函授大学本科

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇函授大学本科范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

函授大学本科范文第1篇

（一）思想认识

本人在函授期间，能认真学习学院开设的《文艺理论》、《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》、《美学》等课程，对各种文学理论和语言学理论有较系统的了解和把握，对文学作品的认识有了一定的广度和深度，弥补了以往在宏观把握上的不足，拓展了在微观审视上的优势，提升了自身处理语文教材的能力。特别值的一提的是：通过对美学理论的学习，认识到语文教材和课文都蕴含审美因素，课堂教学过程更蕴含审美因素，语文教学是一门遗憾的艺术。作为一个教师，作为一个在新课程背景下的现代语文教师，应尽己所能，最大限度地挖掘教材、课文、教学过程的审美因素，对学生进行审美教育，提高学生的审美能力，把学生塑造成具有一定美学审判能力的现代合格公民。

（二）业务知识

三年的函授学习，虽然面授时间短，平时教学任务繁重，没有很多的时间作深入的思考，但觉得还是有较大的收获：特别是通过对《现代汉语》、《古代汉语》、《现代文学》、《古代文学》《儿童文学》等的学习，使本人在过去的基础上，有一个较完整的框架把握，对以前在专科阶段学习的知识有个反刍的机会，对知识有进一步的理解，自身素质有进一步的提高。实话实说，虽然很多知识在课堂上用不着，但作为一个教师，一个新课程背景下的教师，你要倒给学生一杯水，你自己必须有好几桶水，而且必须是活水。这些知识使本人高屋建瓴，提升了对教材的宏观把握和微观处理的整合能力。

（三）专业技能

教学是一门科学，更是一门艺术，语文教学更是一门科学和艺术结合的遗憾艺术，语文教师的专业技能涉及到林林总总，方方面面，有教材的处理技能，问题设计技能，授课技能等，不用说其他，单是课堂教学技能就令人目不暇接，疲于应付，什么导入技能，过渡技能，提问技能，结课技能 ，板书技能等。函授学习对我影响最深的是课文教学主问题的设计和问题的分解及坡度设计；如何有效地引导学生进行小组合作探究。较之过去有较大的提高。

函授大学本科范文第2篇

四级报名条件：

1、考试对象限制在普通高校内部四年制或以上根据教育大纲修完大学英语四级的在校大学本科生或研究生；

2、同等程度的大专生或硕士研究生经所在学校同意，可在本校报名参加考试；

3、同等程度的夜大或函授大学学生经所在学校同意，可在本校报名参加考试；

函授大学本科范文第3篇

【关键词】体育教育专业；田径；教学能力

新形势下，随着社会需求的不断更新和进步，学校对教师提出了更高的要求，也对师资培养提出了新的培养目标。高等体育院校作为培养基层教师的重要基地，不仅要重视学生专业技术能力的提高，突出自身专业的特色，更要加强学生教学能力的培养，田径教学作为体育运动和学校体育的一个重要组成部分，田径教学能力是高校体育教育专业学生作为未来体育教师必须掌握的最基本的教学能力。

1.体育教育专业学生应具备的田径教学能力

教学能力是指教师在一定的条件下，有效地把知识、技术、技能传授给学生的本领。

1.1田径教学设计能力。包括掌握现代田径教学与训练理论的能力、掌握田径教学目的和原则的能力、挑选教材的能力、制定田径教学计划的能力、编写田径教案的能力等。

1.2田径教学实践能力。包括选择最佳教学方法的能力、讲解与示范的能力、组织教学的能力、突遇问题解决能力、合理安排负荷能力、纠错与指导能力、运用现代信息手段辅助教学的能力等

