对文学来源追根溯源式的探问，结果是我们的文学理论只会就事论事、随波逐流，向上不能达到对文学规律的把握，向下不能解释具体的文学作品和文学现象，只沦为僵死的教条。

封闭知识结构还表现在对知识等级性的遗忘上，必须明确一点，人类知识的产生本身具有等级性，体现为下一学科的合法性由上一级学科保证，即“不同学科的真理有高下之分，低级学科的真理缺乏充分的根据，它只能借助高级学科的真理来确定自身的真理。而最高学科的真理则一方面能确定其他学科的真理地位，另一方面又不需要任何其他学科的真理来确定自己的真理地位，换而言之，它或是自明的，或是可以自证为真的，或是根本无需证明。”〔9〕真理等级观历史上有不同建构核心，这种等级制度始终存在，虽在现代主义哲学中遭遇困境，作为历史性先在，人类知识曾经被这样规划，无论合理与否，必须将其作为先在结构加以接受，这是理解的前提。

文学理论学科也存在着这种真理等级观，从文学始呈现为：文学——文学理论——美学——哲学——第一哲学（形而上学）结构，可称之为知识之树。这种真实存在的学科层级在现代经历了尼采所言的“拉平”，它使各门学科之间原先的高下、隶属关系变为平行、独立。这必然斩断了其“源头活水”，从内在方面造成了文学理论的封闭性。上文从学科定位角度指出了这种封闭性，此处则从根源上予以深化。

3.僵化与流俗的教学活动：

教学活动是教师——教材——学生三位一体的互动，是整个知识传授中最重要的环节。就现状而言，文学概论教学活动日益陷入僵化与流俗之中。它不仅仅包含教材编著的封闭性、知识僵化上，还表现在教师在教学活动中不对相关学科知识穷根溯源，只满足于照本宣科；不是培养学生对本门课程的探究兴趣，而是扼杀学生的求知欲。在教学活动中，由于教师视域、学养的不足，使得教学活动中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的错误得不到有效批判，更谈不上培养和锻炼学生的批判性思维。

以往，在教学活动中我们偏重知识传授，忽略了对学生情感、心灵的塑造；偏重于建构体系，忽略了对体系本身的质疑，结果是学生得到的是大而无当、充满了宏大叙述的“知识”，扼杀学生的灵性，无怪乎李泽厚先生指出现在文艺理论“摧残人才，很多有天分的人，被磨得没了”。〔10〕P44

文学理论教学如不以文学作品为根基，不致力于文本的细读，从中升华出文学理论，再用经典作品来检验、完善，只能产生大而无当的概论和僵死的教条。更可虑的是，大多数学生不可能终生从事文学理论的研究，他们对文学理论的认知，必以大学课堂上的印象为主，如果我们教授的是上述僵死的文学概论，必然导致其对文学理论的轻蔑。假以时日，这种轻蔑会导致文学理论的社会影响力不断萎缩，文学理论为了抵抗这种趋势，必然会将自身边界扩大，即“今天占据大众文化生活中心的已经不是小说、诗歌、散文、戏剧、绘画、雕塑等经典的艺术门类，而是一些新兴的泛审美泛艺术门类的活动。如广告、流行歌曲、MTV、KTV、电视连续剧、网上游戏乃至时装、健美等。”〔11〕

笔者认为，这种扩容实质在于文学理论的自身危机，正如西蒙指出垃圾文化即大众文化“无一不是古典文化在当代新现实中的翻版。”〔12〕P2通俗或大众文化本身只是变了形或被降解的精英文化或对文学经典的降格与戏仿。如果我们能够将文学经典研究通彻，大众文化的研究自可举一反三，毕竟文学经典中审美经验的沉淀和表达最为充分。

要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德点——对学科定位、教材编著、教学活动进行重新思考，以新“阿基米德点”代替旧“阿基米德点”。

