唐代古诗

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唐代古诗范文第1篇

让学生较快进入年代遥远的古诗的情境中，氛围的营造相当重要，聆听情境俱佳的范读是一条捷径。范读是古诗课堂教学中的不可或缺的方法之一。听专家标准化的范读、教师声情并茂的现场范读、学生有模有样的模仿范读是教学中的常见方式。专家范读，主要是借助音频、视频媒介来引领学生走进诗文世界，课堂教学中恰当运用专家范读，有助于营造艺术的氛围，有利于引感的反应。教师范读，教师以饱满的感情专注的态度来朗读，全身心沉浸到诗文中去，把自己对古诗情感内涵的感悟传达给学生，从而激发学生学习古诗的兴趣。学生范读，就是教师遴选班级中普通话素质好、朗读技巧高的同学来示范朗读，同龄人的精彩表现，更利于调动学生积极参与学习的意识。听读激感，情感挑动求知欲。而求知欲的满足得从“知人论世”开始，“知人论世”在古诗文的学习中尤为重要。因为诗人与我们相隔久远，他们的身份、家世、经历、思想，以及他们所处的社会环境、时代背景，都决定着他们作品的内涵价值与情感思想。不同朝代不同际遇的诗人，自然有着不同的思想内涵和不同的情感体验，同一朝代相同际遇的诗人，也会有着不同的思想内涵和不同的情感体验，即使是同一个诗人，在不同时期不同际遇时，也会有着不同的思想内涵不同的情感体验并诉诸于作品。所以，“知人论世”是读诗的必要步骤。“知人论世”不但可以激发学生学习古诗文的浓厚兴趣，有利于古诗文教学的顺利进行，还可以帮助学生准确把握诗歌的情感，正确理解诗歌的意境，精确分析诗歌的形象。笔者在教学古诗文前，都要指导学生并和他们一起广泛收集，了解诗文作者的人生经历以及本篇作品的创作背景，充分做好课前准备工作，不但为课堂学习奠定良好的基础，而且还丰富了他们对于诗文作者、历史背景、社会现象等的认识了解，丰富学生的知识积累，为他们以后再去赏读该诗人的作品以及其他诗人该时期的作品打开了一条路径。

第二步：想读徜徉诗境，畅说诗景画意

宋代大儒朱熹提倡读诗要“心到、眼到、口到”。听读诗文，知人论世，让我们走近了诗人，走近了诗文，而要进入诗人所描述的情境中，必须“想读”。这里的“想读”，意思是在朗读时，张开想象的翅膀，施展联想的能力，想象诗中的画面景色、设想诗中的人物活动。这个环节的朗读，可以采取多种形式，笔者觉得自由朗读更能利于学生想象和联想，学生可以读得摇头晃脑，可以读得眼神迷离，可以读得低沉缓慢，可以读得高昂急速。可以读一遍，可以读多遍，可以读整首诗，可以读某几句，读到如置身诗中的画面中，读到如身临诗中的情境里。朱熹说：“大抵观书先熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”得之于心，述之于口。在学生读后，教师趁热打铁，让学生用具体生动形象的语言畅说所想象到的画面景色以及所设想到的人物活动。可以畅说整首诗带给他的想象，可以畅说某一句激发起的联想，可以让学生自由选择诗句畅说，也可教师有的放矢指定诗句畅说。当然在让学生畅所欲言之前，教者可将诗文中的关键字词加以讲解，在学生畅说诗意之时，若有欠妥之处，教者可及时纠正完善。