1.3田径教学评价能力。包括学生成绩评定能力、裁判能力、构建教学效果评价体系的能力等

2.培养体育教育专业学生教学能力的必要性

2.1符合高校体育教育专业培养目标的具体要求。田径教学能力是体育师资必须掌握的最基本的教学能力。在现今的考试中，我们仍存在着忽视对学生能力的考评。学生的教学能力也只有在不断的实践和研究中才能得以提高。在对学生成绩的评定中，要合理确定实践操作能力和科研能力的比重。转变田径教学的指导思想，要培养大学生成为身心全面发展，而体育课程是实现这一目标的基本形式之一。因此，把提高教学能力作为学生培养的重要目标是很重要的。

2.2适应社会的必然需要。现代社会发展和知识更新的速度加快，现代人要适应社会必须不断提高自己，使自己适应社会，否则，必然会落后，而被逐渐加快发展的社会淘汰。社会主义市场经济不断完善和发展，田径教学力求适应体育大市场，发挥其锻炼、健身、教学和竞赛的作用，立足基础教育，丰富其运动内容形式，把民族的、本土的运动项目融入到田径课堂中，为养成良好的体育锻炼习惯奠定坚实的基础。

2.3提高自身能力的必要途径。体育教育专业实践性特点决定了学生在未来工作中面临的工作对象复杂且富于变化，要求学生具有较强的知识迁移和实践能力。而教学能力则是体育教育专业学生最基础也是最重要的实践能力，是其综合素质全面提高的必然途径。提高自身教学能力是学生在校期间的重要学习内容。目前最重要的是坚持“以人为本”，合理安排运动负荷，从而使大学生的身心得到全面发展。未来体育教师的岗位也要求具有健康的体魄和充沛的经历，所以，完善田径运动教学是很重要的。

3.高校体育教育专业田径教学的建议与对策

3.1改变传统教育观念，注重学生学习能力的培养。教师是教学活动的主导者，其教育教学观念对教学活动具有决定性的作用。教师在教学中应始终把学习能力作为教学的重点，要精心创设问题情境，启发学生思维。提高学生学习技术能力的培养。只有教师全面更新教育观念，才能充分认识培养学生教学实践能力的重要性和全面性，才能注重加大课堂上学生的学习空间，才能有效地开发学生学习的动力源，激励其学习的积极性。

3.2丰富拓展教学内容，适应社会新形势。由于新课程标准对教学内容的规定比较宽松，在进行教学内容设计时要针对学习目标尽量多设计几项教学内容，供教师和大学生根据课堂情况进行选择，以满足实现学习目标的需要。在田径课内容的设计中，教学内容应侧重于培养大学生能够运用和创设各种手段进行健身的能力，加入新型的田径项目如：户外运动、定向越野、野外生存等课程，才能增加大学生的参与热情，更好的促进体育教育事业得繁荣发展。

3.3更新教学方法，提高课堂教学实效性。普通体育院校体育育专业是培养合格标准，面向现代化的全面、系统、新型的体育教师和体育工作者。课堂教学是教学过程的主要环节。在田径普修课中，教师应在传授基本技术、技能、知识的基础上同时给学生时间，让他们有实战的空间去发挥和探索，并发现自己存在的问题，激发他们的求知欲。增强学生学习的自觉性和紧迫感，促使学生在课前要去翻阅大量的资料，不断地提高理论水平、技术水平和自学能力。同时，提高了学生的自觉能动性和创新积极性。

3.4修订教学大纲，加强学生教学能力培养的指导性。教学大纲是指导一线教学的重要文件，体育院校本科生教学能力的形成也同样需要从教时间达到一定程度以实现教学能力形成的。鉴于体育专业的特殊性，对教育实践课可采用集中实习和分散实习相结合的形式，采用实习、见习等多种教学模式，适当调整田径课教学计划，在技术课教学前安排基本理论课讲解，进一步加强理论课同技术课的紧密结合。将教育实践课贯穿于整个大学本科的学习过程中，促进所学理论知识的巩固及个性能力的发展。

面对当今社会的转型，人们健康理念的更新，体育教师人才需求标准的转变，体育教育专业毕业生人才质量与社会的不相适应性，体育院校要提高体育教育专业本科生的教学能力，为培养“厚基础，宽专业，具有社会适应能力”的优秀体育教师做好一切工作。