二、新的阿基米德点

1.学科定位的广义诗学化

文学理论课程定位上，不要求在学科定位上做全面调整，而应有广义诗学眼光和背景，注重学科间的勾连，从更广的审美现象出发，对其进行概括和归纳，克服课程设计上各自为政、凌乱散化状态，从广义诗学角度整合相关课程。具而言之，文学概论课程应成为文学课程和文学批评课程的总结和集大成，以中国现当代文学、中国古代文学、外国文学等课程为根基，沟通中西文论，勾勒出文学的脉落史，培养对具体文本的细读能力，使之成为上述课程的逻辑汇合点，整合其他相关课程，给学生提供一个完整、自洽的知识体系。

2.溯源、开放性文学理论教材的编著：

文学理论教材封闭性主要肇始于：绝对真理观和封闭性知识结构。20世纪西方文论与19世纪及以前的文论截然不同，如用地震震级表示则它属于“推倒了我们的信仰和观念中最稳固和最坚实的东西，把属于过去的广大地域夷为废墟。它怀疑整个文明或文化，并疯狂地另起炉灶，这就是第三级地震。”〔6〕P25

20世纪西方文论属于颠覆一切的震级，与过去截然不同，我们编著教材应考虑这一根本性转变。考察国内相关文学理论编著后，会发现大多数教材观点仍停留在19世纪及以前，少数教材力图反映20世纪西方文论，却对19世纪及以前的文学理论不屑一顾。目前，国内教材的编著，要么执旧即偏向于19世纪及以前的文学理论，要么趋新即沉迷于现代主义和后现代主义文论，忘记了二者相互内在的逻辑勾连，呈现出断裂趋势。20世纪西方文论全面颠覆了19世纪及以前的文论传统，却仍以其为参照系，没有对19世纪及以前文论的研究，要全面、完全理解20世纪文论是困难的。笔者认为文学理论教材应该反映和兼容20世纪文论，详参笔者的《断裂与融合》一文，其结果必然打破绝对真理观在教材中的统治，使教材呈现溯源和开放态势。

打破知识封闭性必须有以下两个基点：一是重新认识理论，教学中理论往往被神圣化，被视为真理。这不符合理论本身的特性，理论从其本质上而言是人对事物的一种设想，是人类认识世界的工具，理论有潜在公设和应用范围，如果对其公设进行不同思考，必产生不同理论，可以说理论就是用来回答这门学科根本问题的，它将这些思考回答通过一条列的方式整理成系统，通过系统本身来保证其真值，一旦对其根本问题产生不同的回答，则原本建构的知识大厦有颠覆危险。

就人文学科而言，最根本的问题虽经过几百乃至上千年研究，仍处于暧昧不明中，比如哲学是什么，人是什么，文学是什么？皆是人类永恒的问题，不同的回答必然会产生不同的知识核心，其通过一系列结构方式形成成体系的知识，有学者指出“文学研究的模式大致可以分为规范型、描述型和反思型三种。”〔13〕他是以研究方法为核心建构出不同知识类型，是对文学研究的再研究，本质上并未回答文学是什么的问题，这种趋势在国内文学理论界有不少认同者，有论者直言“暂且把‘文学是什么’这一问题搁置一旁，存而不论，转而考察‘文学活动’，也即把‘文学活动’作为文学理论最基本的研究对象，把关于‘文学活动’的追问作为文学理论最根本的问题。”〔14〕

这样只能使原来活泼、开放的文学理论陷入封闭和僵化，将文学确定为一种活动，只是一种尝试，并非对文学是什么的最终回答，视为思维方式转变未尝不可，用此置换文学根本问题则不足取，遗憾的是我们常将这种尝试视为理论探索的最终答案，将其作为真理来传授，导致了对文学理论根本问题的遗忘，封闭了由“文学是什么”这一根本问题带来的开放性思考，更可怕的是一旦确定某一核心，就会以其为中心，建构起相关的知识体系后，理论就会进行不断地自我增值，将根本问题遗忘或遮蔽。

