南辕北辙文言文

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南辕北辙文言文范文第1篇

【关键词】文言文教学；弊端；教学策略

小学阶段教材中明确安排了文言文的教学：第十册第10课《杨氏之子》、第十一册第25课《伯牙绝弦》、第十二册第1课《文言文两则》。可是《新课程标准》却没有对文言文的教学提出明确的目标与要求，只是笼统地提出“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感……”这使得小学文言文教学成了小学语文改革的“死角”，文言文教学这块“处女地”仍然是一番春风不度玉门关的景象。当然，教学中的病态百出也就不足为奇了。

1 当前小学文言文教学的现状

1.1 见言却把握不当

文言文中的“言”具体来讲有实词与虚词的积累、古汉语的特殊语法、文言文的语感、诵读的方法等。因此，文言文“言”的教学就该有很多涉及的内容和层次。有些教师会在教学中涉及“言”的相关知识，如借助注释了解一些常用实词和虚词的意思；指导学生读出文言文的节奏美、语气美、动态美，从而体会文言文独特的韵味。但对于古汉语的一些特殊语法与文言文的语感这些培养学生阅读浅易文言文的最宝贵的能力的载体却没有引起高度重视。

1.2 见言却文不现身

我们发现，不少教师有一种根深蒂固的观念，认为扫清了所有的“言”的障碍后，学生就可绰绰有余地应付考试了。也正因为如此，这些教师不管拿到什么类型的文言文，一概先大刀阔斧地剥离出难懂的字词，后滔滔不绝地分析串解。素不知，繁琐的字、词和句的“串讲式”教学，生硬地拉大了学生与文本的距离，学生在索然寡味的学习中，根本无心去体悟文中的人物形象与文中投射的古人的生活、情感、智慧、哲学等。这种忽略了体裁特点的教学我觉得是最要不得的。

1.3 文言两者皆不见

有些文言文的教学，走的是一统天下模式的“讲读课”，与普通现代文的阅读教学没什么异样，自然缺失了文言的感觉，浪费了文本中蕴含的文言文资源，这种“捡了芝麻，丢了西瓜”的做法有点背道而驰，因为文言文中折射出来的文化因素仅从语言的层面是难以了解的。我们只有先整体感悟文本，再细读文本，进而才能与文中的人物对话。

文言文“文”与“言”的统一，体现的就是语文教学人文性与工具性的统一。出现一些偏颇，主要是对小学阶段文言文教学的目标定位缺乏正确理解的结果，因为在教学目标上认识模糊，甚至误解，所以在教学方法的选择上就出现了偏差。

2 对新课程小学文言文教学的目标解读

曾看到全国小语会理事长崔峦老师就小学文言文教学如是说：“小学阶段的文言文教学，旨在体现小学与初中的衔接，主要是让学生见一见，感受一下，以至于到了初中不感到陌生。”小学阶段的文言文教学，新课标只是泛泛地说“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感……”我认为，教师对小学阶段文言文教学目标的把握是上好文言文的前提，既不能听之任之，以文解文，把学生丢进云里雾里，也不能和初中的文言文教学混为一谈，任意地拔高要求。

3 小学文言文教学策略

文言文晦涩难懂，如一座巍峨高山，但是如果能讲究策略，也能达到教学的事半功倍作用。

3.1 变仓促上马为相映成趣

学生在五年级初次接触文言文，如果在这之前的学段，没作任何铺垫，仓促上马，势必会有畏难情绪，甚至会沦为学生难以接受甚至拒绝接受的“残羹冷炙”。我认为，在低、中年级，把教材中的故事和相应的文言文有机地结合起来，把感知文言文作为平时学习的一种调剂，他们就会欣然接受，学得兴趣盎然。换句话说，就是给学生这样一个信息――“学习文言文，一点也不难”“学习文言文，真的很有趣。”