参考文献

1.曲飞.论大学生田径教学能力培养及教学改革对策，湖北函授大学学报，2008

函授大学本科范文第4篇

关键词：后大众阶段；横向扩大；纵向延长；学习特征；学习型社会建设

学习型社会①是一个正在实践中的可望可即的社会愿景，高等教育大众化的发展指向也让人充满期待，但在我国，人们对二者关系还缺乏应有的关注，这不利于二者的有机结合、协调推进。后大众阶段是大众高等教育后期转向“终身学习阶段”的过渡时期[1]。2011年以来，我国高等教育毛入学率以平均每年3.53个百分点的速度增长，2014年已达到37.5%②，如果仅从高等教育数量增长来看，我国与后大众阶段只有一步之遥。本文试从高等教育发展阶段理论的嬗变及美国、日本相关实践的角度切入，就后大众阶段就学形态对学习型社会建设的影响作初步探讨。

一、高等教育发展通向学习型社会

马丁・特罗的高等教育发展阶段理论经历了一个发展嬗变的过程，对三个阶段的划分由最初注重量的规定性，到后期转而强调质的规定性，其发展终点不再是“普及高等教育”，而是“学习化社会”。

1.大众高等教育经“后大众阶段”转向“终身学习阶段”

“后大众阶段”是有本章对特罗三阶段理论提出的一个富有创见的修正性概念。

从1960年到20世纪70年代中期，日本高等教育大众化快速推进，入学率由10%急剧增长到40%，随后增速放缓，进入了一个长达十余年的平台期。20世纪80年代中后期，日本进入高等教育适龄人口的第二个高峰期，文部省为了避免升学竞争激化以及由此带来的其他社会问题，并与当时的经济结构改革相适应，放宽了对大学的严格管控，允许大学“个性化、多样化”发展，鼓励大学参与自由竞争，以增强活力。在这一背景下，日本高等教育改革迅速朝着“竞争与开放”的方向推进。为了迎接“社会人”的大量入学，很多大学纷纷开办夜间大学、函授大学，有些大学在本科学部开设昼夜开讲制（利用夜间和周末授课）；不少大学研究生院出现了新的类型――夜间研究生院、研究生院昼夜开讲制。1990年颁布的《终身学习振兴法》，也促使文部省致力于“拆除制度化了的教育与其以外的人生经历之间的障碍”。

随着1992年后18岁人口快速下降，20世纪90年代中后期，日本出现了高等教育适龄人口入学率增长停滞，越来越多的成人学生反复进入高校接受继续教育的现象，这与马丁・特罗当初列举的大众高等教育阶段、普及高等教育阶段特征有明显差异，有本章将这种区别于特罗所言的大众阶段的新特征和普及阶段的质的变化，称为“后大众阶段”，特指由特罗所划分的大众阶段“后期”与普及阶段“初期”构成的过渡阶段。有本章还预测，大众高等教育经由“后大众阶段”过渡之后，有可能转变为“终身学习阶段”，而不是传统大学适龄青年的普及高等教育阶段。[2]这是对马丁・特罗20世纪70年代初提出的高等教育大众化构想作出的重要修正，得到了学界的普遍认同。

2.三阶段的终点由“普及高等教育”转变为“接近于‘学习化社会’”

上世纪90年代末，特罗受国际教育思潮的影响，为信息技术迅速发展所触发，在高等教育发展实践的启示下[3]，对“普及高等教育”的内涵作出了与当初大异其趣的新的解说：“未来的普及高等教育的关键之处不是入学而是参与”。“大多数学生学习将不再是为了获得学位和学历，而是学习怎样保持或提升自己在就业市场中的职位，或者为了自我消遣，有些接近于‘学习化社会’”。[4]