第三步：赏读感悟诗美，品评精妙华彩

教师引导学生品味古诗词的语言艺术，领悟古诗词的语言魅力，有助于形成高雅的语言素养。一番想读，一番畅说，诗中画面如在眼前，诗中人物如在对面。诗人如何以最精准的文字描述如此动人的意境，如何以最简约的语句表达如此丰厚的内涵，若要体悟到这些，赏读必不可少，也就是朗读时，带着想象，带着联想，带着欣赏，带着品味。这一环节的朗读，教师可加以指导，读出节奏停顿，读出轻重缓急，读出语气语调，读出抑扬顿挫。可形式多样地朗读，可多次反复地朗读，让学生在听读中徜徉诗境，在自读中浸润诗美。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，充分印证了反复朗读对于语言学习的重要功能。在反复朗读中，学生对古诗词的遣词造句的技巧、谋篇布局的章法会有一个由模糊到清晰的领悟的过程。在这一过程中，教师要适时结合具体诗句教给学生古诗鉴赏的一些方法，如意象的含义、鉴赏的角度，鉴赏的术语等。诗歌中的意象是作者情感的寄托，思想的载物，它们表达着诗人的情感，倾诉着诗人的心声，寄寓着诗人的情趣，承载着诗人的意志。因此在教学中可指导学生从具体意象中寻出其中的情感旨趣。古诗词的语言精美，表现多样，所以鉴赏古诗词的角度自然也多样，遣词造句、修辞手法、写作方法、表达方式、表达情感、蕴含哲理、诗人风格等。不仅如此，教师还要教给学生一些相应的专业术语，以提高学生鉴赏的准确性，品评的精炼性，表达的流畅性。学生可选择多角度赏析，也可选择一个角度赏析，可赏析整首诗，也可赏析某句诗，只要言之有理，都该鼓励赞扬。

第四步：吟读体会诗情，表述情感思想

唐代古诗范文第2篇

【关键词】唐代;淮安诗人;赵嘏;诗歌艺术特色

唐代淮安诗人赵嘏处于晚唐时期，当时晚唐社会处于动荡、国势衰微的时期，赵嘏在其创作中表现出对国势衰微的担忧，也表达出了自己的报国意识。但是，由于当时社会的黑暗和不公，摧毁了赵嘏兼济天下的理想，进而在其诗作中，也表达出了对现实的无奈等悲情意识。因此，在研究唐代淮安诗人赵嘏诗歌艺术特色的过程中，需要对诗人所创作诗歌的思想内容进行剖析，这样才能够更加深入地了解赵嘏诗歌的艺术特色，下面进行详细的分析。

一、赵嘏诗歌思想内容的大致分类

（一） 倾诉孤独的心情及身不由己的苦痛。在赵嘏的诗歌中，其中较大一部分诗歌倾诉了诗人孤独的心情以及身不由己的苦痛，并且对自身身不由己的境遇进行了哀叹。像《江楼感旧》中的：同来望月人何处？风景依稀似去年。抒发了诗人孤独的心情。该地属于诗人故地重游，但是，去年与今年游历的心情却存在着很大的不同，表现出诗人的怅惘之感。

（二）表达诗人落第后怀才不遇的感伤。唐代淮安诗人赵嘏具有远大的理想抱负，其志在殿堂，想要通过科举的方式为国效力，但是，现实往往非常残酷，在赵嘏落第后创作了大量的表达怀才不遇感伤的诗歌，一方面表达了诗人对自身命运的无奈，另外一方面也表达了诗人报国无门的深深伤感。例如，在其诗歌《落第寄沈询》中提到：“穿杨力尽独无功，华发相期一夜中。”在该首诗歌中，表达了诗人对自身才华的肯定以及对怀才不遇的感伤。但是，赵嘏没有意识到当时的晚唐已经处于衰退阶段，对于人才的重视不高，学而优则仕在晚唐已经成为一纸空文。

（三）倾诉作者羁旅思归之情。在赵嘏的诗歌创作中，还有很大一部分诗歌倾诉了作者的羁旅思归的心情。例如，在《长安晚秋》中提到：鲈鱼正美不归去，空戴南冠学楚囚。该诗歌表面上是说家乡的鲈鱼风味正美却无法回去享用，实际上是表达诗人深深的思乡之情。

