四平师范学院

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四平师范学院范文第1篇

[关键词]幼儿园教师；专业发展；集体教学活动反思水平；教师培训

[中图分类号]G615

[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）04-0029-04

反思是教师专业发展的重要途径。美国著名教育家波斯纳提出的教师专业成长公式即为“成长=经验+反思”，反思对教师专业发展的重要性不言而喻。

《现代汉语词典》对“反思”的解释是：“思考过去的事情，从中总结经验教训。”就本文而言，笔者认为，反思是人们将自己或集体中的他人作为研究对象，以一定的标准连续自觉地审视这一研究对象正在发生、已经发生的观念、行为等的思维活动。如果反思的对象是自己，即为自我反思；若反思的对象是集体中的他人，则为集体反思。反思具有连续性、自觉性以及一定的标准。反思的具体内容是正在发生、已经发生的观念、行为等，它是一种思维活动。具体到集体教学活动反思，是指教师把集体教学活动作为研究对象，为了实现有效教学以一定的反思标准对自己或他人正在发生、已经发生的集体教学活动进行连续回溯、监控、讨论分析的思维活动。教学反思既包括教师个人反思，也包括集体反思，它们都需要教师之间合作对话、交流讨论。在教师文化共同体中，教师群体通过内部之间的相互关注、相互学习，更新教育观念，促进反思能力的提高。

笔者梳理文献了解到，目前关于集体教学活动反思水平的研究大多集中在中小学阶段，对幼儿园教师集体教学活动反思水平的研究较少，且偏重于理论探究。而笔者在长期的实践工作中发现，我国幼儿园教师集体教学活动反思存在诸多问题，比如多为活动后的反思，缺少活动前及活动中的反思；反思视角较单一，主要是通过自我反思及与同事交流进行反思，缺少基于幼儿及理论文献阅读角度的反思；反思的方法比较少，主要是“想想”“写写”，缺少深度和广度，等等。

考虑到已有研究不足以反映幼儿园教师集体教学活动反思水平，笔者采用质、量结合分析的方法对珠三角地区的幼儿园教师的集体教学活动反思水平进行了调查，以期为促进幼儿园教师反思水平的提高提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以广州、深圳两地不同性质的城市幼儿园及其教师为研究对象。

（二）研究方法

1.问卷调查

自编《幼儿园教师集体教学活动反思水平调查问卷》。问卷包括基本情况、16道单选题、3道不定项选择题三部分内容。经过前期检验，该问卷克伦巴赫a=0.91，各因子的内部一致性系数也都高于0.75。研究者通过邮寄、现场发放等形式共发放问卷330份，回收有效问卷249份。全部数据通过SPSSl7.0加以分析。参考范梅南（1977）对“教学反思水平”的划分，本研究将教师的集体教学活动反思水平分为三级：水平1，技术理性水平（technicalrationality）；水平2，实用行动水平（practical action）；水平3，批判反思水平（critical reflection）。

2.访谈

采用半结构访谈法，即根据访谈提纲问所有访谈对象完全相同的问题。访谈对象为广州市T幼儿园7名不同班级、教龄、学历的教师。T幼儿园是广州市天河区一所民办幼儿园，据了解，其发展规模和水平在本区均属中等，幼儿园教师的教学水平能代表本区教师的平均水平，因此。选此幼儿园教师作为访谈对象。访谈为期14天，研究者利用教师中午休息时间进行访谈，访谈结束后对访谈录音进行整理和归类分析。

3.观察

研究者在T幼儿园做了两次非参与式集体教学活动观察，一次是一名专家型教师组织的集体教学活动。另一次是一名新手教师开展的园本教研活动。通过对比这两次教学活动，了解不同教师在个体反思及集体反思中的差异。活动结束后，研究者对观察记录进行整理分析。

