教师幸福感调查

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教师幸福感调查范文第1篇

（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029）

摘要：职业幸福感是评定幼儿教师职业发展水平的重要内容，也是衡量幼儿教育工作质量的重要指标。对幼儿教师职业幸福感的深入研究有利于提升社会对幼儿教师的认可度，同时有助于提高幼儿教育的整体质量，使幼儿教师在工作中体验到幸福，符合幼儿教师自身发展的需要和幼教工作发展的需要，这也是本研究的重要意义所在。

关键词 ：幼儿教师；职业幸福感；职业发展水平；幼教工作

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.04.050

中图分类号：G615文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）04—0105—02

收稿日期：2014—11—19

作者简介：韩蕊（1988— ），女，内蒙古赤峰人。辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：儿童个性、社会性发展与教育。

一、教师职业幸福感概述

对于幸福的定义，不同的专家学者从不同的角度进行了不同的解释。陈艳华认为：“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。”刘次林认为：“对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。”

随着对幸福感研究的深入，越来越多的研究者意识到幸福感是一个动态的开放系统，它更多的是一种主观感受，是一种持续的、快乐的幸福体验。对于幼儿教师而言，其职业幸福感则是指在其教育工作中，通过努力，潜能得到发挥，自身和谐发展，教育理想得以实现，并在此过程中获得持续的快乐的情绪体验。

二、对幼儿教师职业幸福感的调查研究

本文采用问卷法、文献法等研究方法，借鉴其他学者的研究过程，对赤峰市幼儿教师职业幸福感的现状进行了调查，经过分析，提出了提升幼儿教师职业幸福感的途径。

（一）调查对象。本研究采用随机分层取样的方法，在赤峰市区随机抽取六所幼儿园，从办园性质来看，政府级别幼儿园三所，企业性质幼儿园一所，民办幼儿园两所。在六所幼儿园中，省级类幼儿园一所，市级类幼儿园三所，一般幼儿园两所。共发放问卷100份，回收有效问卷90份，有效回收率为90%。

在本研究样本中，来自市级幼儿园的教师共37人，占总调查人数的41%；来自政府性质幼儿园的教师共59人，占总调查人数的65.5%。从调查对象所在单位级别来看，市级幼儿园教师所占比例大，因为他们更具有群体代表性；所抽取幼儿园样本中的幼儿教师多集中在政府级别、民办性质的幼儿园里，因为从我国目前的现状来看，政府性质的幼儿园仍然是幼儿园的主体，而逐渐发展起来的民办性质的幼儿园是我国幼儿教育事业发展中的一股新的力量。

（二）对幼儿教师职业幸福感现状的调查分析。

1．工龄与职业幸福感。本次调查研究显示，幼儿教师的职业幸福感与其工龄长短没有显著关系。随着工作年限的增长，经常能体验到幸福感的教师比例在上升，但仍然没有超过一半，总能体验到幸福感的教师比例有所增加，说明幼儿教师的职业幸福感与工龄没有显著关系。对于工龄不同的幼儿教师，体验到幸福感的时间会有所不同。有的幼儿教师在刚参加工作时就能体验到幸福感，有的幼儿教师则在工作一段时间后适应了工作环境，体验到其中的乐趣后才有幸福的感觉，而有的幼儿教师需要更长的时间才能体验到幸福感。

2．幼儿园级别与职业幸福感。数据分析显示，在自治区一类幼儿园中，经常能体验到幸福感的教师所占比例明显高于在市一类幼儿园工作的教师；在一般幼儿园中，偶尔能体验到幸福感的教师比例达到71%，明显高于其他两类幼儿园教师所占比例。本次调查结果显示，不同级别的幼儿教师的职业幸福感存在显著差异，也就是说幼儿园的级别影响幼儿教师的职业幸福感。从总体上来说，教师所在幼儿园级别越高，其越能体验到更多的职业幸福感，而在级别较低的幼儿园工作的幼儿教师，其职业幸福感较低。