笔者认为文学理论根本问题是“文学是什么？”我们可以说文学是人学，紧接着就会回答“人是什么？”这一问题，笔者赞同马丁？路德金的看法“‘人是什么？’这个问题，是任何一个时代所面对的最重要的问题之一。一个社会的整体政治、社会和经济架构，在很大程度上亦决定于他对这个问题的答案。”〔15〕P41文学理论不能回避这个问题，不同的文学理论是对此问题的不同回答，由此亦可标出19世纪及以前与20世纪文学理论的差异。19世纪及以前认为人是有理性的动物，能够通过现象把握本质，20世纪则宣告这种理想的覆灭，高扬了人非理性的一面。应看到现实主义、浪漫主义、自然主义，还是象征主义、荒诞主义、虚无主义等文论差异皆是有对文学是什么的不同回答，背后正是对人的本质即人是什么的重新界定。

因此，笔者认为我们文学理论著作的编著，有必要重新回到文学理论根本问题，从尝试回答这一问题为中心，对文学理论进行细致地梳理，才能使得文学理论教材从封闭走向开放，方能激发和培养学生的兴趣和创造能力。

其二、明确理论限度：文学理论在以文学是什么这一根本问题为核心，梳理不同的理论和知识时，必须标出各种理论和知识的界限，知识的产生就其方法而言“主要是对一类对象中的大量个别事物进行观察实验研究，以此得出这类对象的一般性结论，从而形成从个别到一般的认识，即达到规律性的认识。”〔16〕P122这是一种科学的研究方法，是对大量个别事物的归纳，由于种种限制和归纳的有限性必然决定了所产生的理论不可能涵盖所有事物，波普就指出“在任何特定数量的证据下，所有理论，无论是科学的理论还是伪科学的理论，其数学概率都等于零。”〔17〕P4就有必要对理论的适用范围进行限制。同时，由于人认识能力的局限和理论须接受实践检验，必然决定了任何理论都是未完成的，都是开放的。

因此，我们文学理论教材在编著时应从根本问题出发，对各种理论标识出理论范围和限度，尤其重要的是要注意经典文本的细读，因为缺少了文本的介入，我们的文学理论一方面失去了产生的源头，另一方面失去了完善自身的可能。

3.以心灵为对象的活性教学

文学理论是人文学科，是以人为对象的学科，注重对学生健全人格、高尚情操的培养，由于现代自然科学和社会科学的勃兴，人文科学生存空间日益狭窄，人文科学对心灵的陶冶功能日益置换为单纯地传授知识，遗忘了文学经典著作具有的对人性的净化、陶冶。我们文学理论教学中经常出现了“空对空”的情况：脱离作品空谈理论，有了理论却不能在实践中将以运用。我们须高度重视对文学经典的阅读，它们不仅仅是理论基础和实践对象，更在于“伟大作品给出了关于什么是美好生活、什么是美好德行等紧要问题的深刻思考与解答。”〔18〕P5通过阅读文学经典作品，学生收获的不仅仅是悟性的培养，想象力的丰富，更在于心灵的陶冶，在用理论解读文学经典，用文学经典检验、发展文学理论的过程中，我们收获了鲜活的理论和对人生命运的思考。

课堂是学生接受知识的场所，是心灵与心灵碰撞交流的地方，通过阅读文学经典，解析文学经典，古人今人之间时空距离消失了，有的只是心灵与心灵的对话，这种对话基于对文学作品细读的基础之上，通过互相之间的对话而达成，正如海德格尔对logos的解释一样“是让看某种东西，让人看话语所谈及的东西，而这个看是对言谈者（中间人）来说的，也是对相互交谈的人们来说的。话语‘让人’〔从〕某某方面‘来看’，让人从语题所及的东西本身方面来看。只要是话语是真切的，那么，在话语中，话语之所谈就当取自话语之所涉；只有这样，话语这种传达才能借助所谈的东西把所涉的东西公开出来，从而使他人也能够通达所涉的东西。”〔19〕P38这种对话将有效地启蒙学生的心灵，同时也使文学理论课程的教学告别独白式的“一言堂”，也将有效地打破学科—教材—教学活动的局限导致的封闭性。。

笔者认为文学理论课程有学科定位—教材编著—教学活动构成的阿基米德点有必要从封闭、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈现出开放、活泼的特性，只有从旧的阿基米德点中走出，才能迎得新的阿基米德点，才能有效地走出文学理论课程自身面临的困境与危机。

〔参 考 文 献〕

〔1〕童庆炳.回归文学经典的“教”与“学”——高校中国语言文学专业教学改革的方向〔J〕.安徽师范大学学报：人文社会科学版，2012，（03）.