在新的解说里，特罗关注的重点由高等教育发展量的增长转向了质的变化。他之所以采用“接近于‘学习化社会’”这一表述，是因为普及高等教育虽然具有了“参与”的特质，在很大程度上体现了“学习化社会”的特征，但与真正的“学习化社会”还有明显差距。特罗在对美国顺利实现由精英高等教育向大众高等教育过渡的原因，以及欧洲实现这一过渡的障碍进行探讨时，曾进一步发问：“美国和其它国家如何向普及教育③、终身学习、学习型社会转型？”换个角度看，这也表明了特罗对迈向学习化社会的逻辑进程的看法。学习化社会建设是逐步推进的，普及高等教育作为其中的一个重要阶段，在特征上既有阶段上的差异性，也有总体上的一致性。以对“普及高等教育”内涵作出新的解说为标志，特罗由强调入学人数的“旧的普及高等教育观念”转向了注重普遍参与的“接近于‘学习化社会’”的新的普及高等教育观念，“学习化社会”成为高等教育三个发展阶段新的终点。

需要指出，终身教育、终身学习与学习型社会在理念上是一致的，均以促进人的全面发展为根本目的，但学习型社会不仅是一个更具有包容性的概念，而且是一种新型的社会形态，可以认为，建立终身教育体系和推进终身学习是从外部供给和主体实践两大方面为学习型社会建设创造条件，由此形成的学习型社会是一个终身教育体系完善，全民学习、终身学习的社会。“后大众阶段”则在高等教育发展与学习化社会建设之间建立起了密切联系。

二、“学院和大学”在学习型社会具有重要地位

20世纪90年代，随着信息技术的快速发展及其在社会生活中的广泛运用，终身学习、学习化社会将成为现实。马丁・特罗因此预言，在不久的将来，人们今天所做的大部分事情将有可能通过网络在远距离人群之间达成。但他并不赞成伊里奇等激进教育家“非学校化”的观点[5]，认为“在或长或短的时期内，教师和学生仍将继续留在被称为学院和大学的地方一起研究和学习”。特罗具体阐述了作出这一判断的理由，归结起来大致有三点：首先，“人与人的相互作用和彼此联系”是不能通过科技来复制的，因而人们希望彼此在场；其次，一些最重要类型的教育――比如思想与性格的塑造，离不开人们的相互交往与关心，但很难说这种联系能否通过网络有效地进行；第三，一些最重要的知识是缄默的，很难进行清晰表达与逻辑说明，需要“通过与直接拥有它的人相联系而获得”。基于这些理由，特罗指出：“果真如此的话，那么我们熟悉的学院和大学这样的机构将能够在教育网络的中心存活下去，这一教育网络的则是构成未来学习社会特征的所有其他类型的高级学习和教育。”[6]在这里，特罗明确强调了学院和大学在学习社会教育网络中的中心位置。在他看来，高等教育机构在学习社会建设中的作用是不可或缺的，同时，也应发挥系统的支撑作用，对高等教育机构之外的各种教育资源和学习途径加以有效利用。

此外，马丁・特罗的“边界”说有助于我们对“中心”与“”关系的理解。他认为，在高等教育发展阶段转变过程中存在种种“边界”，这些边界不仅仅存在于不同课程之间、学习与生活之间，更存在于“院校和周围的社会之间”、“正规教育和非正规学习之间”，但随着科学技术尤其是信息技术的迅速发展，边界两侧的相互渗透和影响呈不断加大之势，这将在相当程度上决定高等教育“向开放系统的广泛过渡”。[7]

天野郁夫在对日本高等教育系统围绕终身学习所作的种种探索进行回顾和分析后指出，作为高等教育发展阶段的终点，“普及”阶段并不是人们通常理解的入学、就学的普及化，而是利用、活用高等教育机会的普及化；“大学和高等教育作为终身学习和学校教育两个系统的最重要的接点，对两者进行统合乃至融合，人们开始期待它起到一种中心的作用”[8]。