3．工作成就感与职业幸福感。结合以往研究和本次调查研究可知，目前，赤峰市幼儿教师的工作成就感现状值得深思。在调查中发现，有一半的教师在工作中只是偶尔能体验到成就感，经常能体验到成就感的教师只占13.3%，这说明整个幼儿教师群体工作成就感的水平是比较低的。幼儿教师工作中的成就感对其幸福体验有直接的影响。一般来说，成就感高的教师其职业幸福感较高，而低成就感的教师只体验到较少的职业幸福感。

4．人际关系氛围与职业幸福感。经过调查可知，教师的职业幸福感体验与其所处环境的人际关系氛围有很大的关系，其职业幸福感存在显著差异。能经常体验到幸福感的教师比例占57.4%，有超过60%的调查者只是偶尔能体验到幸福感。在调查中，大部分的幼儿教师为女性，觉得自己的工作环境十分和谐的幼儿教师所占比例极小。幼儿教师中男、女比例的失调不仅对幼儿的成长有负面影响，而且也不利于幼儿园和谐人际关系氛围的形成。调查结果显示，良好的人际关系是幼儿教师愉快工作的必要条件，同时，也会影响幼儿教师对幸福感的体验。

5．社会地位与职业幸福感。虽然本次研究中被试样本主要集中于公办幼儿园、市级类幼儿园，但数据显示，幼儿教师的社会地位还是比较低的，从总体上来看，有超过一半的调查者选择了“等级在5级以下”（级别越高，说明社会地位越高）。幼儿教师体验到的他人眼中的幼儿教师群体社会地位主要集中于4、5、6级别，并且有超过80%的调查者选择“在4级以下”。相关研究已经证明，社会地位与幼儿教师的职业幸福感之间存在显著关系。因此，从这个意义上来说，提高幼儿教师的社会地位是提高其职业幸福感的一种有效手段。

三、提升幼儿教师职业幸福感的途径

以上研究结果表明：通过激发幼儿教师的工作热情，充分调动幼儿教师的工作积极性，进一步提升幼儿教师的职业幸福感，有利于赤峰市学前教育事业的发展及和谐教育目标的最终实现。

（一）完善教育管理制度，为幼儿教师的发展提供政策支持。相对于发达城市来说，赤峰市的学前教育事业发展较缓慢，但总体上呈不断上升的趋势。作为新一批学前教育发展的重点建设地区，决策者要从幼儿教师的切身实际出发，寻找改革的突破口，调动幼儿教师的工作积极性，使改革合理化、科学化、统一化，以幼儿教师为本，进行民主管理、科学管理。在大力发展公办幼儿园的基础上，积极扶持民办幼儿园的发展，提升私立、民办幼儿园幼儿教师的职业幸福感。

（二）关注幼儿教师，为幼儿教师的发展创设良好的环境。好的环境造就好的心态。社会和各级教育行政部门要协同运作，尽可能地为幼儿教师营造宽松、愉悦的工作环境。针对赤峰市幼儿教育的发展现状，笔者认为应鼓励社区幼儿教育的发展，使更多适龄儿童就近入园，提高城市的幼儿入园率，给更多从事幼儿教育的年轻教师提供就业机会，使其感受到幼儿教育的快乐和幸福感。幼儿园管理者应为幼儿教师创设良好的教学、科研氛围，积极借鉴、学习其他地区的优秀改革成果，使幼儿教师在幼儿园这样一个大家庭中感受到幸福感。

（三）鼓励幼儿教师，为幼儿教师的发展搭建平台。幼儿园是集聚人才的大舞台，在幼儿园管理过程中要尊重、信任幼儿教师，确立幼儿教师在幼儿园中的主体地位，为幼儿教师实现自我价值提供合适的契机，通过社会和幼儿园管理者的共同努力，逐步提升幼儿教师的社会地位。

［

参考文献］

［1］叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［2］束从敏，姚国荣.幼儿教师获得职业幸福感原因的调查与思考［J］.学前教育研究，2003（6）.

［3］穆玲.教师幸福感的影响因素及提升途径［J］.卫生职业教育，2008（1）.