〔2〕〔波〕瓦迪斯瓦夫·塔塔尔凯维奇.西方六大美学观念史〔M〕.刘文潭，译. 上海：上海译文出版社，2006.

〔3〕童庆炳.文学理论教程〔M〕.北京：高等教育出版社，2009.

〔4〕陆以宏.多重视域中文学理论教学的再思考〔J〕.教育与职业.2009，（27）.

〔5〕陶东风，王南.文学理论基本问题〔M〕.北京：北京大学出版社，2005.

〔6〕刘象愚，杨恒达，曾艳兵.从现代主义到后现代主义〔M〕.北京：高等教育出版社，2006.

〔7〕汪丁丁.情境笔记〔M〕.上海：上海人民出版社，2005.

〔8〕〔德〕恩斯特·卡西尔.人文科学的逻辑（译者序）〔M〕.关之尹，译.上海译文出版社，2004.

〔9〕常健.真理的等级论与交互文本论〔J〕.文史哲.2003，（04）.

〔10〕李泽厚，刘绪源.该中国哲学登场了？——李泽厚2010年谈话录〔M〕.上海：上海译文出版社，2012.

〔11〕金元浦.当代文学艺术的边界的移动〔J〕.河北学刊.2004，（04）.

〔12〕〔美〕理查德·凯勒·西蒙.垃圾文化——通俗文化与伟大传统·（译序）〔M〕.关山，译.北京：社会科学文献出版社，2001.

〔13〕王元骧.对于文学理论的性质和功能的思考〔J〕.文学评论，2012，（03）.

〔14〕马大康.面向文学实践的理论转向——关于“本质主义”和“建构主义”的思考.文艺争鸣.2009，（09）.

〔15〕〔美〕马丁·路德·金，霍玉莲.我有一个梦想〔M〕.王婷，戴登云， 等，译.北京：中央编译出版社，2001.

〔16〕王路.逻辑的观念〔M〕.北京：商务印书馆，2000.

〔17〕〔英〕伊·拉卡托斯.科学研究纲领方法论〔M〕.兰征， 译.上海：上海译文出版社 1986.

国内文学常识范文第2篇

国学 文献学 国学教育 文献意识

一、中学阶段“国学”教育的现状及改善目标

国学教育是个系统工程，需要学校教育、家庭教育和社会教育协同配合，但目前国学教育的核心阵地还在学校。然而，当前国内学校教育中的国学教育情势并不乐观，主要表现为：“国学教育”与“应试教育”的不对接（包括国学师资力量的薄弱，合适教材、教学大纲的缺乏等），大、中、小三级教育阶段的国学教育分工不明，此外还有具体教学过程中重形式轻内涵、重目的轻过程、重道德教化轻学术传承等一系列问题。我们认为，这些问题产生的根源除了长期以来形成的“应试教育”惯性之外，还与我们对国学内涵及国学教育目的的定位不当有关。就“应试教育”与“国学教育”无法对接的问题来说，矛盾的根源是现行教学大纲及考试制度对“国学”的无视，同时还有一段时期以来重科学实业轻人文精神的社会价值取向的影响。改变这种状况，需要政府在相关制度、政策及法律法规方面予以关注，但就我国当前经济形势、人口压力及其它社会问题来看，短期内应试教育与国学教育的对接问题还无法解决。