马丁・特罗和天野郁夫论述的角度虽然不同――前者侧重于高等学校人才培养的特点，后者侧重于高等教育机会的灵活利用，但不约而同地强调了学院和大学处于学习型社会的中心地位与作用。

三、后大众阶段不同就学形态的学习特征

就学形态是对马丁・特罗描述的高等教育发展过程中“学生的经历”（学生生涯）[9]的概括，是指求学者的入学形式和在学状态，即求学者在什么年龄段、以何种身份进入高校学习；入学后学习状态是连续的还是断续的，是在规定的修业年限内毕业还是将在校学习期限延长，等等。[10]“横向扩大”和“纵向延长”是对后大众阶段就学形态进行深入考察的两个基本维度，前者是指应届高中毕业生升学率的持续扩大，后者是指学习者就学行为具有断续性、在校学习期限延长，参与高等教育的机会在时间上得到扩展。[11]不同维度的就学形态在学习上呈现出明显不同的特征。

1.“横向扩大”就学形态的学习特征

学习对象的选择性。精英阶段自不必说，大众阶段学生的成分虽有所变化，但主要还是传统的适龄人口，大多是“完成中等教育后直接进入高等教育”，所不同的“只是由精英分子转移到一般社会青年而已”[12]。联合国教科文组织在对高等教育在学人数进行统计时，根据各国不同的高等教育学制，将学龄人口组分为17岁-21岁、18岁-22岁和19岁-23岁三类。

学习时间的规定性。目前，越来越多的国家的高校实行了学分制，但实行完全学分制，对学生修业年限不作限定的国家并不多，多数国家仍有明确的规定。例如，日本《大学设置基准》规定，高等学校的本科生必须在大学学习四年以上（含四年），取得124个以上学分才能毕业并获得学士学位。这就决定了在校学生必须在规定的修业年限内集中时间突击式地学习。

学习空间的局限性。当今大学显然已不是“与世隔绝的修道院式的机构”，但对于“直接进入高等教育”的传统意义的大学生来说，其学习与生活空间仍然囿于狭小的校园，日复一日地往返于宿舍、教室（实验室）、图书馆之间，即使偶尔走出校园，也只是对课堂的拓展、延伸或补充。英特网的确开辟了一个新的广阔的学习空间，但显然不能与现实世界同日而语。

学习内容的狭隘性。为了在有限的时间内掌握不同学科领域最基本最主要的知识、技能和技巧，适龄大学生以学习间接知识为主，其学习内容都是经过精心选择、精心加工、精心编排的系统的书本知识。总体而言，重视客观的普遍的确定的显性知识，忽视个性化、情境化、体验性的隐性知识，而实践表明，后者特别能体现“追求个人价值目标的能力”。

学习方式的单一性。上世纪末以来，尽管大学越来越多地实行灵活的模块化课程，信息技术也日益运用于大学教学，但课堂讲授仍然是大学里经久不衰、最常见的教学方法，“过去数十年的调查表明大学教学几无变化”[13]。在这种一如以往的以教师、课堂、教科书为中心的教学模式下，虽然也强调学生学习的自主性和能动性，但各种学习活动仍然由此而展开。

2.“纵向延长”就学形态的学习特征

美国和日本是率先进入后大众阶段的先行者，下文试以美日为例对“纵向延长”就学形态的学习特征进行考察。

学习对象的广泛性。根据2000年美国高校学生资助调查（NPSAS）数据，至1993年，美国有76%的本科生具备非传统学生的特征，具体分为7类：没有高中毕业文凭者（6%），单亲家庭者（8%），有赡养任务者（22%），全职工作者（34%），推迟注册者（43%），部分时间制学习者（54%），经济独立者（52%）。有研究者根据学习场所和时间将美国高校的学生分为多种类型：全天在校的学生、待在家里的学生、已就业的学生、有兼职的学生、晚上上课的学生、周末上课的学生、旅行中的学生，等等。从20世纪80年代中后期开始，日本日益重视为不能接受全日制高等教育的各种类型的“社会人”提供入学机会。