二、研究结果

（一）问卷调查结果

1.反思水平处于实用行动水平和批判反思水平

从上表可以看出，广州、深圳两市的幼儿园教师集体教学活动反思水平处于实用行动水平和批判反思水平，这表明接受调查的幼儿园教师的集体教学活动反思水平还是较高的。

2.教师背景（专业、学历、教龄）、幼儿园机构性质与反思水平显著相关

调查发现，教师的专业、学历、教龄以及所在幼儿园的性质对教师个人的集体教学活动反思水平有一定的影响，不同专业、学历、教龄以及所在幼儿园性质不同的教师其集体教学活动反思水平明显不同。教龄在2年以下的与有6-10年教龄的教师之间差异显著，这反映出新手教师与熟手教师之间专业成长的差异比较大。一般而言，2年以下教龄的是新手教师，还处于适应职业的生存阶段，教学经验不够丰富，处理问题也不够老到，每天大多忙于备课、组织活动、开展家长工作等，反思的意识不强，即使反思也缺乏深度和广度；而有6-10年教龄的教师对教学知识和技能的把握已比较娴熟，能够较好地将理论和实践联系起来，反思的意识也较强，且有～定的深度和广度。这也验证了波斯纳有关教师专业成长的理论。可以说，教师的专业成长即是经验与反思互相作用的过程。

3.教师反思水平受其他因素影响

本研究还发现，理论与实践的学习与指导、专业素质、专业自觉性、敬业精神、自我反思的意识与能力、工作量、实践经验、实践时间、幼儿园管理者的要求、支持性环境（同事交流学习）等都对教师的反思水平有一定影响。排在前三位的影响因素是：理论与实践的学习与指导、实践经验和专业素质。

（二）访谈结果

1.反思的原因

访谈得知，教师进行反思的原因主要有两类。一是领导要求。L教师向笔者坦言：“很多人写反思都是领导要求的。”二是自身的发展需求及教育的需要。如M教师说：“如果我不反思的话，就不知道哪些地方做得好，哪些地方做得不够。”K教师则说：“集体教学活动反思可以帮助我了解孩子接受的情况，知道他们达到了什么程度，如果发现孩子的发展没有达到目标，我会调整一些做法。”

2.反思内容

通过访谈笔者发现，教师反思的内容集中在两方面。一是集体教学活动本身，包括反思活动目标、活动准备、活动过程、活动策略和活动效果。如K教师说：“活动结束后，我会想想整个流程跟预先设计的有没有出入。”二是幼儿，包括反思幼儿的反应及幼儿的已有经验。c教师如是说：“我经常反思幼儿的反应和兴趣，也就是看看活动结束后幼儿会有什么不同。”

3.反思手段

整理访谈资料发现，幼儿园教师反思的手段有：（1）想想。有的教师表示：“自己想得比较多，写得比较少。”“平时大多数是自己思考，自己积累。”（2）写反思笔记。L教师提到，她“每月都会写反思笔记，经常在笔记里写今天的集体活动组织得怎样，或者孩子给了我什么样的启发”。（3）与同事交流。M教师告诉笔者：“跟其他老师讨论，可以找到更好的方法激发幼儿的兴趣。”（4）查阅文献。B教师谈到查阅文献也是一种较好的反思手段：“平时自己会看相关的教科书。上网查阅相关的教学内容，寻找最佳的教学策略。”（5）活动后效果分析。c教师认为，对每次集体教学活动进行记录和效果分析也是一种很好的反思手段，她提到：“每次集体教学活动结束后，自己都会大体记录一下，并作个效果分析，有时间再细细探究，这样下次活动会开展得更好。”

4.反思的情境

教师一般在什么情况下会反思呢？通过访谈我们发现，以下几种情境下教师容易反思。（1）当幼儿的兴趣突增或突减时。M教师表示：“小朋友很乱或很静时自己会反思。如果孩子突然心不在焉我会想为什么他们会不感兴趣呢？是不是我讲的内容他们不理解？”L教师也表示自己常常是看幼儿的反应来决定反思与否的：“如果孩子的反应很不一样，我会反思一下是不是哪个环节出了问题。”（2）观摩同行组织的集体教学活动时。B教师认为：“我们平行班里开展的集体教学活动大多是一样的，但老师设计的活动方案可能不同，每次观摩她们的活动时，我就会反思自己，总能发现一些问题。”（3）发生突发事件时。K教师谈到：“如果活动开展得很顺利，就不太会多想，但如果发生了突况，在处理之后，我会很快反思这样处理是否妥当。”