既然无法从上而下进行改革，我们就需要探索自下而上的技术手段，力求在现行政策内革新教育理念、教学方法。我们认为，要改变国学教育中大、中、小三级教育中国学教育分工不明、重形式轻内涵、重目的轻过程、重道德教化轻学术传承这几个问题，首先要明确国学的基本内涵和国学教育的目标任务。我们要认识到国学不仅是历史文献、国故经典和道德精神，同时也是国家学术和文化的传承。国学教育不能仅仅局限在通过经典诵读、仪式复原最终达到精神陶冶或者道德约束力的提升上，还需要将这些有意味的形式融汇到“文化精义”的传承创新上。明确了这两个基本问题之后，我们还需要界定大、中、小三级学校教育在国学教育中承担的任务。我们认为，小学阶段应着意于国学启蒙，可通过经典诵读、国学文献（包括纸质文献和器物）认知来培养学生的国学兴趣，引导学生树立民族文化自豪感；中学阶段则应当着意于国学意识的培养，即在兴趣的基础上有意识地发现语言、文学、哲学、历史等人文学科中存在的问题，养成问题意识，并逐步形成以文献诠释历史及社会生活的思维习惯；高等教育阶段则应将国学意识变成专业的国学实践能力。即能用有效的学术方法、广博的学术视野对国学“辩章学术，考镜源流”，最终实现国学精义的传承创新。从上面的分析我们可以看出，中学阶段上承小学的国学启蒙，下启高等教育阶段的专业学术教育，是国学教育的基础与关键。

我们认为，中学阶段的“国学意识”培养，主要是对国学的“文献关注意识”、“问题诠释意识”以及“文化传承意识”的培养。在这个过程中，我们可以从国学研究的“文献意识”着手。所谓“文献意识”，是人们对文献或文献资源的敏感、重视、获取、利用并加以妥善保存的自觉意识。在国学教育活动中，它要求师生双方自觉建构“辩章学术，考镜源流”的文献精神，养成在国学文献的阅读、研习中自觉运用文献学的方法理论发现问题的习惯。这一特点表明，“文献意识”与“国学意识”在本质上是相通的。

当下，国学热正在兴起，无论国内国外，中华文化的吸引力越来越大，作为国学教育中的关键环节，中学国学教学要积极探索合适路径，切实提升学生的文献意识，为高等教育阶段的专业化国学教育打下坚实的基础。

二、“文献意识”的基本内涵

从文献学视角来看，中学阶段的文献意识培养可从目录意识、版本意识、辨伪意识、训诂意识、辑佚集异意识以及文化贯通意识六个基本方面展开。

1.目录意识

这是一种场域意识，是从目录学角度生发出来的，是国学治学的根基。目录意识强调学习范围的圈定，目的是实现学习过程的层次性、选择性，从而达到事半功倍的学习效果。国学典籍卷叠浩繁，在信息时代，要想穷尽经史子集是绝无可能的，因此圈定学习或者教学范围就很关键，如何圈定，目录就是依据。以“诗学”学习来说，《红楼梦》第四十八回里黛玉与香菱有一段相关对话，也很能说明目录意识在学习中的重要性：

香菱笑道：“我只爱陆放翁的诗‘重帘不卷留香久，古砚微凹聚墨多’，说的真有趣！”黛玉道：“断不可学这样的诗。你们因不知诗，所以见了这浅近的就爱，一入了这个格局，再学不出来的。你只听我说，你若真心要学，我这里有《王摩诘全集》你且把他的五言律读一百首，细心揣摩透熟了，然后再读一二百首老杜的七言律，次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人作了底子，然后再把陶渊明、应，谢、阮、庾、鲍等人的一看。你又是一个极聪敏伶俐的人，不用一年的工夫，不愁不是诗翁了！”

黛玉的读诗之法就是典型的目录学意识，循序渐进、由浅入深地选择性学习，是学问的基本路径。总之，目录意识就是有效地选择学习范围，在经史子集中层递性地择优学习，一方面了解它的目录归属，厘定价值取向，另一方面为研究学习提供信息检索的线索，便于文献传承。

从这个意义上说，目录意识是国学的根基，在国学教学的可能性和方向性上为我们提供了重要依托。

2.版本意识

这是一种选择比较意识，其目的就是“择其善者而从之”。古代典籍历经变迁，转述甚多，版本各异，但经典和真理只有一个，为了实现目录和史源意识的目标，我们必须要有版本意识，将善本作为学习的底本，惟其如此，才不会南辕北辙。