3.2 提前起步，升起兴趣之帆

语文教材是一座巨大的宝库，这座宝库中有很多文章就来源于古代的故事，于是，我早在学生正式学习文言文之前，就为孩子们打开了一扇窗户，铺开了一条通道，让他们借助教材中的文本与补充材料穿越时空，去阅读、去思考、去吸取，在快乐碰撞中实现古今文化的对话。如《南辕北辙》的故事内容浅显易懂，我在教学快结束的时候进行了拓展阅读，大屏幕打出《南辕北辙》的文言文。学生读通后提问：文中出现了几次对话？内容是什么？因为有课本知识作奠基，学生很容易就把在文言文中的意思表达出来了。当然，此时的教学，只是本着激发学生的阅读兴趣，切不可视为文言文的正式教学。在学习中，由于我坚持这一理念，学生不知不觉产生了探究文言文的好奇心。在学完第二则寓言《滥竽充数》时，他们主动请缨：“老师，我们也想看看文言文是怎么写《滥竽充数》的？”在学生自主阅读文言文后，伴随着一声声的质疑，孩子们涌动着无限的学习热情……这下，我内心的窃喜当然无以言表：醉翁之意不在酒，在乎升起学生们的兴趣之帆也。

3.3 随机穿插，鼓吹航行之风

文言文的教学，不能单臂划桨，应随时随机地予以穿插训练。如一次做《白鹅》的阅读练习，一个女孩在回答“《白鹅》里，丰子恺爷爷把白鹅当作人来写，这样写的好处是什么？”她本来回答得很正确：这样写使文章更生动、具体，读起来让人感觉更亲切。可后来添上了“这样用比喻来写使文章……”。我让孩子们针对此事，用一个成语来概括，他们自然想到了画蛇添足。于是我呈现画蛇添足这个故事的文言文，让学生自主阅读，了解故事内容后，说说体会到了什么？生活中还有哪些画蛇添足的事情？学生在轻松愉悦的氛围中学习文言文，又指导了自己的学习生活，这不是一举两得吗？古人云：“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。”我想，只要掌握时机、持之以恒地带领学生了解、积累文言文，学生一定会鼓起学习文言文的兴趣之帆，劈波斩浪，快乐前行！

3.4 变满堂灌输为读意盎然

南辕北辙文言文范文第2篇

我们从教材用字和2500常用字的比较来看，教材中文言文用字现象凸显，也综合反映出《现代汉语常用字表》在当初选取汉字时没有考虑到中小学语文教材文言文用字的情况。而在2009年教育部颁布的《通用规范汉字表》（意见稿）在第三级汉字就专门列出了部分中小学文言文用字。我们对语文教材中的现代文和文言文用字情况进行分析，有助于对这些问题的阐释，也为研制基础教育教材分级字表打下基础。

我们对四套语文教材数据库中对2072篇课文进行了文言文和现代文的标注。其标注方法是在数据库中新增加了一列即为“yuyan”列，再对四套教材的所有文言了“g”的标注符号，即其古文的首字母“guwen”。被列为文言文范畴的大致有：古代诗歌，如《古诗两首（春晓、村居）》；寓言故事，如《寓言两则 （亡羊补牢、南辕北辙）》；古代散文，如《短文两则、》、《邹忌讽齐王纳谏》；古代小说，如《香菱学诗》、《智取生辰纲》等。

一、 四套教材共有和独有现代文和文言文篇目分析

在现代文统计过程中，我们通过检索查询得出：

共同出现在四套教材中的现代文课文共7篇，分别为《詹天佑》、《乌鸦喝水》、《快乐的节日》、《家》、《海燕》、《春》、《背影》。共同出现在三套教材中的现代文课文共28篇，分别为《社戏》、《草原》、《吃水不忘挖井人》、《翠鸟》、《大自然的语言》、《凡卡》、《故乡》、《和时间赛跑》、《花儿为什么这样红》、《皇帝的新装》、《济南的冬天》、《七颗钻石》、《白杨礼赞》、《秋天》、《珍珠鸟》、《手捧空花盆的孩子》、《司马光》、《松鼠》、《苏州园林》、《我的伯父鲁迅先生》、《我的叔叔于勒》、《我是什么》、《小小的船》、《小英雄雨来》、《永生的眼睛》、《雨后》、《掌声》、《穷人》。这35篇课文在四套语文教材中显示出很强的共有率。现代文篇目中只出现在一套教材中的共有1300篇。从四套教材的独有篇目来看，我们可以看出四套教材也有很大的差异性。

在文言文统计过程中，共同出现在四套教材的文言文课文共7篇：《愚公移山》、《邹忌讽齐王纳谏》、《范进中举》、《桃花源记》、《岳阳楼记》、《小石潭记》、《与朱元思书》。出现在三套教材中的文言文课文共7篇：《马说》、《出师表》、《送东阳马生序》、《口技》、《曹刿论战》、《醉翁亭记》、《三峡》。无疑是说明这14篇非常经典，值得学生学习。而四套教材中独有的文言文共有192篇。