二、赵嘏诗歌艺术特色分析

（一）以绝句为主的创作手法是赵嘏诗歌的主要艺术表现形式。从赵嘏创作的所有诗歌情况来看，其主要以绝句为主。通过不完全统计，赵嘏诗歌中有90%为绝句，可见，赵嘏比较喜欢用绝句这种创作手法进行诗歌的创作。在晚唐时期，晚唐的绝句注重的是巧思，注重的意境，由于赵嘏才华横溢，在进行绝句创作的过程中，能够通过合理意境的表达，实现良好的创作效果。

（二） 情随景生、寓情于景。在赵嘏诗歌创作过程中，还善于运用“情随景生、寓情于景”的艺术表达手法。所谓的情随景生主要就是指，赵嘏在诗歌中，利用周围环境的变化表达自身的情感。例如，《寒塘》：晓发梳临水，寒塘坐见秋。乡心正无限，一雁度南楼。在诗歌的前两句主要是对秋天的景色进行了描写，诗人看到秋天的景色而心生秋思之感。此外，赵嘏还善于寓情于景，将对秋天的思考融入到景色当中，进而真正做到了情随景生、寓情于景。

（三）擅于运用典故抒写情志，具有鲜明的个性色彩。在赵嘏的诗歌中，有很多的典故，并且赵嘏善于运用典故进行情志的抒写，一方面能够增强诗歌的艺术性，另外一方面，通过借用典故的方式能够使读者更快地了解诗人在诗歌中所要表现出的情感。例如，在《落第寄沈询》中提到：穿杨力尽独无功，华发相期一夜中。此句主要应用的典故为“百步穿杨”。在此诗歌中，赵嘏将自己比喻成养由基，自喻自身有较大的才华。

（四）具有浓厚的悲情意识。纵观赵嘏所创作的诗歌发现，赵嘏的诗歌具有较为浓厚的悲情意识，大多表达了诗人报国无门、落第感伤、思乡、忧国忧民的感情，究其原因，主要在于诗人当时所处的社会环境及与自身的个人遭遇有关。例如，《经无锡县醉后吟》《宿楚国寺有怀》《自谴》等等。可见，赵嘏诗歌的悲情氛围较为浓重，其被烙上了深深的时代烙印。

三、结束语

本文主要针对于赵嘏的诗歌艺术特色进行了详细的剖析，通过本文的研究，我们了解到，赵嘏所创作的诗歌具有鲜明的艺术特色，其主要表现在以绝句为主;情随景生、寓情于景;擅于运用典故抒写情志，具有鲜明的个性色彩; 具有浓厚的悲情意识等等，赵嘏所创作的诗歌的艺术价值较高，在未来的工作中，还应该对赵嘏诗歌的艺术特色进行更深一步的研究，以展现良好的研究成果。

【参考文献】

[1] 沈文凡，钟静.赵嘏研究述评（1980-2005）[J]. 襄樊学院学报. 2012，12（01）：124-125.

[2] 赵望秦.赵嘏《读史编年诗》论[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版）. 2014，01（06）：221-222.

唐代古诗范文第3篇

一、合理确定提问内容

在“问什么”方面，首先要考虑的是问的目的。如在课堂导入时，要设计导入的问题；在检查学习效果时，要设计与所授知识相关的问题。其次，要考虑的是题目的难易程度。往往题目太难或太容易都不是好题目，题目的难度要适中。再次，要考虑学生的兴趣问题。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向。另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。”如果教师所提的问题能够让学生感兴趣，那么，学生就会更重视这个问题，更认真地思考这个问题，更有兴致地学习接下来的课堂内容。在许多学生看来，《古代汉语》课程比较枯燥、难懂，因此，在趣味性方面，古汉语教师上课时就更得注意。