学习时间的延伸性。美国后大众阶段学生入学最显著的变化并不在于数量的增长，而在于年龄的明显增大。20世纪70年代后期，增加最多的是30岁以上的入学者；到1990年，22岁以上的入学者成为了美国接受高等教育的“新多数派”，而30岁以上者仍然是增长最显著的群体，在11年间，增幅达40%以上。[14]有资料显示，日本在放送大学就学的学生中最高年龄为90岁[15]；在夜间大学、函授大学、夜间研究生院、大学本科系部及研究生院的昼夜开讲制就学的基本上都是非传统的成人学生。

学习空间的扩展性。后大众阶段，由于学习对象日益广泛和远程教育的发展，学习空间也由大学校园向广阔的社会扩展，工作场所、家庭、社区街道都成为学习之所。20世纪90年代美国的一项调查表明，年龄较大的和业余学习的学习者并不把自己看成“学生”，而把自己看成是“工作者”或者“主妇”[16]，“正规教育与其他生活经历之间的界限日渐模糊”[17]，学习与实际生活发生融合。

学习内容的丰富性。进入后大众阶段，学习作为“最少受别人操纵的人类活动”的特性进一步显现，人们更倾向于自由选择自己想学习的东西。在美国，尽管进入大学学习的成人越来越多，但很多人并不是为了学历或学位，而是为了获得特定的知识。由于成人学习者的学习需求各异，或是为了提升在就业市场的竞争力，或是为了提高家庭事务管理能力，或是为了满足精神需求和自我消遣，学习内容因差异性而导致丰富性。

学习方式的多样性。美国、日本两国的情况表明，在后大众阶段，高校教学管理制度日益灵活，学习者可以根据自己的兴趣、能力、职业、经济状况、生活方式等方面的不同，选择适合自己的学习方式。在学习状态上，边工作边学习，边料理家务边学习，边享受闲暇边学习；在学习时间上，或晚上上课，或周末上课，或短期集中学习，或长期分散学习；在学习形式上，或在教师指导下学习，或与伙伴互动学习，或利用媒体学习，或自主、自导学习；在学习过程上，或在用中学，或在学中用，知识学习、实践参与和实际生活融为一体。

从学习型社会演进的视角考察，“横向扩大”和“纵向延长”在学习特征上的差异有着不同的意蕴，前者体现的主要是量变，后者更多地蕴涵着质变――不仅高等教育的参与对象日益广泛，就学时间得到了灵活延展，而且在学习空间、学习内容、学习方式上也出现了种种前所未有的变化，从而有效地促进了高等教育数量和质量上的机会均等。有理由认为，“纵向延长”不仅是实现社会成员对高等教育“普遍参与”的一条基本途径，同时也是衡量学习型社会建设进展的一个重要指标。

四、“纵向延长”对学习型社会建设的积极影响

高等教育发展实践表明，在不同国家，在同一国家的不同发展时期，“横向扩大”和“纵向延长”是此消彼长、变化不居的，但总趋势是“横向扩大”逐渐退缩，“纵向延长”不断推进。美、日两国高等教育就学形态的演进进程有明显差异：美国――“横向扩大”中途停滞，“纵向延长”加速推进；日本――“横向扩大”节节突破，“纵向延长”后期跟进，但总的趋势是一致的。[18]