教师幸福感调查范文第2篇

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[3]刘次林.教师的幸福[J].教育研究，2000，（4）.

[4]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002，（2）.

[5]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[6]Fischer C.Qualitative research methods for psychologists.Aca-demic Press，Elservier Inc，2006.

[7]王炳华，一个对教学充满幸福的人[J].江苏教育，2012，（4）。

[8]叶澜，让课堂焕发出生命活力[J].教师之友，2004，（1）

教师幸福感调查范文第3篇

关键词：主观幸福感;幼儿教师

主观幸福感（Subjective Well-being，简称SWB）是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标，包括生理满意程度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素，具有主观性、整体性和稳定性等特点。早期的研究大部分集中于对消极心态和病理心态的研究，随着积极心理学的兴起，对幸福感等积极心理状态的研究逐渐开始盛行。研究幸福感主要有两大流派即基于快乐论哲学观点研究快乐的SWB和基于现实论哲学观点研究人类潜能的心理幸福感（PWB）。

主观幸福感的界定是基于相应的幸福观，对此国内外学者有不同见解，归纳起来大致有三种：（1）以外界标准界定幸福。认为幸福基于观察者的价值体系和标准，而不是基于行动者的主观判断;（2）以情绪体验界定幸福，认为幸福就是愉快的情感体验，可通过比较积极情感和消极情感何者占优势来判断;（3）以个体自我评价界定幸福。认为幸福是评价者个人对其生活质量的一种整体评价。目前，国内外心理学工作者较倾向于第三种界定方式，大多认同的是Diener在1984年提出的关于主观幸福感的概念：主观幸福感是个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。

主观幸福感的研究大致经历了一下三个阶段：（1）描述性研究阶段（20世纪50年代-70年代）。该阶段的主要特点是：研究主要局限在资源分类和人口统计项目上;测量方法过于简单;侧重于外部因素如生活事件、情境等是如何影响主观幸福感的;（2）理论构建阶段（20世纪70年代-90年代）。在这一阶段，形成了多种关于主观幸福感的理论流派并对此加以解释。（3）实证性研究阶段（20世纪90年代-现在）。这一阶段的研究是测量幸福感，探讨提高人们幸福感的方法。

我国对主观幸福感的研究始于20世纪80年代中期，尚处于描述性阶段和探索主客观预测因素的阶段。目前，国内关于主观幸福感的研究主要集中在大学生和青少年，而对教师的主观幸福感研究较少，对于主观幸福感的研究多是针对中小学教师，对幼儿教师的心理健康状况的重要性还没有意识到，所以对衡量其心理状态与生活质量的主观幸福感研究还不多。但是，幼儿教师是幼儿身心发展中的“重要他人”，是幼儿情感发展和心理健康的促进者。关注幼儿教师幸福感有助于了解他们对自己生活质量的总体评价，为有效促进和提高幼儿教师的素质提供心理学依据。

在幼儿教师主观幸福感方面，南京师大束从敏研究表明，幼儿教师在工作中还是能体验到幸福感，但从总体而言，幼儿教师的职业幸福感现状不容乐观。王艳芝对幼儿教师心理幸福感及其相关因素进行了研究，发现婚姻、子女、岗位、带班情况会影响幼儿教师的心理幸福感。张长英对幼儿教师主观幸福感、心理健康与应对方式的关系进行了分析，得出结论：成熟型应对方式有助于个体主观幸福感的提升和心理健康的维护，不成熟型应对方式则相反。吴佳对幼儿教师职业幸福感的来源进行了调查分析，结果发现幼儿自身真诚的爱和天真无邪，以及教学中的成就感，家长的信任尊重和领导的支持肯定等是幼儿教师幸福感的来源。徐浩对提升幼儿教师主观幸福感的策略进行了分析，提出了相应的提升策略，包括提高幼儿教师的待遇和社会地位，增加职业认同感，改善幼儿园内部管理，实行开放的民主管理，建立和谐的师幼互动关系和家园合作关系，关心教师的身心状况，提高其健康水平。