二、合理确定提问形式

1.判断式提问

判断式提问句式往往是让学生有所判断、有所选择。

例如：在讲到白居易《琵琶行》中“主人下马客在船”时，我问学生：“该诗句的意思，是不是主人下马后，在岸上挥挥手，和船上的客人说再见？”对于这个问题的回答，如果没有掌握古代汉语互文的修辞方式，就容易出错。该诗句的正确理解是主人和客人一同下马，一同来到船上。

2.开放式提问

开放式提问往往是考察学生的知识面和理解能力。

例如：在讲到《孟子?滕文公上》中“虽使五尺之童适市，莫之或欺”时，我问学生：“你认为五尺之童有多高？如果按照现在的一尺等于33.3厘米来看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的儿童这么高吗？”听到这个问题，很多学生感兴趣地想听解释，在问了一两位同学后，我解释道：“其实，在春秋时候，一尺大约等于23厘米，五尺大概是115厘米，这和儿童的身高就比较接近了。”

3.对比式提问

对比式提问往往是考察看问题的深度和洞察能力。

例如：在讲到儒家的思想“仁爱”和墨家的思想“兼爱”时，我问学生：“‘仁爱’和‘兼爱’的异同点是什么？”学生大多能回答出这两者都强调“做人要懂得爱他人，善待他人”，但回答不出这两者的差别。我解释道：“‘仁爱’更多强调的是有差别的爱。儒家认为人与人之间存在亲疏厚薄的关系，所以爱也就存在差别。父母对自己小孩的爱往往胜过于对别人小孩的爱，所以我们要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼爱’则强调人与人之间的爱应该是无差别的爱。显然，‘仁爱’更加符合人之常情。”

4.连环式提问

连环式提问叫追问，往往针对学生回答问题中的漏洞作进一步提问，以便揭示问题的实质。

例如：在讲庄子《逍遥游》时，我问学生：“庄子认为‘什么才是真正的逍遥’？”部分学生回答：“不需要凭借外物就是逍遥。”我进一步提问：“你个人认为不凭借外物就是逍遥吗？渡河的时候，借助船渡河，就不逍遥吗？庄子提到列子御风而行，列子会飞，庄子说他逍遥了吗？”学生回答：“列子也有凭借空气，所以列子不逍遥？”我再进一步提问：“照你这么说，连空气都不凭借，那就叫逍遥？人是自然界中的人，怎么可能任何东西都不凭借呢？如果逍遥是这样理解的，那么，庄子的理论就和做人的基本方式不相一致了。”关于什么是逍遥，我解释道：“庄子所认为的逍遥有两层含义：一是人外有人，天外有天，不需要和别人对比；二是在自己能力的范围内，做力所能及的事。”许多学生听后，骤然感觉轻松许多，感到自己还可以过得更“逍遥”。

三、合理把握提问节点

在课堂提问中，把握“提问时机”是发挥提问作用的关键。一般来说，课堂中存在三个提问节点，分别是课前、课中和课尾。

1.课前提问

课前提问是指刚开始上课时的导入提问，这主要是为了激发学生的学习兴趣。

例如：在讲“古今词义的异同”时，我问学生：“在电视剧中，我们经常听到‘有请大理寺的王大人’。那么，这里的大理寺指的是什么呢？”听到这个问题，某些学生就来了兴致。在问了一两人之后，我解释道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后来才演变为寺庙的意思。古代的大理寺，相当于现代的最高人民法院，掌刑狱案件审理。”许多学生听后，感觉这堂课挺有用，很感兴趣地接着听下去。

2.课中提问

课中提问是指上课过程中的提问，这主要是为了了解学生是否跟得上教师的上课节奏。另外，这可以起到吸引注意力、活跃课堂气氛的作用。

例如：在讲到同义词“回”和“返”时，我分析道：“在上古，‘回’表示旋转，如《荀子?致士》：‘水深而回。’大约在隋唐时代，‘回’才有了返回的意思。如贺知章《回乡偶书》：‘少小离家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同义词。”我进而问学生：“说‘回家’，广州话怎样说？”许多懂广州话的同学异口同声回答“返屋企”。这个问题加深了学生的学习印象。