5.反思的效果

怎样才算反思有效，不同教师有不同看法。（1）达到活动目标。c教师认为：“一个经过反思的教学活动重新开展时应该要达到预定的活动目标，这点很重要。”（2）活动过程流畅。M教师觉得，反思后的活动重新开展时应做到程序清晰流畅。（3）活动中幼儿兴趣高。L教师非常看重孩子的参与程度。她认为，“只有孩子们乐于参与，兴趣很高，才能说明这个活动效果很好”。（4）幼儿在活动中有收获。B教师认为，“幼儿从中有所收获，这样的活动才能算是有效的。”

6.反思应具备的条件

（1）具有反思意识。大部分教师都表示，反思工作应该“有‘心’，平时要自觉地去做，应该增强反思意识，具有反思意识是开展反思的前提”。（2）活动前准备充分。还有教师认为，反思其实是一项技术活儿，应做好准备：“活动前准备时就应考虑可能出现什么问题，这样开展反思比较顺理成章。”（3）把幼儿放在首位。c教师认为，“只要教师时刻考虑幼儿，关注他们的需要和反应就能找到很多反思点”。（4）具有高学历。不少教师认为反思水平跟学历相关，觉得“学历高的老师写作能力较强，更会反思”。

（三）观察结果

1.集体反思与个人反思

通过观察我们发现，教师的集体反思与个人反思有所不同，集体反思时，教师通过相互交流讨论更能提升反思意识及批判意识。曹培英认为：“与同行的沟通、交流也是教学反思的重要途径，这是教学的社会性所决定的。”因此，教师宜多参加集体反思交流活动，利用集体反思的优势提高自己的专业素养。㈣

2.专家型教师与新手教师的反思

观察还发现，专家型教师与新手教师的反思存在较明显的不同：专家型教师反思的内容更宽更广，反思的方式更灵活多样，反思的效果更明显。反思也更具批判性。新手教师的反思则较多考虑的是技术性问题。这可能与新手教师和专家型教师的专业发展程度不同有关，可见，反思与教师专业发展是相互促进的。

三、启示

反思是教师专业发展的重要途径，提高幼儿园教师集体教学活动反思水平可以有效促进教师专业发展，这对开展幼儿园教师培训工作有一定的启示：可以提高教师集体教学活动反思水平为培训目标，促进教师的专业发展。

（一）以提高教师集体教学活动反思水平为培训目标

当前，有很多教师培训存在着目标模糊的问题。为此我们建议努力从教学实际出发，将提高教师集体教学活动反思水平作为教师培训目标，以促使培训更加细化、具体化。提高教师集体教学活动反思水平，也就是促进教师的自我发展。

（二）以深化教师集体教学活动反思内容为培训内容

当前，有很多教师培训存在内容缺乏针对性、理论与实践脱节等问题。而围绕教学实践反思开展的培训活动贴近幼儿园工作实际，具有较强的针对性。教师集体教学活动的反思内容可以包括：反思活动本身、反思幼儿的兴趣和反思幼儿已有的经验等，因此，可以从集体教学活动本身及幼儿出发，开展包括对活动目标、活动准备、活动过程、活动策略和活动效果以及对幼儿的反应、幼儿已有经验的反思，从而提高教师的反思水平，达到促进教师专业成长的培训目标。

（三）以参与和合作为培训的主要形式

当前。有很多教师培训存在形式单一的问题。如果培训缺少交流互动。很难被参训者所接受。观察发现，教师在集体反思中。通过与同行交流讨论大大提高了反思水平。德国社会学家勒温（K.Lewin）的群体动力学（Group Dynamics Theory）理论认为，群体是一个整体，群体成员之间会相互影响、相互依存。“在群体中，不同智慧水平、知识结构和思维方式的成员之间相互启发、补充，在交流合作中产生新认识、提升新水平。”他用下面这个公式表示个人与环境的交互关系：B=（P，E）其中，B（Behavior）是行为，P（Personal）指个人，E（Envlronment）是环境，f（function）是函数。这个公式的含义是，个人的一切行为（包括心理活动）是随其所处环境的变化而改变的。也就是说，个体在群体中生活，其行为不仅取决于个体，而且受群体的影响。因此，以参与和合作为培训的主要形式能够有效提高教师的集体教学活动反思水平。