根据束从敏的研究，结合本人在工作中的调查，发现幼儿教师的职业幸福感主要来源于以下一些方面：

1.源于幼儿真诚的爱与关心。例如：一次在户外做爬山运动，我不小心被山上的树藤拌摔了一跤，小朋友看到了都围过来，有的说老师你坐下我给你柔一柔，有的拿出餐巾纸帮我檫摔破部位，有的说我家有创可贴让我妈妈给你送来。看到孩子对我这么关心，一种特别的幸福感涌上心头。

2.源于幼儿的天真无邪。例如：幼儿的天真无邪经常会发生一些有趣和意想不到的事。一天明明早晨来到幼儿园，一进门看窗台上的一盆干了，他说要喝水了，于是不声不响拿个茶杯在保温桶里放了一杯热水去浇花，并说喝饱水了不渴了，等我看到这一情况已经来不急了事后我告诉他花是不能用热水浇的，温度太高花会死的，到了下午一看真的死了，明明看了也很伤心，于是看他拿出纸和笔画画、剪剪、并插在花盆里，不一会他抱花盆跑到我的办公桌旁，告诉我又长出来了。原来他画了一颗，剪好后插在花盆里了。从这一点看天真无邪是儿童身上最宝贵的品质，幼儿天真无邪使我体验到一种幸福。

3.源于教学中的成就感。例如：实践课如何学会打鸡蛋，我示范先拿出一个碗，然后将生鸡蛋表面用自来水洗干净，用右手拿鸡蛋在碗边敲出裂缝，再用左手母指和中指配合右手的母指和中指掰开鸡蛋裂缝处，鸡蛋蛋黄和蛋清就进入到碗里了。小朋友看着示范，也将手洗干净，按照老师的方法进行练习，几个轮回下来，小朋友都学会了，从生活学会了很多本领，实践中掌握了一门技能。课后延深让小朋友回家示范给家人看，家长说：老师真的很棒、我们想不到的你们想到了，我们认为不易做的你们做到了。我心中有一种说不出的成就感。

4.源于家长的信任、尊重和肯定。例如：对即将入园的小班幼儿进行家访，了解幼儿的一些生活习惯，多和幼儿接触，并让家长教幼儿一些入学前的准备，能自己用勺子吃饭，会用毛巾正确檫嘴等。等到新学期开学时，幼儿入园的恐惧感减少了，生活自理能力增强了，为了让家长放心的去工作，我们把幼儿游戏、吃饭、午睡等活动内容拍成照片发送到班级博客里，家长看到教师如此耐心，一颗悬着的心终于放下了。

5.源于领导的支持和肯定。例如：幼儿教师目前面临工作压力越来越大，园领导总是送去关怀，每当教师过生日她都发短信表示祝贺。为了提高教师素质，每学期推荐一些好的书籍让大家阅读，并定期举办读书交流会。通过读书教师的整体素质提高了，教学理念更新了。年轻教师对外开放公开教学，领导都和他们一起讨论、准备教具、反复试上、直到完美。领导的鼓励和支持，让年轻教师工作时干劲更高了。

综上，可见幼儿教师的主观幸福感受到多种因素影响，其研究价值是巨大的，这对提升幼儿教师的主观幸福感，为促进幼儿教师的自我发展和更有效的管理幼儿教师提供有价值的参考，从而让幼儿教师更好地在工作岗位上发挥作用，更加积极地投身幼儿教育事业，取得更大的成就。

教师幸福感调查范文第4篇

［关键词］高校教师；幸福感；综述

［中图分类号］F645.1［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2012）27-0123-03

幸福感最早出现是基于心理学视角,而我国幸福感研究始自20世纪80年代末,在2004年后,随着幸福指数概念的提出,其成为经济学、社会学等多学科关注的核心。统计分析,学者研究高校教师幸福感是基于多元化视角下的分析,如王蓓采用实证研究,以《综合幸福问卷》测量高校教师幸福感现状：女性教师高于男性教师,教授高于其他；李士明在高校教师心理压力大的前提下,从人本管理角度得出EAP是提高高校教师幸福感的必要手段；黄桂姣仅分析教师幸福感的内外部影响因素；唐荣重在宏观提出高校教师幸福感提升的途径。