3.课尾提问

课尾提问指的是课程尾声的提问，这主要是为了检查学生对课堂所授内容的掌握情况。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”适当提问，可以引导学生的思维，让学生更好地掌握课堂的重点和难点。

例如：在讲了“词类活用”一节后，我让学生分析：“‘不耕而食，不蚕而衣’中哪些字是词类活用？存在几种判断方法？”按照大多数流行教材的分析方法，在这两个句子中，名词“蚕”和“衣”都活用为动词，判断的方法有三，分别是：（1）名词放在副词后，‘蚕’字放在否定副词‘不’后；（2）名词用‘而’字连接，‘衣’放在‘而’后；（3）对应关系，‘不耕’对应‘不蚕’，‘而食’字对应‘而衣’。可以说，这个问题较好地检查了学生对课堂重点内容的掌握情况。

四、合理确定提问对象

关于课堂提问的对象，大多数情况下是面向全体同学的，这样才能让学生更广泛地参与。但有时也可以只面向部分学生，甚至只面向个别学生，具体要看提问的目的。

1.面向全体

在课堂提问中，面向全体学生是课堂提问中最常见的。

例如：在讲到“诗词语言”的时候，我问全班学生：“大家认为李白的《静夜思》写得好吗？好在哪里？”学生听到这两个问题，纷纷思考起来，并且饶有兴趣地想听听老师怎么分析这首诗。

2.面向部分

在课堂提问中，有时面向学生也是可行的。比如，个别问题只面向男同学或只面向女同学。

例如：在讲到《诗经?卫风?硕人》“肤如凝脂”时，我问道：“在座的各位女同学，知道该诗句是什么意思吗？”我进而解释：“可以说，这是化妆的最高境界。化妆如果要达到‘肤如凝脂’，那是极难的事情。凝脂是凝固的猪油，大家看，凝固的猪油有什么特点呢？一是白中略带微黄。如果化妆后的脸是白色的，那就不好看了。二是固中略带柔韧。皮肤是需要一定弹性的。三是光滑中略带粗糙。如果化妆后的脸和玻璃的表面一样，那也不好看。四是干中略带水分。所以女子才要补水啊。”经过这一番解释，学生感觉古人用的这个比喻，实在太恰当。

3.面向个别

在课堂提问中，偶尔可以面向个别学生。之所以面向个别，可能是因为某位同学在某方面的能力比较突出，或是因为教师发现有个别同学开小差，故意问他，起到督促课堂纪律的作用。

例如：在讲到“汉字的构造”时，由于这部分的内容和书法有关，如果班里个别学生对书法比较有研究，那么，在课堂上，可以设计个别问题，与这位学生开展探讨。在探讨中，让其他学生“旁听”更多知识。特别是，这能够让其他学生佩服这位学生的见解，激发他们学习书法和学习汉字的兴趣。

五、合理回应学生作答

在学生作答后，教师应该对学生的作答进行恰当的点评，该肯定的要肯定，该否定的要否定，该解释的要解释，这样才能将有关知识点讲解清楚。

1.作答后适当评定

在课堂提问后，对于学生的作答，往往需要适当肯定其中的合理之处，这样才不会打击学生的自信心。而对于不合理的地方，教师也应予以纠正。

例如：曾经在“古文今译”课堂上，我问学生：“韩愈《师说》中‘是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也’如何翻译？”有学生翻译为：“因此，无论地位高还是地位低，无论年龄大还是年龄小，道理存在的地方，就是老师存在的地方。”这个翻译显然是有误的，但我说：“这位同学的翻译，前一部分是对的，后一部分还要修改，正确的回答是‘因此，不论地位高贵还是卑贱，不论年纪大还是年纪小，谁掌握了知识道理，谁就可以作老师’。”