（四）以提高教师集体教学活动反思效果为培训的最终目的

当前，有些教师培训的效果不明显，培训成了费时费力不讨好的事。研究者认为，以反思为培训切入点，可有效提高教师的参与积极性，反思后再组织的集体教学活动效果也非常明显，教师对活动的不断反思提高了教学水平，从而促进了教师专业发展。因此，开展幼儿园教师培训，可以提高教师的集体教学活动反思水平为抓手，帮助教师树立新的观念，最终提高集体教学活动反思的效果。

参考文献：

[1]皮连生，学与教的心理学（M]，上海：华东师范大学出版社，1997.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室，现代汉语词典：2002年增补本[M]，北京：商务印书馆，2002：349.

[3]熊川武，反思性教学[M]。上海：华东师范大学出版社，1999：55.

[4]曹培英，教学反思的涵义、分类与内容[J]小学教学研究：教学版，2010，（12）.

[5]顾荣芳，等，新手到专家：幼儿教师专业成长研究[M]，北京：北京师范大学出版社，2007.

[6]余文森，等，教师专业发展[M]，福州：福建教育出版社，2007：12.

四平师范学院范文第2篇

关键词： 本科小学教育专业 科研型小学教师 教育科研素质

20世纪90年代，我国开始逐渐取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校和普通高等院校培养。1998年，南京师范大学和杭州师范学院首先尝试开办本科小学教育专业，至今，本科小教专业已在全国100多所师范院校开设，本科层次小学教师的培养受到教育界和社会各界的关注。

2001年至今历经十余年的课程改革实践，充分印证在一线教育中好的教师一定是个好的反思者和研究者。这样开设本科层次小学教育专业的高师院校就面临着新的课题，即职前师范生教育科研能力的培养和提高。

一、本科小学教育专业的专业定位

我国的本科层次小教专业是一个源于中师的高等教育新专业，它定性在教育，定向在小学，定格在本科①。本科小学教育专业应该具有“双专性”，即具有一般师范专业的本科专业的共性、教师教育专业的个性和小学教师自身的特性。而本科小教专业和专科、中师层次培养的小学教师最大不同在于，专科、中师层次培养的小学教师是“教学型”的小学教师，本科层次培养的小学教师是“研究型”教师②。因此，培养“研究型”教师是我国本科小教专业培养目标的核心追求。

二、新课程改革视野中的科研型小学教师

《基础教育课程改革纲要》明确提出：师范院校及其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校、培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改进教学方法。要实现小学新课改的顺利进行，关键靠教师，必须为此培养科研型小学教师。

科研型小学教师应具备先进的教育理念，丰富扎实的教育理论知识，良好的教学技能，能了解自身教育生存的环境和条件，及时发现小学教育、教学、管理中的问题，有过反思、学习、团队合作，能够创造性地解决各种问题和困难。高师院校在培养本科小教专业人才科研素质方面的规格要求表述为：师范生掌握小学教育学科所必需的基础知识、基本理论和基本技能，掌握并能创新性地使用现代小学课程与教学开发的策略和方法，了解有关的学科新成就和发展动态，形成较强的自学能力和一定的分析问题及解决问题的能力，具有一定的进行小学教育科研能力和技能。教育科研能力需一定的教育学科的基础知识、基本理论、基本技能作为基础③。

三、本科小教专业人才职前教育科研素质的培养途径

1.从意识上重视。长久以来，高师教育存在着重学术轻师范、重学科专业培养轻教师专业培养的倾向，对于师范生的教育科研素质培养的重视不够。随着基础教育领域素质教育的全面实施，着力提高青少年学生的创新精神和实践能力被提上日程，师范教育开始重视对师范生教育科研素质的培养。本科层次小教专业在高师院校中开设，几经实践和厘定，小教专业的定性、定位越来越清晰，在小教专业人才的培养要求上可以达成共识，那就是本科层次小学教师在职后生涯发展中的核心能力是教育科研能力，教育科研能力是小学教师最为重要的能力。所以，必须使小教专业师范生明确认识到教育科研素质在其职业的长足发展中的重要性，使小教专业师范生牢牢树立起教育科研意识是教育科研的灵魂的重要观念。