1.“横向扩大”、“纵向延长”具有不同的社会效应

“横向扩大”是应届高中毕业生升学率的持续扩大，学生完成中等教育后直接升入高校，接受各种职业训练，不间断地学习直至获得文凭。如果这种就学形态一方独大，长期处于主导地位，势必助长学历主义，进一步强化学历社会。由于现代大工业生产对社会成员的知识储备和技能水平有着特定的要求，且学历具有调节和控制社会人才结构的功能，学历社会应社会发展需要而产生，并发挥过积极的社会功能，但时至今日，对学历的过度看重与追求，正促使学历社会走向反面，其不适应社会历史发展的一面暴露无遗。因此，必须对“横向扩大”的持续、高速推进可能产生的社会效应保持关注。“纵向延长”是非传统成人学生所特有的就学形态，通常表现为超龄入学，边工作边学习，断续就学，学习期限延长。在学习上，如果说“横向扩大”烙有传统高等教育印记的话，“纵向延长”则显现出向终身学习阶段过渡的种种特征。从美国、日本的高等教育发展进程来看，“纵向延长”是在后大众阶段才大量出现的新的就学现象，对促进两国终身学习和学习型社会建设产生了显著的积极影响。

2.“纵向延长”能抑制“横向扩大”

“纵向延长”是一种基于教育制度和劳动就业制度改革的能体现终身学习理念的就学形态。上世纪70年代，为了消除将教育集中于人生早期特定阶段进行而带来的弊端，经济合作与发展组织提出了旨在推进“终身学习”的“回流教育”制度，尝试把限定在人生早期特定阶段的教育时间予以延长，让人们自由选择接受教育和进入职场的时间，形成教育―工作―教育―工作的循环。“纵向延长”就学形态的出现，打破了传统高等教育在时空上的限制，并能对“横向扩大”产生有效的抑制作用。首先，如果对高等教育的参与没有时间上的限制，人们就会选择最适宜的时机接受高等教育，而不必在少不更事时就对一生的职业作出决定；随着升学动机的弱化，高等教育直接升学率的推动力将逐渐减弱，从而使高等教育就学形态发生结构性变化。其次，一国高等教育体系尽管有一定的弹性和张力，具有可扩充性，但也不可能不顾经济发展水平和社会实际需要而任其膨胀，其容量终归是有限的，因此，“纵向延长”增加，“横向扩大”就会减少。

3.“纵向延长”有利于“普遍参与”

“纵向延长”对学习者的年龄与身份没有限制，对学习过程的管理十分灵活，且学习者的学习目的多种多样，学历或学位不再是主要的追求，因而有利于对高等教育的“普遍参与”。在后大众阶段的美国，不断扩大的“纵向延长”实实在在地体现了“参与”重于“入学”，虽然进入大学学习的成人越来越多，但很多人并不是为了学历或学位。1995年，25岁以上就读于研究生院的230万学生中，以硕士学位为目的者不足40万人。[19]美国教育统计网曾公布2001年美国非传统成人入学参与课程的情况，在25-54岁所包含的6个年龄段中，每个年龄段选择与职业相关课程平均为39.12%。在日本，也出现了越来越多的的成人学生反复进入高校接受继续教育的现象，但这是一种不同于以年轻学习者为对象的全日制教育的新类型，“它与取得学位、资格不相干，主要是实用性的、有关职业的短期集中学习，或是长期分散的甚至灵活运用媒体的远程型的学习”[20]。

4.“纵向延长”能促进高等教育融入终身教育体系

终身教育体系包含时间和空间两个维度，前者要求教育贯穿人生各个不同的阶段，后者要求为人们在生活的各种场所提供可自由选择的学习机会。“高等教育不仅在普通全日制教育中发挥主体作用，而且在发展终身教育体系中进一步扩展功能和作用。”[21]“纵向延长”就是高等教育为融入终身教育体系作出的积极尝试。在观念上，“纵向延长”是“大学服务的观念”在推进终身学习中的具体体现。马丁・特罗指出，履行“对义务的承诺”，注重为社区提供服务的“威斯康星思想”，“对于理解美国对待终身学习和所有实用性学习的态度有着特殊的重要性”。[22]在举措上，美国一是大量增设社区学院，实行开放入学，并与四年制大学建立起通道；二是在州立大学设立“开放部”，为成人学生提供高等教育机会；三是不问毕业学校或年龄敞开通往研究生院――特别是专门职业研究生院的门户；四是开办“无墙大学”，由学习者自由选修自己感兴趣的课程。日本通过新增设以“社会人”为对象的、与职业相关联的新型研究生院，开办夜间大学、函授大学，进一步发展专修学校等举措，为非传统学生大规模入学创造条件。在成效上，“纵向延长”对社会成员多样化的学习需求作出了积极回应，从一个重要方面打破了高等教育的封闭性，如上文对“纵向延长”就学形态的学习特征所分析的那样，已在时空上初步实现了高等教育功能的拓展，学习者的学习时间得到了延伸，学习空间得到了扩展。高等教育融入终身教育体系不仅受外部条件的影响，也受内部因素的制约，决不是一朝一夕的事，但“纵向延长”对高等教育融入终身教育体系的先导作用与促进作用是显而易见的。