2.作答后适当解释

在课堂提问后，教师是需要进行适当解释的。回答好的地方，要解释为何答得好；回答得不好的地方，要解释为何回答得不好，这样才能发挥更好地发挥课堂提问的作用。

唐代古诗范文第4篇

    经过长期的教学实践,结合中国古代史课的教学实际,我从政教专业2001级开始进行教学改革探索,在采用传统的系统讲授法的基础上,尝试采用了学生自主讲课法、专题讨论法等其他一些教学方法,取得了良好的教学效果。具体内容如下:

    (一)学生自主讲课法

    由学生积极参与课堂教学,自主讲课,与教师共同完成课堂教学任务。

    由于中国古代史课开在第一学年一、二两个学期,学生在小学、初中阶段都学习过此课程,高中阶段又刚刚学完本课程内容,所以对中国古代史的内容比较熟悉。在这种背景下,完全采用传统的系统讲授法进行授课,显然无法调动学生学习的积极性和主动性。为了让学生积极参与课堂教学,以突出其“主体”地位,于是,我将 2001 级 1 班 40 名学生分成 10个小组,每小组 4人,利用每次中国古代史课20-30分钟的时间,请一组学生分别到讲台上进行自主讲课1次,一个循环下来需要10周,这样一学年下来,约 3个循环,每个学生大约能讲课3次。其步骤:

    第一次为自由讲,即不限定内容,由学生自由发挥。

    第二次为限定讲,即限定学生所讲内容必须在中国古代史课的范围内。

    第三次为命题讲,即规定学生所讲内容必须在当堂老师所要讲的内容的前后两章范围内。由于中国古代史课开设一年,上课时间为 33周,每周一次课进行 4人次,三步骤在一学年内实施大约需要 30周,刚好一个周期。这种教学方法虽然是为了实现学生的 “主体地位”,但决不能忽视了教师的 “主导地位”,在每一个阶段每一堂课,教师都要针对学生所存在的问题进行指导帮助,以使学生既提高了学习的积极性、主动性,又锻炼了各方面的能力,真正体现他们的 “主体地位”。

    采用这种方法教学,虽然课堂教学时间减少了,但教师的“主导”作用得以充分地发挥,即不必泛泛去讲解所有的教学内容,而只需讲解重点、难点内容和学术前沿动态以及学术界有争议的问题。而作为实现教学目标的体现者的学生,其 “主体”的能动作用也得到充分发挥,即由过去被动的“听”到现在主动的“讲”,在讲的过程中,既锻炼了学生的语言表达能力,又培养了学生思考、分析、解决问题等各方面的能力。

    (二)专题讨论法

    即在课堂教学中,由教师引导学生围绕某一个专题展开讨论,以完成讨论课教学任务。其步骤:

    (1)准备阶段:课前预习,结合授课内容,由教师在每次课前给学生设置一些参考题目,并指导学生阅读一些参考资料和书目,同时适当点拨思考解决这些问题的途径。

    (2)操作阶段:课上参与,由教师在课前将学生分成4 个小组,每个小组选定一名小组长,完全由学生自己组织、讨论,教师不再介入,最后每个小组选派1-2名学生对本组的观点进行阐述、归纳、总结。

    (3) 收尾阶段:课后总结,一堂课的教学内容基本完成后,最后由教师进行归纳、总结,给学生一个正确的或参考性的结论,以完成其教学过程。

    这种讨论一个学期大约进行2次左右,一学年 4 次左右,约需要 12 学时。研讨课的要求相对较高,一般需要知识形成一定的系统或一定的系列后才可以进行,如:农民战争问题、封建中央集权加强问题、封建土地制度问题等等,因此不宜经常进行。一般在第一学期进行1次,第二学期进行2-3次为宜。在三步骤进行中,教师的“主导”作用一定要和学生的“主体”作用有机地结合,如果过分突出了 “主导”作用,讨论课就失去了意义;如果过分突出了“主体”作用,讨论课就失去了方向。