2.从知识结构上积淀。小教专业师范生要具备良好的科研素质必须有广博的科学文化知识基础，全面的知识结构。未来的小学教师要“多能”，这既是对教师自身的要求，又是秉承初等教育培养“全面发展的人”的目标定位，培养“全面发展的小学生”自然要求小学教师具有全面性，在知识方面要求小学教师的知识面要宽广，各个学科广泛涉猎，自然科学和社会科学兼通。未来的小学教师还具有“双专性”，一方面是学科专业知识要专，一方面是教师教育知识要专。这要求师范生在职前教育阶段努力学习，扎实牢固地掌握未来职业需要的主体性知识，即某一学科的专业知识，同时也要牢固掌握条件性知识，即关于教育教学的理论知识。

3.从课程上强化。基于小教专业的性质和特点，小教专业课程设置一般包括通识教育课程、学科类专业课程、教师教育类课程和教育实践课程。师范生学会开展教育科研必然要以跨学科知识为基础对教育问题的研究。通识教育课程门类要齐全，内容要丰富，必修课和选修课比例要适当，使师范生既学到广博的知识，又立足自身有针对性的弥补、丰富。

中国教育的传统历来是以学科课程组织和实施教育内容的，师范院校也不例外，顺应当前初等教育阶段的课程改革，加强综合课程的组织与实施，不仅要通过通识教育课程来完善师范生的知识结构，培养自身的综合能力，还要给师范生设置与小学教育密切相关的综合类课程，特别是综合类的教师教育类课程。

重视教师教育类课程的开设，比如教育学知识、心理学知识、学科教学法知识、德育论知识、教育管理类知识、教育科研方法知识等，教师教育类课程的实施要以本地区的小学教育和本地区小学生的实际为生长点。

教育理论作为一种独特的产物④，它转化为师范生的教育思想和能力需要一个长期的过程。实践类课程的实施一直是高师院校的一个薄弱环节，必须增强实践课程的实效性，通过切实开展教育见习、实习，教育调查，加强小学教育实践基地建设等，提高师范生的教育教学能力。

4.从活动中锻炼。开展丰富的教育科研培训和讲座，建立科研兴趣小组，组织学生开展研究性学习活动，鼓励师范生进行课题研究，进行教育科研论文及成果评比，倡导教育科研导师制，让师范生参与到教师主持的科研项目中，由导师躬亲指导，师范生在研究中学会研究，在行动中完成积累，学会用教育科研理论解决教育问题，提升教育科研能力。

5.从评价上激励。健全有效的评价机制是师范生行动的巨大动力。建设良好的外部环境能够激发师范生的内在动机，使师范生具有教育科研兴趣，树立起科研意识。要营造良好的学术氛围，建立科学细化的科研评价制度，加强科研活动开展的监督和监管，进行周期性的评比表彰，将师范生的科研活动参与度和科研能力纳入学期、学年的评奖评优体系，尽可能地利用一切资源和条件从外部和内部激励学生从事教育科研。

注释：

①南京晓庄学院，晓庄试验：建设小学教育专业的初步探索[A].“全国小学教育专业建设协作会”首届年会论文.

②四平师范学院初等教育学院.小学教育专业（本科）课程建设的几点思考[A].“全国小学教育专业建设协作会”首届年会论文.

③申仁洪，黄甫全.小学教育专业（本科）培养目标体系的建构[J].高等师范教育研究，2003.1.

④[英]迪尔登.教育领域中的理论与实践[J].瞿葆奎.教育学文集（教育与教育学卷）[C].北京：人民教育出版社，1993.

参考文献：

[1]庞雪群，朱昆，庞晓晴.论新课程改革视野中教师的科研素质[J].学术论坛，2006.8.

[2]王昌善.论我国本科学历小学教育专业的培养目标[J].邵阳学院学报（社会科学版）2006.3.

[3]谢燕.小学教育专业本科培养目标的研究[J].中国科教创新导刊，2011.3.

四平师范学院范文第3篇

一、我国现行教师教育课程的弊端与不足

基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。

1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。

教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。

2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。

3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。

4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。

5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。

由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。

二、新教师教育课程基本框架及特征分析

基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]

1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#

2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]

3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]

三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考

1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化

基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。

2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化

我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。

科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]

3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化

基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。

4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化

基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。