然而,以一种视角为假设,研究其差异化,影响因素等,片面性强,存在诸多不足,对高校教师幸福感发展趋势预测贡献不显著。因此,我们有必要对国内这些年研究进行总结性回顾,探讨不足,将高校教师幸福感各方面系统性展现出来,为未来发展指明前进方向。

1 高校教师幸福感的概念

基于统计发现,高校教师幸福感研究普遍采用主观幸福感的定义,也有部分采用著名学者的定义,存在差异,但基本内涵相同。其体现的共同特点是：高校教师教学时的自由、全面和谐发展、实现人生价值、心理体验等。由此我们归纳出：高校教师幸福感就是指教师在教育工作中,感受职业内在的尊严与欢乐,自由实现职业理想,发挥潜能,实现自身专业成长和各方面和谐发展的持续的心理上的快乐体验。

2 幸福感差异化研究

经统计,高校教师幸福感的研究结论有三类：第一类,高校教师的主观幸福感处于较高水平。如：周末对800名大学教师进行调查,发现其主观幸福感处于较高水平,性别、年龄、职称、专业对高校教师的主观幸福感有显著影响；第二类,高校教师幸福感水平不高,如：卫宇对四川、重庆等7所高等院校青年教师进行问卷调查,结论显示青年教师压力大,主观幸福感处于较低水平,性别、年龄、职称、教学任务对其主观幸福感影响显著；第三类,高校教师幸福感无明显偏向,如：黄桂姣从影响高校教师主观幸福感的内外部因素研究,阐释了这些因素的作用机制,并没有说明高校教师幸福与否。统计结果显示,认为高校教师幸福感满意度差异较大。

3 高校教师幸福感的影响因素

3.1 人口统计学变量对高校教师幸福感的影响

(1)性别视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:第一种认为男教师的幸福感高于女教师,原因是女教师除承担与男教师相同的教学和科研任务外,还得兼顾家庭(如生育、教育小孩、家务等)；另一种观点认为高校女教师的幸福感高于男教师,原因主要考虑三方面的影响：社会期望、个人成就动机和家庭负担。社会对高校男教师的期望更高,男教师在成就追求方面比女教师要求更高,男教师家庭经济负担比女教师重,导致男教师压力比较大,幸福感低。

(2)年龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点。第一种认为研究表明高校教师幸福感与年龄无关。第二种认为不同年龄段教师幸福感不同,漆莉莉研究结果显示51岁以上的高校教师幸福感最高,31~40岁最低；公丕民研究得出45岁以上的高校教师幸福感最强；黄海蓉得出的结论是36岁以上高校教师幸福感最强；卫宇研究则显示26~30岁的高校教师压力最小,31~40岁高校教师压力最大。第三种观点认为年龄越高,幸福感越高。他们主要从职称、收入、教学科研压力、学校管理、社会期望、家庭等方面进行研究。

(3)教龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点：第一种认为高校教师教龄为5年以下的教师幸福感最低,11~15年最高,原因是教龄为5年以下基本为年轻教师,面临角色转换、社会期望、个人成就心理落差、经济、工作等各方面的压力比较大,幸福感低；第二种认为教龄是6~10年的高校教师压力最大,幸福感最低,原因是教龄为6~10年教师基本为讲师,讲师职称工作压力大并容易产生职业倦怠,幸福感低；第三种认为教龄对高校教师的幸福感影响不显著。

(4)婚姻状况视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:一种观点显示无婚姻生活的高校教师在人际适应及心态平衡方面都显著高于已婚教师,原因是已婚教师面临的问题、冲突较未婚教师更多；另一种观点认为婚姻状况对高校教师的幸福感影响不显著,但在生活满意度上,已婚教师高于未婚教师,原因是未婚教师面临着事业、婚恋、生育三重压力,在遭遇困境时没有得到情感和经济支持。