以李白《静夜思》为例，最早得见的是宋本：“床前看月光，疑是地上霜。举头望山月，低头思故乡。”至明代，这首诗又变成了“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”对多数人来说，也许从未关注过这样的变化，我们总是想当然地认为事实就是它现在的样子，至于它形成、流变的过程我们很少关注。但问题是，国学不是一种固定的形态，而是在不断变化中显现出来的。从这首《静夜思》来看，宋本尽管最贴近李白生活的时代，但李白的文采诗风及“仙气”在“看”、“山月”之中被消解殆尽了。另外，从音韵学的角度来说，这两个用词也明显音韵不谐。对国学学习来说，我们不仅仅要诵读它，还需要了解它由宋到明的版本变化，要了解变化出于何种考量，要了解变化之后的好与坏。一定意义上说，“变化”才是国学的实质。因为国学不是死寂的典籍和文字，而是我们创造这些典籍的过程。

总体上说，版本意识就是要求我们尽可能地搜集文献的相关版本，并通过比较探索这些版本变化的轨迹，了解变化的原因并最终确定最初和最合理的版本，只有这样，才能抓住国学的精义。

3.辨伪意识

这是一种“疑古”意识，即在文献典籍的学习中树立一种“怀疑”精神，不轻易地认同文献记录，而是通过目录及版本的梳理，最终在足够的文献获取的前提下对鱼龙混杂的文献去伪存真，最终获取最符合史实信息的一种自觉意识。

在古代典籍中，伪作极多，且作伪形式多样。梁启超《中国近三百年学术史》中关于中国古代伪书的举例，列出确定全部伪作的18种，其它各种形式的伪作50余种。可以说中国古代典籍中不仅伪作多，而且作伪意图多样。以中学生比较感兴趣的古典小说为例，“作者之伪”是较为常见的。因为小说“丛残小语”，“君子弗为”的先天地位，古典小说多数署名不详或者署名讹误。譬如《西游记》，它作者问题就很复杂：自上个世纪20世纪20年代以来，经由鲁迅等人的考证，吴承恩被确认为西游记的作者，依据是明代天启年间的《淮安府志》有吴承恩作《西游记》的记载，且《千顷堂书目》卷八有“吴承恩作《西游记》”的说法，凡此种种就使得吴承恩就成为了《西游记》的作者。但今天我们考查天启《淮安府志》与《千顷堂书目》可知，它两种都不收录通俗小说。并且《千顷堂书目》还把《西游记》放到了“地理类”的分目中，这与神魔小说《西游记》应无相关之处。同时，我们考查《吴承恩文集》，也没有关于《西游记》的记载。据此，我们认为，《西游记》的作者确定为吴承恩大概还是为时过早的。

通过这个列子，我们认为增强学生的辨伪意识很重要。我们不能让学生形成理所当然的文献认知习惯，要让他们知道，文献中鱼龙混杂，需要他们找到足够的证据来排除这些错误信息；同时纠错与辨伪意识还可以增强学生的学习积极性、增强学习的趣味性，是一举两得的。

4.训诂意识

这是一种解释意识。所谓“训诂”，有“训”和“诂”两个方面的意思。所谓“训”，《说文解字》讲：“训，说教也”。清段玉裁将“说教”解释为“说释而教之”，并引申为“顺其理”，并且“凡顺皆训”。所谓“诂”，《说文解字》说：“诂，训故言也”。孔颖达疏曰：“诂者，古也，古今异言，通之使人知也。”合起来说“训诂”就是对文献典籍的解释，训诂意识也就是一种解释意识，即是要求我们在面对文献的时候有一种“无一字无来处”的问题意识。以此种意识去学习国学，便能真正地洞悉国学的点滴并精义。反之，想当然地按照现有的接受习惯和知识储备去接受既成的文献，只能挂一漏万了。