二、 四套教材课文数及文体分布

从表3我们可以看出，四套教材在总课文数上还是有较大的差别，语文版以552篇课文领先，列为第一位。（值得注意的是，我们这里的课文数比《中国语言生活状况报告》（2007）有所增加，这是因为我们在后期教材数据库中补录了小学低年级的拼音识字部分的课文。）而苏教版最少，为470篇课文。人教版和北师大版课文数居中。

其中，现代文部分人教版名列第一，为469篇。北师大版和语文版教材依次为435篇和422篇。苏教版最少，为422篇。

文言文部分中，语文版有文言文98篇，名列第一。北师大和人教版排第二、第三位，分别为74和72篇。苏教版最少，只有48篇。

在整个四套教材2072篇课文中，现代文比例占85.9%，而文言文的比例占到14.1%。相比较而言，现代文由小学占绝对的优势92.5%到初中部分下降到72.3%，而文言文则由小学部分的7.5%上升为27.7%。目前我国语文学界有一个呼声，想提高语文教材中的文言文比例，大致要把文言文提高到占整篇目的20%―30%。看来我们现行的语文教材中还要吸收更多优秀而经典的文言文来加以补充。

三、 四套教材现代文和文言文用字情况考察

我们分别统计了四套教材的现代文和文言文用字情况。

从表4我们可以看出，在四套教材中，现代文和文言文用字还是有着很大的区别：文言文的文本占有量为14.1%，而在汉字总数中却只占有7.2%。现代文的文本数为85.95%,而汉字总数却占有92.8%。这说明整体上文言文的篇幅较现代文为短小精悍。在字种上，文言文的字种也较现代文少，只有3570个，而现代文高达4794个。文言文和现代文字种共有3293个，文言文字种不见现代文的为277个汉字，现代文不见文言文的字种为1495个。

文言文按频次和文本的降序排列前20位的：不、一、人、有、无、日、天、中、之、下、上、也、是、为、时、其、见、以、出、二。

现代文按频次和文本的降序排列前20位的：的、一、了、我、是、不、在、他、有、人、来、这、上、着、们、地、个、子、到、大。

文言文字种累计频率由高到低的前100位为：不、一、人、有、无、日、天、中、之、下、上、也、是、为、时、其、见、以、出、二、者、大、子、而、来、两、里、与、自、知、山、何、于、水、行、此、在、得、然、三、可、诗、如、风、相、白、月、生、首、后、入、至、古、欲、能、千、去、所、十、家、曰、又、我、明、长、问、间、从、四、声、百、东、则、地、花、小、望、夜、将、头、已、故、今、万、未、心、闻、年、道、过、处、西、前、若、云、言、作、身、说、门。

现代文的字种累计频率由高到低的前100位为：的、一、了、我、是、不、在、他、有、人、来、这、上、着、们、地、个、子、到、大、里、小、就、说、那、天、你、下、也、去、时、得、看、出、中、过、么、和、起、要、生、为、可、把、多、好、没、家、都、它、只、年、然、儿、还、以、后、自、又、会、样、头、水、国、面、能、她、心、从、想、而、道、开、成、声、长、很、走、花、对、老、像、学、发、见、用、前、手、回、山、于、树、种、什、亲、动、高、给、两、边。

文言文独有的字种（277个）：孰、辄、妾、嗟、裘、鸢、梓、挈、俟、邈、弈、诎、讫、篁、樽、、邹、霪、畚、麾、壹、鬲、髫、瞑、滁、龀、阡、臧、戾、恁、畎、蹴、盂、浔、陟、恂、鞯、媪、柝、瑜、圉、蹰、烨、踣、徇、鬟、、琊、沔、、诹、廪、殂、濯、、枥、蔌、、鬻、闾、壬、觥、雎、媵、彀、牒、、彪、怫、眦、衽、妪、狎、鲋、樾、沆、暧、壕、谯、挛、尻、阚、姝、砀、仕、戟、瘘、竦、莅、巳、疠、兕、傀、、颍、苫、刈、祗、沂、杵、赧、逑、曩、隳、恚、倩、鼍、鼋、、、蒹、湄、、、罾、蚩、髑、捱、鸱、、鸨、踟、笞、踔、骖、晁、、坼、淬、蹉、槎、迨、徂、腠、郸、、、、萏、艟、婢、揲、葆、郴、黜、樗、杓、纨、僮、缇、逖、跎、缃、、廨、歆、跣、斡、隰、铣、寤、麝、、觞、荏、穰、轫、襦、溽、蓍、、狲、闼、菽、、、鸶、旃、诤、卮、趱、、舴、、揸、札、缒、擢、缁、谘、偬、俎、贽、轾、、骘、纣、麈、踬、、炀、泫、薰、、湮、悒、昱、雩、渝、茔、堙、郢、牖、、菅、泾、、逡、镬、赍、笈、暨、蛱、亟、倥、逵、馗、箜、僦、、獗、橛、蹶、、旰、鲂、、悱、舸、燔、蘅、篌、猢、濠、曷、庋、邯、菡、辇、琨、、、愍、、铙、箝、愀、、丕、、鄱、皤、裣、蓼、琏、、赉、卯、泖、袂、艨、艋、垆、蒌、荛、、蕖。