纳普尔和克罗普利在《高等教育与终身学习》一书中指出：“任何社会，不管它对终身教育的热情有多高，都不可能舍弃现存机构而一切从头开始。这意味着推行终身教育包含对现存机构的改造，而不是标新立异”[23]；“高等教育需要的不仅仅是略加修改之后的原状的发展，而是‘更广泛的结构和体制变革’”[24]。这一方面强调了建立终身教育体系应注重发挥现有高等教育体系的作用，另一方面也要求高等教育根据融入终身教育体系的需要对自身进行全面、深入的变革。这种变革如何着手？基于以上分析，笔者认为，扩大“纵向延长”是一个适宜的切入点，可以此寻求突破。在这方面，美国和日本已远远走在前面；在我国，随着后大众阶段数量临界点的日益临近，或迟或早必将发生的高等教育质的变化将使这一变革无可回避。

注释：

①在本文中，除直接引用的文献资料和与之紧密关联的阐述外，均采用“学习型社会”这一表述。

②参见教育部2011-2014年全国教育事业发展统计公报。

③这里的“普及教育”与“普及高等教育”是异词同义。马丁・特罗在关于学习化社会与高等教育关系的论述中，经常使用“教育”而不是“高等教育”的概念，其缘由参见本文“参考文献[2]”。

参考文献：

[1][2] 潘懋元，谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究，2001（2）：2.

[3] 胡成功，张相乐.从“普及高等教育”到“学习化社会”――马丁・特罗高等教育发展思想探析[J].高等教育研究，2015（9）：1.

[4][美]马丁・特罗.从大众高等教育走向普及[J].国际高等教育研究，2003（2）：8.

[5][美]伊凡・伊里奇.非学校化社会[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司，1992.

[6][7][美]马丁・特罗.从精英到大众再到普及高等教育的反思：战后现代社会高等教育的形态与阶段[J].大学教育科学，2009（3）：23；23.

[8][20][日]天野郁夫.高等教育的结构变化[J].复旦教育论坛，2003（2）：58；58.

[9][17][美]马丁・特罗.从精英向大众高等教育转变中的问题[J].外国高等教育资料，1999（1）：4-5；5.

[10] 胡成功.“后大众阶段”就学形态的国际比较[J].教育研究，2013（2）：141.

[11][19][日]金子元久.高等教育的社会经济学[M].北京：北京大学出版社，2007：31，38.

[12] 黄富顺.大学在学习社会所面临的挑战与因应[J].开放教育研究，2001（1）：7.

[13][23][24][美]克里斯托弗・K・纳普尔，阿瑟・J・克罗普利.高等教育与终身学习[M].上海：华东师范大学出版社，2003：69，59，5.

[14][16][美]佩特里夏・甘波特.高等教育：从大众化走向后大众化[J].外国高等教育资料，1999（2）：29-32.

[15] 臧佩红.日本近现代教育史[M].北京：世界知识出版社，2010：361.

[18] 胡成功，张相乐.美日后大众阶段就学形态演进趋向探讨[J].大学教育科学，2015（6）：114.