以《水浒传》为例，许多读者大概是把它作为通俗读物来读的，但《水浒传》却不止于“通俗读物”。金圣叹在评点《水浒传》时认为它更像是一部“知识分子建构政治理想的”隐书。在《金批水浒》中，故事的发生地不是随意的设定，人物的姓名不是简单的捏造，它们都有文化的诉求在隐。譬如故事中的“王进”、“史进”这两个姓名便有许多学问。金圣叹在水浒第一回总评中说：“史之为言史也，固也。进之为言何也？曰：彼固自许，虽稗史，然已进于史也。史进之为言进于史，固也。王进之为言何也？曰：必如此人，庶几圣人在上，可教而进之于王道也。”[3]在这段文字中，王进、史进成为了“王道”、“历史”的代名词。当然，金圣叹的评点也不见得符合事实，但他如何做出这样评点的文化背景却需要我们去考查，当我们弄清了金圣叹的“圣王之道”的理想信念之后，我们也就不难理解他对《水浒传》的腰斩及解读了，而这一解读的依托语境，正是国学的重要内涵。

可以说，国学经典作为古人智慧的结晶，每一处文字、每一个意向都有着丰富的寄托，即使是《水浒传》这样的小说，我们也不能简单地当做娱乐闲书去读。许多问题看似无关紧要，但不加训诂，就只能知其皮毛而掩其真意，不利于国学的传承。所以，我们在中学阶段国学的教学中，必须引导学生树立训诂意识，惟其如此，才能发现问题，才能在点滴中开掘文献典籍的内涵。

5.辑佚集异意识

这是一种信息处理意识。辑佚就是搜集汇集散佚的文献资料，集异就是搜集整理与常识或者传世文献不一样的文献资料，因此辑佚集异意识就是在国学教育中渐渐地养成一种搜集整理新鲜的、罕见的、有别于传世文献的信息的意识。这种意识是一种典型的增值意识，只有在这一意识的引领下，我们的文献才能得以丰富，得以发展。

中国古代文献典籍因为政治、兵燹等各种原因散佚得非常厉害，但这些散佚的文献或许恰恰正是某一关键问题的核心确证，这就要求我们在生活中、阅读中要切实增强辑佚意识。甲骨文的发现就是这种意识作用的典范。对许多人来说，“龙骨”作为一味中药，被吃下去的可能比现在留存的要多很多，那些比现在更能回溯历史的文献可能就在刚刚吃下的那一块里。也就是说我们在国学的传承中，常常因为缺乏这种信息意识而成为文献的毁灭者。因此为了国学教育的开展，为了中国文化的保护与弘扬，我们要增强这种意识，要做在生活的边角料里发现甲骨文的王懿荣，而不做对历史文化熟视无睹的文化看客。

6.文化贯通意识

国学从内涵来说是文化的精义，从外延来说又是各种不同形态的文化总括，它包括哲学、文学、艺术、历史、算学等诸多内容，并且这些学科之间又彼此相通，这就要求我们在国学文献的处理当中要具有相当的文化贯通意识。

鲁迅的《魏晋风度及文章与药及酒之关系》讲稿，是典型的文化贯通力的作品。他讲的是魏晋时期的社会文化，其中既有文学、哲学，还有服饰、药和酒及行为方式的问题。这几类事物对不了解中国文化的人来说，或是风马牛不相及的，但若是知晓中国文化的贯通性，便顿觉它的切中肯綮了。鲁迅说到的药不是治病的药，而是“五石散”，类似今天的，能让人麻醉甚至痴狂。它与怡情纵性之酒和而饮之，放浪形骸的魏晋风度就形成了，“事出于沉思，义归于翰藻”的文风也就有了合理的解释。能有这样的认知能力，首先就要有文化贯通的意识。它要求我们自觉打通不同学科领域的界限，多角度、宽领域地看待我们的文化问题。在国学教育过程中，文化贯通意识有重要意义：它的形成不仅能有效拓展学术眼界和思路，推动国学研究的进一步深入，还能切实增强国学教育的趣味性，使学习不止停留在抽象的文化概念之中，还能具象到现实的物象之上，是国学教育活动中国学意识培养的重要内涵。

总之，文献意识是一种文化修养和文化自觉。在中学阶段的国学教育中应该大力培养这种意识，要让国学教育的主体和客体都自觉地形成这种认知，养成这种意识，惟其如此，我们的国学才有复兴的希望。