四、 结论

通过以上分析，我们得到四套教材现代文和文言文的汉字使用的情况如下：

（1）教材中现代文与文言文用字差别很大。汉字总数上，现代文使用了1494 383个汉字，而文言文仅使用汉字115766个。字种数上，现代文字种略多，为4794个，而文言文字种为3570个。

（2）文言文和现代文的汉字频次、文本分布和累计频率方面有显著的差异。

（3）文言文课文长度比较短，用字比较分散。文言文课文的高频用字比普通课文更集中，而且是越高频的越集中。这点结论与张红武在分析上海初中语文教材中所得到的文言文用字情况相似。

我们还曾经就四套语文教材覆盖率占前2500教材用字与现代汉语常用字中的一级字作过比较，发现前2500教材用字不见于一级常用字的有281个。其中有230个出现于《现代汉语常用字表》二级常用字（2501至3500字的1000字）。也就是说还有51个汉字未出现于《现代汉语常用字表》，按频次排列如下：曰、吾、矣、哇、惟、哦、莎、羚、炳、焉、汝、迪、蔺、弗等。我们还发现了教材中常用的文言文用字没有出现在常用字表中，如文言文常用的高频用字，例如曰、吾、矣、汝、弗、哉、耶等。吴格明等在对四套初中实验语文教材用字分析中，也阐述了相似的观点。“在这些非常用字中，频率较高的有‘曰’、‘吾’、‘矣’、‘汝’等文言用字，这些文言字出现是有必要的。”对文言文用字的调查不仅仅是为了展示教材中文言文用字和文言课文的情况，同时也为最后研制教育教材分级字表服务。所以我们在比较教材语言和分析教材语言的特点时，必须分析和考虑教材对象语言中的文言文用字情况。考虑到文言文多出现在第四学段，我们在研制分级字表时必须建立在文言文用字的基础上，在适当的时候还要采用人工干预的方法来实现字表的研制符合教材语言的特点。

参考文献

[1] 张红武.基于语料库的上海市初中语文教材语言统计与分析.上海师范大学2007年硕士论文.

[2] 吴格明，等.初中语文实验教材选文字频统计分析.课程・教材・教法, 2010（4）.

[3] 周美玲，苏新春.四套基础教育语文教材的用字状况调查及思考.上海教育科研，2009（4）．

[4] 苏新春，等.教材语言的性质、特点及研究意义.语言文字应用，2007（4）．

[5] 李镗.中小学语文课文字词分布统计及应用价值.语言文字应用，2000（3）．

[6] 义务教育课程标准实验教科书《语文》.北京：人民教育出版社．

[7] 义务教育课程标准实验教科书《语文》.南京：江苏教育出版社.

南辕北辙文言文范文第3篇

【关键词】初中语文;阅读;合作学习;问题启发

有过语文教学经验的老师肯定听学生抱怨过语文知识不好捉摸，短时间内不好提高，甚至会对学习方法产生怀疑。确实，语文是一门开放性学科，需要我们长久坚持以科学的学习方法学习。新课改以来广大教师也分享了很多高效教育心得，但是我们能在课堂上随手拿来用吗？肯定不能，因为这些教学方法未必适合自己学生的认知规律。这就是说，我们一定要结合自己班级学生的认知规律有针对性地整合教学内容，这样才能提高学生互动参与知识生成的主观能动性，进而提高课堂效率。鉴于此，笔者总结一线教学工作和学习经验，归纳三个比较比较契合广大初中生认知的提升语文课堂效率的环节，以期抛砖引玉：