(5)职称视角下对高校教师幸福感研究没有定论。主要有2种观点：一种结论显示高校教师幸福感无显著影响；另一种观点认为高校教师的幸福指数随职称的上升而增强,教授的幸福感最强,原因是教授事业和生活都进入稳定阶段,总体幸福感较高。

(6)学历视角下对高校教师幸福感研究没有定论。主要有2种观点：一种观点认为学历高的高校老师比学历低的高校教师幸福感高,原因是博士教师承受各方面的压力比较大,学校对其期望最大,加之博士追求高的自我成就,所以其幸福感最低,学历本科的高校教师幸福感最高。另一种观点表明学历高的高校教师比学历低的高校教师总体幸福感更高。

教师幸福感调查范文第5篇

关键词：高校青年教师；心理幸福感；影响因素；提升策略

中图分类号：G715　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)05-076-03

一、心理幸福感

心理幸福感(Psychology well-being，简称PWB)作为现代幸福感研究中的两种基本取向之一，是建立在亚里士多德提出的幸福论或自我实现论基础之上的，它主张幸福是人的自我实现。在对心理幸福感结构的探讨中，心理学家从不同的理论出发，建构了各自认为最能代表幸福感的结构。根据较有影响力的Ryff和Singer的观点，心理幸福感是“努力表现完美的真实的潜力”。Ryff进一步通过实证研究证实了心理幸福感的六个维度，从理论和操作两个方面对心理幸福感进行了界定。这六个维度包括自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制和独立自主。

二、高校青年教师心理幸福感的影响因素

1.影响高校青年教师心理幸福感的外部因素

(1)职业性质。经济合作与发展组织的最新调查报告指出，工作是衡量幸福指数的重要指标。教师职业有一定的特殊性，需要教师具备多维度的心理取向、较强的心理素质和环境适应能力，同时，还需要不断完善自我形象和知识结构。以上种种职业性质对刚刚走上工作岗位的高校青年教师来说难度很大，做优秀教师就难上加难，无形之中增加了高校青年教师的心理压力，势必会降低他们的心理幸福感。除教学外，高校青年教师还要承担科研和学生管理等任务，工作相当繁重。由于年纪较轻、缺乏一定的工作经验，高校青年教师在职业素养和职业规划等方面也存在一些困惑，这些因素促使他们在幸福感的体验上往往会低于其他年龄段的教师。

(2)收入状况。“幸福的人需要外在的富足。”虽然个人财富的增加不一定导致幸福感的增加，但是，很多研究发现，收入与幸福感呈现正相关。原因在于，较高的收入一般会带来更多的物质享受、更高的权力地位以及更强的自尊心和自信心，因而幸福感较高。Bradbum(1969)的研究表明，高收入者往往有较多的积极情感体验，而低收入者则容易产生较多的消极情感。据报载,一项来自中国教育和科研计算机网的调查表明，在3390名受访的高校教师中有1175人最关心的问题是“自己的待遇”，占34.66％。王海翔等人的调查显示，高校青年教师的心理压力主要来自于社会、工作和生活，其中生活压力则主要是由于收入低所致。高校青年教师在收入上与心理预期有一定差距，造成很大的心理落差。工资收入偏低，住房紧张，生活待遇不高，这些情况必然会导致高校青年教师心理幸福感的降低。

(3)社会支持。社会支持是人与人之间的亲密关系，也是人与人之间的一种社会互动关系，是个体经历的各种社会关系对个体的主观或客观的影响。社会支持作为个体对其人际关系密切程度及质量的一种认知评价，是人们适应各种人际环境的重要影响因素，其基础是健康的人际关系或社会交往。心理学的研究证实，在压力情境之下，和那些受到来自伴侣、朋友或家庭成员较少心理或物质支持的人相比，受到较高支持的人，其身心状况更为健康。显而易见，社会支持对维持良好的情绪具有重要作用，它既可以增加积极情感，也可以适度地抑制消极情感的产生，从而提高心理幸福感。尊师重教是中华民族的优良传统，教师历来备受敬仰，享有很高的社会地位。然而，时代的发展使人们越来越看重物质利益，精神追求被看得越来越不重要。教师这一职业不再备受尊重，整个社会给予教师的压力远远大于支持，教师的幸福感也因此大大降低。