三、文献意识的培养

中学阶段文献意识的培养比较困难，一方面中学生心智并未完全成熟，容易偏激和感情用事，难以抵御社会上的各种声惑，无法进入国学意识培养所必须的“虚静”状态，难以养成积极的“文献意识”。同时，国学教育与国民教育体系的不对接，导致学校和家长对国学教育的重视程度不够，继而对文献意识的重视也不足；第二，国学内涵、文献知识的繁杂给人们带来了巨大的心理压力，使人面对国学和文献无所适从；第三，国学与文献在现代社会中直接参与社会生产的渠道极为狭窄，人们无法在生活中找到直接的国学或文献与现实利益的结合点，导致人们对国学和文献的兴致不高。但这些问题对于国学教育和文献意识培养来说，既是挑战，也是机遇。我们要树立坚定的文化自信和国学自豪感，通过国学教育师资的强化、国学实践环节的拓展在教学中努力培养学生的文献自觉意识，推进国学教育的发展。

1.师资力量的强化

国学教育的开展，师资是关键。我们知道，国学涵盖了我国传统文化的全部，因此能够担当国学教师的人必是经过相当严格的专业学术训练。当前，中学国学师资的强化可以从两个方面展开工作：

一方面，选任经过系统国学教育的高等专业人才，并在人事、职称等政策方面加以支持；另一方面，根据国学内涵的广博性特征，采用开放式国学教育师资，即在国学教学中，按阶段、按专业聘请相关方面的专家学者参与教学。相比较专门国学教师的培养来说，这是一条更为切实可行，也最能解决燃眉之急的最好路径。当然，对于这些专门的开放式国学教师，我们也需要制定相关的准入、管理、绩效考核机制。在师资加强的前提下，中学国学教育一定会有新的突破。

2.专业知识的锤炼

文献自觉是在文献学专业框架内建构起来的文献意识和文献能力的概括，因此，文献专业知识的锤炼就成为文献自觉的基础。

目前，文献专业知识的锤炼主要是通过专业的学校教育来展开的。但就国内文献专业教育来看，一般是从研究生阶段开始设立的，这相较于文献自觉的培养来说，开设得有些晚。从当前的国学教育形势来看，我们应该将文献学的相关知识前置到中学阶段中去，这一点从我国古代的教育历史来看，也是完全合适的。我国古代的教育是从蒙学开始的，所谓蒙学就是“童蒙养正”的意思，就是在道德文章方面打下根基的时候。我们可以将文献专业知识中的句读、训诂及《四书》等文献知识和文化典籍等作为国学内容来传授，这样就可以从小在学生的心中树立一种国学认同和国学精神，让他对这种文化有一种亲近感、使命感，同时也养成了他们的文献学基础，便于后续文献专业的知识储备和能力提升。

3.实践平台的建构与拓展

文献意识的形成除了靠专业知识的学习，还需要有实践环节的训练。文献意识的对象是内容庞杂的国学，它不仅包括纸质文献的内容，还有以各种形式存在的文化符号，这要求我们必须在专业的学术锤炼的同时加强文献能力实践的锻炼。

文献意识的实践平台有两个层面的内容。一是文献知识在学术领域的积极参与，譬如类书、目录、丛书的参与编订，古籍文献的整理校勘，出土文献的考订辨伪等等。这个实践主体主要是专业文献工作者，对于中学生来说，“创意文化产业园区”是他们最合适的实践平台。在当前文化产业大发展的黄金时期，我们可以引导学生通过文化产业园的参观学习或者工作参与，在适合他们年龄、兴趣的动漫产业、文化创意、文化产品等项目的设计、开发等方面培养他们的文献意识。当然，文献参与实践一方面能够促进文献意识的形成，同时也可能使文献意识走上功利化的道路，这需要师生在实践中不断加以修正，保证国学教育的良好发展态势。

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参考文献

[1] 周勋初.李白诗原貌之考索.文学遗产，2007（1）.

[2] 章培恒.百回本《西游记》是否吴承恩所作.社会科学战线，1983（4）.