一、阅读环节

作为信息的输入手段，阅读是语文教学的不二法门。一方面我们通过阅读初步认知生词的用法，掌握基本的表达句式;另一方面通过阅读体味语言到情感的微妙表达，从而熟能生巧产生语感，从而提升自己的表达能力，将语文学习上升到“学以致用”的境界。下面我们以教学苏教版选录的朱自清先生的经典散文《春》为例来分析如何展开阅读教学来引导学生学习知识和体味语感。

师：大家结合预习对课文的初步掌握，思考一下应该以怎样的情感来阅读《春》这篇散文呢？然后我们有感情地齐读一遍。

生1：这篇课文以欢快的语气表达春天的朝气蓬勃，阅读的时候要节奏明快、愉悦。

生2：我认为该文写的非常优美，需要我们以舒缓的节奏边阅读边感受，所以应该轻轻地、柔和地饱含感情地朗读，如此方能读出春的柔和美。

……

师：同学们说都的非常好，从不同的角度说出了对本文的理解和感触，确实像“红的像火，粉的像霞，白的像雪。”这样的句子我们应该以明快的节奏来读，而“吹面不寒杨柳风，不错的，像母亲的手抚摸着你。”这样的优美描写要以舒缓的语气边读边“享受”春的气息。

生齐读，完毕。

师：大家读完后，想一想作者都用了什么手法来表现春天的美呢？

生3：用了排比、比喻、拟人等多种修辞手法。

生4：分别从视觉、感觉、听觉等不同的角度来引导我们感受春天的气息。

师：非常好，作者不惜运用这么多方式和方法来谱写春天的美，让我们学到什么呢？

生5：我们可以从中学到描写景物要从多感官、多角度描写。

生6：多种修辞手法的巧妙运用能使文章更生动、形象。

……

这样引导阅读教学，能激发学生有思考地进行阅读，有效消除了滥竽充数的消极现象，同时让大家通过思考和感受，真正学习到经典的描物达情的手法，它是提升学生理解能力、写作能力等语文综合素养的基础。

二、合作环节

开放性的话题离不开合作探究，只有通过大家从不同的角度思考并互动交流，知识才能得到发扬和扩散，这正契合了语文开放的学科性质，所以语文高效课堂一定离不开合作探究。通常我们以“组间同质，组内异质”的原则根据学生认知规律整合成3-5人的学习小组，然后让他们围绕共同的学习任务进行探究，以期通过明确分工实现有限时间内通过互助交流和交叉体验实现学习内容扩大化。

例如，我们在教学《晏子使楚》这篇文言文时，就根据文言文知识密度大，许多同学理解困难的特点，根据学生的预习基础设置合作学习来谋求高效课堂。

1.布置小组任务：（1）通过工具书理解基本的文言词汇含义，然后朗读全文。（2）能复述楚王是用什么办法三次侮辱晏子的，晏子是用什么办法反驳楚王的（3）理解句子间的逻辑关系，学习简单的推理。

2.合作事项。（1）组长参照学生的认知特点进行任务分工;（2）合作学习过程中先完成各自的学习任务，再换角色进行交叉体验，然后进行相互辅导与启发;（3）笔记员记录学习成果。

3.学习成果展示，师生互动评价。

合作学习非常适合课堂知识密度大， 难度高的教学任务，通过合作学习同学们在体验知识生成过程中以互动的方式实现优势互补，共同提高学习效率。

三、问题启发环节

问题是启发学生深入探究知识原理的准绳。语文教学中我们要能抓住知识衔接和学生难以理解的地方通过问题启发的方式，拓展学生思路，转化知识，生成能力。

比如我们教学老舍的《济南的冬天》时，教学大纲给出的教学目的是：让学生在掌握基本字词句的基础上，理解课文内容，体会拟人、比喻等修辞方法在写景中的作用，品味优美的语言。为了实现教学目的，让学生真正体会和学习描物状景的写作技巧，笔者就设置下面三个问题抓住关键环节启发学生迁移知识：1.作者从哪几个角度来写济南的冬天？2.济南冬天有怎样典型的特点？3.反复体味作者的写作手法，尝试写“家乡的某个季节”的话题习作，以“描红”的方式来提升自己的表达能力。