2.影响高校青年教师心理幸福感的内部因素

(1)人格特征。许多研究表明，对于幸福感的预测，人格因素即使不是最好的预测指标，至少也是最可靠的预测指标之一。另外，人格特征也可以通过影响与幸福感相关的其他因素进而影响幸福感。Sehmutte等人对大五人格因素和六维度的心理幸福感进行了相关研究，结果表明，神经质、外向性和尽责性对于多维度的心理幸福感是最为有力和持久的预测因素。德尼夫的研究发现，幸福感是一种与多种人格特征有关的变量，很多人格特质明显地与幸福感相关。大量研究证实，乐观、自尊和外向的性格是幸福者拥有的个性特征。姬杨的调查研究发现，高校教师人格特征中的神经质与生活满意度、积极情感和自述幸福感显著负相关；外向性与积极情感和自述幸福感显著正相关。

(2)自我意识。自我意识是对自己身心活动的觉察，即自己对自己的认识，具体包括认识自己的生理状况(如身高、体重、体态等)、心理特征(如兴趣、能力、气质、性格等)以及自己与他人的关系(如自己与周围人们相处的关系、自己在集体中的位置与作用等)。自我意识可以通过调节教师的职业态度，推动教师的职业发展，从而提升教师的心理幸福感。许思安等人的研究表明，心理幸福感的程度如何与个体对自身评价中的积极倾向或消极倾向有很大的关系。个体的自我概念越积极，那么，他在自我认识方面相对就比较客观、全面，对待周围事物相对积极、乐观，应对周边环境时也会有相对优势或有控制力，自我效能感也会比较高。这一切都将给个体带来积极的情感体验，并通过较高的心理幸福感指数得以体现。

(3)压力应对方式。2005年，中国人民大学公共管理学院与新浪网开展的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示，82.2％的教师反映工作压力大，其中37.4％的教师认为压力非常大,47.6％的教师认为压力比较大。我国学者研究发现，高校青年教师的心理压力事件主要来源于工作学习(如工作学习压力大、对现职工作不满意等)和家庭生活问题(如与爱人父母不和、夫妻感情不好、性生活不满意或独身、住房紧张等)。虽然压力无处不在，但如何应对压力则会直接影响高校青年教师的心理幸福感。压力应对是应急和心理调节与心理病理学症状的中介因素，是影响个体心理健康与幸福感的重要因素。各种应对方式对心理幸福感都有较大的影响。求助、合理宣泄、解决问题等积极的应对方式对心理幸福感产生积极影响，而回避、幻想、自责等消极的应对方式则对心理幸福感产生消极影响。

三、高校青年教师心理幸福感的提升策略

1.社会要提高高校青年教师的社会地位和经济待遇

一种职业的社会地位往往取决于它的经济地位、权力地位和职业声望，而社会地位则决定了这一职业的吸引力。就当前的形势来看，高校教师

的政治地位和文化地位比较高，而经济地位还没有得到全面的改善。虽然近年来我国高校教师的经济收入有了明显提高，但高校青年教师的经济压力比较大也是不争的事实。从社会角度来说，需要切实提高高校教师的社会地位和经济地位，国家在政策上应对教师这一职业给予适当的关照，切实、有效地提高教师的待遇和福利。充分利用我国的相关法律，使教师职业尽快步人法制化的轨道。通过提高教师的社会地位、工作热情和职业满意度，使高校青年教师的心理幸福感有所提升。