如此设问启发，同学们通过再次深入阅读和学习，对文本的认识上升到更高的层次，懂得景物描写时应该从哪些方面进行表达，从而连贯了基础学习到表达运用的知识生成过程。

上文是笔者结合一线教学和学习经验对初中语文三个环节的分析与总结。总而言之，无论怎样的教学环节，我们一定要将学生放在主体地位，结合他们的认知来整合教学内容，否则只能是缘木求鱼，南辕北辙，非但不能达成高效课堂，还要东施效颦，贻笑大方之厄。

【参考文献】

南辕北辙文言文范文第4篇

只强调无条件服从，就会产生十分有害的后果，人的本性会因此而受到严重的压抑，只会变成温顺听话的奴仆。下面是我反对幼儿读《弟子规》的主要理由：

第一，从儿童心理学的角度来讲，《弟子规》的语言形式属文言文，儿童很难接受。

儿童心理学认为，幼儿期以具体形象思维为主，到幼儿园大班阶段，抽象逻辑思维刚刚萌芽。幼儿对抽象语言的理解能力还很有限，《弟子规》的行文方式晦涩难解、枯燥抽象，其内容和要求符合封建社会的现实状况，与现代儿童的生活相距甚远，也不符合现代文明规范，难以引起儿童的兴趣。

《弟子规》全文1080字，用得最多的一个字是“勿”，有40处之多。这种教训、诫条式的口吻，与孔子“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的乐学原则相悖。《弟子规》也许能教出老实听话的孩子，但却很难培养出一个人格健全的孩子。它打着儒家旗号，但是讲的东西并不是真的儒家思想，贩卖的是自己的私货而已。

第二，从中国优秀文化传承与创新的角度来讲，《弟子规》中多处内容体现了封建奴化思想，不利于幼儿独立意识和创造能力的培养。

《弟子规》的内容很容易禁锢儿童的思想、限制儿童的行动，很容易扼杀儿童活泼、自由、烂漫的天性，它是封建统治阶级为了培养奴才和顺民的教科书，不适合现代社会。当今的中国更需要民主意识、独立精神、自由精神和科学精神。

如《弟子规》中的“父母教，须敬听;父母责，须顺承 ”。意思是： 对父母的教诲，要恭敬地聆听;对父母的责备，要顺从地接受。问题是，父母也有误解孩子或言行失当的时候，难道孩子受到错怪，也要顺从地接受吗？难道孩子就不可以为自己辩护吗？

“谏不入，悦复谏;号泣随，挞无怨”这句话，前半句没什么问题，但是后半句“号泣随，挞无怨”就有问题。当孩子向父母提建议时，父母不听，生气了还可以随便打孩子。孩子挨打时，也不可以有怨言，不可以反抗，孩子应该逆来顺受，这对孩子来说，是多么的不公平！不懂变通，也是陷亲于不义。现代教育反对体罚孩子，要知道在西方一些发达国家，打孩子是犯法的行为。

可见，《弟子规》中要培养的儿童完全没有话语权，一切以成人的意志为转移，提倡要孩子绝对地服从父母的权威。这与当下所倡导的民主式家庭以及父母和孩子是平等的对话关系的现代教育主张相去甚远！

第三，从教育方法来讲，死记硬背的方式不适合幼儿的心理特点和学习方式。

儿童的思维水平和语言能力还有限，抽象的语言并不是他们认识世界的基本手段。儿童是通过游戏、活动，通过动作、感知觉、形象来认识世界的。

幼小儿童的生活和教育内容应是自由的游戏、充分的幻想和想象、自由的歌唱、快乐的涂鸦，是品味儿童的天然的精神食粮：童话、童诗、童谣，而不是读什么大部头的成人认为重要的“经史子集”！儿童有那么多适合他们天然的精神食粮，为什么非要盯着伪经典《弟子规》不放呢？

第四，从《弟子规》核心价值观来看，它所宣扬的是成人本位、长者本位的价值观，与现代教育倡导的以儿童为中心、以儿童为本位的儿童观和教育观背道而驰。

《弟子规》要求孩子无条件服从长者，凡事都以长者利益、需求为先，幼者的需要、愿望和利益永远低于长者。不允许幼者辩解、质疑、拒绝，只有绝对服从和顺从。

如“或饮食，或坐走，长者先，幼者后”，意思是不论在用餐、就座或行走时，都应该谦虚礼让、长幼有序，让年长者优先，年幼者在后。强调无论什么时候都要遵循长幼秩序，难道幼小的孩子饥饿时，也只能强忍？这样的要求对于小孩子来说，是否过于苛刻？

“亲所好，力为具;亲所恶，谨为去”。这个也片面，父母喜欢的，孩子就去做，父母厌恶的，孩子就不要做！一切要以父母的爱憎为标准，难道孩子就不能有自己的喜好和意愿了吗？

有人问：学了《弟子规》，孩子可以变得尊敬长辈，变得和善、孝顺，这不好吗？

孩子、父母与教师都是人，在人格上是平等的，需要相互尊重。儿童也有自己的愿望、要求、兴趣和需要，《弟子规》是以成人为中心和本位的价值观，成人的要求如同圣旨一样，儿童必须无条件服从，没有协商的余地，这必然会导致儿童对成人盲目服从、不会思考质疑，墨守成规，不会创造规则，这会大大抑制儿童个性和活力的发展，会把儿童培养成浑身带有奴性的小大人！

第五，用《弟子规》来对儿童进行道德教育启蒙，培养不出道德的国民，也读不出道德的中国。

不可否认，《弟子规》中有少量基本没有争议、仍具有一定适用性的观点，但这些道理或原则在其他书籍中也并不少见。所以从整体上说，《弟子规》阅读价值令人怀疑。

更糟糕的是，很多人并没有认真读过《弟子规》，就想当然地认为它是经典著作，把它奉为圣贤之书，认为其中句句精华、字字珠玑，不加选择地让儿童囫囵吞枣地背诵，把大量毒药和极少的营养物质一并吞食下去，结果可想而知。

再如“说话多，不如少;惟其事，勿佞巧”。这是叫孩子不要多说话，话说多了会招惹是非。谨小慎微的结果是丧失活力，在诸多方面一事无成。这已经和正统儒家思想南辕北辙了，别说成圣成贤，连做人都成问题了。这样的主张只能培养出“事不关己、高高挂起”的自私自利之人，如何培养出有社会责任感和博爱精神的公民呢？儿童读《弟子规》读不出道德的国民，也读不出道德的中国。

第六，让幼儿读《弟子规》之类的所谓经典，属于典型的“超前教育”。

成人把《弟子规》等枯燥、艰涩、沉闷、不知所云的文字强塞给幼儿，是成人把成人世界认为重要的东西强加给幼儿，只会伤害儿童的阅读和学习兴趣、削弱儿童对事物的天然好奇心与探究欲望，抑制他们的活力和创造力，这才是最可怕的后果！

《弟子规》中有太多摧残童心、压抑个性的“规矩”。丰子恺在《关于儿童教育》中写道：“一般的父母、先生，总之，是以教孩子做大人为唯一的教育方针的，这便是大错。我尝见有一个先生对七八岁的小孩子讲礼貌、起立、鞠躬、脱帽、缓步、低声、恭敬、谦虚……这些都是从小摧残他的童心。”

丰子恺认为，礼貌等等远非恶事，然而“在人的广泛伟大的生命上看来，是最末梢的小事而已”，“孩提的时候教他，专心于这种末梢的小事，便是从小压倒他，叫他望下，叫他走小路，这是何等的教育？”我们要爱惜童心、尊重童心、珍爱童年的生活，反对让孩子无条件服从成人，反对过早把成人看重的道德规矩过多教给孩子。

南辕北辙文言文范文第5篇

关键词：经典诵读 语文能力 阅读系数 人文素养

一

毋庸讳言，近年来由于社会上急功近利不良风气的不断蔓延，各种类型的教育均无可避免受到了影响，使得职业中学生源素质也急剧下降。而职业中学的教育阶段的教育活动也呈现出一种类似于工厂流水作业的模式。在这一过程中却剥离了教育活动的个性色彩，抽去了至关重要的人文关怀，导致职业中学学生的综合素质每况愈下，以致达到令人感慨唏嘘的境地。

面对这一情形，质疑者有之，抱怨者有之，放弃者有之，我们在各种场合几乎都能听到职业中学教师的牢骚——尤其是语文教师，更是觉得职业中学的教学收效甚微，课堂教学徒费精力，教学目标中经典诵读任务的完成落实无从谈起，至于提升职业中学的学生人文素养，那更是西西佛斯的苦役，既没意义，也不可能。