2.高校要重视青年教师的专业发展和职业生涯规划

青年教师是高校师资中的重要组成部分。他们正处于职业生涯的起步阶段，要应对经济生活压力、现代信息技术变革、终身学习体系、高等教育大众化和国际化等方面带来的挑战，存在着巨大的发展需求，需要资源和机会。因此，从这个角度来讲，学校应当给予青年教师充分的关注和支持，帮助他们健康地成长。教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。高校教师的专业发展，是指通过学习、交流、培训和实践，高校教师的专业发展意识不断巩固和加深，专业水平不断改进和提高，职业的专业性不断提升和发展的过程。教师的专业发展是保障和提升青年教师质量的关键因素，对于教师自身的发展、学生的成长成才以及高校的快速发展，都具有重要意义。另外，高校要做好青年教师职业生涯规划的指导工作。教师职业生涯的发展，决定了教师的生命质量和教育质量。关注青年教师的职业生涯发展，有利于增加青年教师的工作动力，使他们认识到自身的发展空间，最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造自我价值和社会价值，体会到自我实现的满足感，从而有助于心理幸福感的提高。

3.高校要关注青年教师的心理健康状况和心理防御能力

大量的调查数据显示，目前，我国高校教师的心理健康状况不容乐观，有心理困扰或心理疾病的教师并非少数。心理问题的存在会影响教师的生活质量，必然也会降低教师的心理幸福感。从学校的角度来讲，要积极开展面向全体教师的心理健康培训，帮助教师建立正确的心理健康观，掌握心理健康的调适技能，提高教师的心理维护能力。从个人角度来看，教师要学会建立有效的心理防御机制。心理防御机制是指个体面临挫折或冲突的紧张情境时，在其内部心理活动中具有的自觉或不自觉地解脱烦恼、减轻内心不安、恢复心理平衡与稳定的一种适应性倾向。心理防御机制的积极意义在于，能够使个体在遭受困难与挫折后减轻或免除紧张压力，恢复心理平衡，激发个体的主观能动性，促使个体以顽强的毅力克服困难，战胜挫折。而心理防御机制的消极意义在于，可能使个体因压力的缓解而自我满足，或出现退缩甚至恐惧而导致心理疾病。所以，建立有效、健康的心理防御机制是十分必要的。高校青年教师的工作、生活压力比较大，如果在生活中缺乏解决问题的能力，就容易处于应激状态。因此，增强自我调控能力，掌握积极有效的防御方式以应对各种压力，保持心态的平衡，对于高校青年教师来讲非常重要。

4.教师要增强沟通能力，建立和谐的人际关系

我国已故著名心理卫生学家丁瓒先生曾指出：“人类的心理适应，最主要的就是对人际关系的适应。”心理学研究证实，具有良好人际关系的个体，其心理健康水平愈高，对挫折的承受力和社会适应能力就愈强，在社会生产、生活中也就愈容易成功。由此可见，想要有效地缓解职业压力，高校青年教师应该学会建立和谐的人际关系，这也是教师工作成功的重要保证。有效的沟通对人际关系的建立非常必要。沟通不畅往往会使学校领导和教师之间、教师和教师之间、教师和学生之间的各项任务模糊不清，造成工作中的误解和矛盾，给学校、教师和学生带来种种不便。尊重他人、接纳他人、赞美他人是良好的人际关系的基础；坦荡公正、团结合作、乐于助人是良好的人际关系的关键。教师工作离不开人与人之间的交往。教师只有掌握沟通的技巧，与他人和谐相处，才能拥有健康的心态，才能获得更多的幸福体验。

5.而教师要增强自我意识，塑造良好的人格特征

一个没有积极自我观念，不能恰当认同他人，不能面对并接受现实的人，就失去了对真正幸福的感受力和创造力，自然不会产生幸福感。因此，高校青年教师要具备正确的自我认识、客观的自我评价、积极的自我提升和不断的自我完善。同时，青年教师要学会理解他人，认同他人，乐于交往，勤于合作。在合作的过程体验到更多的爱、理解和支持，获得更多的积极情感，教师自然也更容易体验到快乐和幸福。从自我完善的另一个角度来讲，良好的人格特征是个体发展成长的重要保证，也是自我完善的最高境界。高校青年教师应该意识到人格特征对自身发展的重要性，要注重培养善良正直、真诚坦率、理智沉稳、勤奋坚韧、开拓创新等良好的人格特征。

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