一切是否真的如此无能为力呢？

通过我的观察与分析，结合我近年的职业中学语文教学实践，我逐渐意识到，这些教师的牢骚抱怨看似有理，其实却经不起实践的追问与检验，而且也与教师的职业道德相去甚远：职业中学的生源素质差早已是不争的事实，作为学生人生发展长河上的“纤夫”， 在奋力前行的过程中，面对这样一群不无特殊性的个体，几乎没有丝毫的选择性，说得矫情一点，可谓是“我不下地狱谁下地狱”，如果我们一味地在生源差这个问题上纠缠不清，必然显得肤浅而无聊——正因为生源素质较差，或许才为我们施展才能、有所作为提供了广阔的天地。因此，我们首先应该考虑的是如何更好地将他们的航船拉到河流的尽头，我们更应该考虑如何更好地为他们服务，而绝非暗中修改服务的标准，降低服务的质量。

在深入调查中我还发现，正是由于以往的初中阶段疏远了经典诵读，许多学生连 “四书五经”的概念都不明晰，更有甚者竟然不知道《红楼梦》、《西游记》的作者，长此以往，才导致他们的人文综合素质及其低下。假如在职业中学阶段我们面对这一现状，不是加强而是降低对他们的经典诵读要求，其结果只能是促使他们的人文素养堕入更加令人堪忧的深渊，急功近利得不可收拾，最终贻害社会。

“坐而论道，不如起而行道”。基于这一认识，我决心迎难而上，倾尽全力，变不可能为可能，从经典诵读入手，科学合理地确定阅读系数，力求淡化经典诵读的功利性，创新经典诵读的形式，拓展经典诵读的内容，把经典诵读作为提升学生语文能力和人文素养的“法门”，着力通过经典诵读为学生展开另一个多姿多彩的世界。

二

“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”。作为一个多年从事职业中学语文教学的教师，我明白要想真正改变职业中学学生的现状、培养出良好的语文人文素养，自己不仅必须具备清明的智慧，有时甚至还需身先士卒，在经典诵读方面远远地走在他们的前面，通过自己的言传身教，唤起他们内心里对经典诵读的渴求，帮助他们用心体会经典诵读的真味，引领他们走进经典诵读的天地。

在经典诵读的实践中我发现，不同的学生即便是对同一经典作品，其看法与兴趣也往往大相径庭。佛经上说“青青翠竹，无非般若”，在我看来无论诵读哪一部经典，其最终的目的是培养他们感受经典的力量，提升他们的语文能力和人文素养。而在登临经典的高峰之前，选取一条适合他们的道路就显得至关重要。在深入调查了解的基础上，我针对每位学生的综合素质和兴趣爱好把他们划分成若干个阅读小组，为他们量身打造经典诵读的“食谱”：基础比较扎实、具有一定鉴赏能力的，我就要求他们去阅读《狂人日记》、《死魂灵》和《浮士德》；具备一定文言文基础的，我就建议他们去阅读《道德经》、《论语》和《史记》；愿意在思辨领域有所建树的，我便引导他们去关注弗洛伊德、程朱理学。在阅读经典的过程中，每个阶段定然都会遇到不同的困难和障碍。对于不同情况，我采取不同策略：如果是常识性的问题，我一般不会直接解答，我会建议学生尽力去掌握“在战争中学习战争”的方法原则，不断提升自己的感悟、判断能力，通过新的阅读活动来解决此前阅读中出现的问题。如果某一问题确实有一定的难度，或者某一问题具有普遍意义，我必然适时召集不同的阅读小组展开讨论，各抒己见，深入探讨，即使答案不同，我也尽可能给予最大程度的肯定，让他们获得思辨之后被肯定的乐趣，从而对经典诵读激发出更强烈的兴趣。每次阅读活动开始前，我都要求每位学生根据自己的情况制作经典诵读的卡片。比如语文教学进行到戏剧单元时，学生的戏剧经典诵读也同步抵达，在学生的卡片上清晰地记录着自己阅读《窦娥冤》、《哈姆雷特》、《茶馆》等作品时的心得启发，即使只有只言片语也充满了个性色彩，让人怦然心动，从中我们可以看到学生前进的步伐，从中我们可以地看到学生当时心灵的律动。当阅读活动达到一定深度与广度后，我总会让每个小组总结经典阅读的心得，及时布置写作任务，写读后感，仿写，交流自己在经典诵读过程中出现的灵魂闪光瞬间独特体验，让学生听、说、读、写四种语文能力都得到显著的提升，使他们原本浮躁的灵魂在瞬间变得肃穆，似乎真的触及涤除玄览的妙境，悠悠地在天地间飞升。