    采用专题讨论法后,收到了如下效果:

    第一,调动了教师和学生共同参与、相互配合的积极性,使师生均处于积极的参与状态,形成互动局面。

    第二,有效地调动了学生学习的兴趣,修正了部分学生思维的惰性和不良思维习惯,有利于学生个性化的发展。

    第三,培养了师范生的各种从师能力和素质,尤其是学生的语言表达能力和分析问题、解决问题的能力。

    经过对 2001 级学生教学方法的改革尝试,从学生自主讲课法来看效果显着,一个周期下来,学生的表现由第一轮的紧张,到第二轮的放松,再到第三轮的自然,课堂状态发生了明显的变化,材料的组织也越来越有条理、周密、深刻,取得了预期的教学效果。学生自主讲课法也可以说是专题讨论法的基础阶段,这个阶段所要解决的主要是学生的口头表达和思维能力问题。

    从专题讨论法来看,也取得了很好的效果,刚采用这种方法时,学生往往配合不好,许多学生被动发言,缺乏主动性。经过第二次尝试,基本上改变了第一次的被动局面,在讨论课上,同学们跃跃欲试、争先恐后地发言,在这种气氛影响下,连平时不爱讲话的同学的积极性也被调动起来了,课堂气氛异常活跃。专题讨论法可以说是学生自主讲课法的化阶段,这个阶段所要解决的主要是学生的分析、综合、解决问题能力问题。

唐代古诗范文第5篇

文/刘兴亮

南宋酒官吃羊肉吮汁吐滓

南宋绍兴年间镇江府有一酒官，生活富足，饮食也极为讲究。他非常喜欢吃羊肉，但是“唯嚼汁，悉吐其滓”。众人不解，他则笑答：“食肉，以汁为精，吮其汁则足矣。肉，腌之物，固当舍之。”就是这样一个大富翁，几年后却因败家而流落街市。有老朋友偶尔碰到请他吃羊肉，其见肉即食，大快朵颐。

明代土豪只取两粒的鹧鸪米

王士祯《居易录》记载这样一个故事，说弋阳有个人叫汪少伟，因为人仗义、好客洒脱，见尽了世面。有一次，朋友请他吃饭，但饭桌上只上了半碗米饭。汪少伟以为吝啬，稍显不悦，但一尝才发现此米香滑异常，为平生所未见。他很好奇忙问此米来由。朋友告诉他这种米产自四川，是将稻谷种在鹧鸪鸟的尾巴上，一根尾羽所产之米，一年只取两粒食用，其余则舍弃不用，明年再种再收，周而复始。汪少伟恍然大悟，方觉此人竟富贵至此。

改“元宵”为“汤圆”

文/朱永楷

这个人很能吃，他的幕僚回忆说袁早餐能吃20个鸡蛋1盘蛋糕，平时喜欢吃鲫鱼、米粥、肉丝炒韭黄、红烧肉等，最爱是清蒸鸭子。这些食谱表面上看平淡无奇，但秘密在于鹿茸：米粥里要加鹿茸细末，鸭子的饲料也是鹿茸与高粱合成的，所以“无怪其精力过人也”。但是，这位相信爱吃才能干的人，却因一个普通的小吃元宵而大动干戈。

关于过程有几个不同的版本。一种说法是：袁常去北京的河南风味菜馆“厚德福”吃饭，有天去吃饭，菜馆前正卖元宵。听到吆喝声，感觉不吉利，因为元宵的谐音是“袁消”，所以勃然大怒，把卖元宵的抓起来，还下令只能叫“汤圆”。第二种说法认为，主要是阿谀奉承之徒捣的鬼，有文人引用《巴陵县制》对袁说：圆、元语同，又有完了义，“元宵”谐音“袁消”，乃诅咒之词。于是袁下令改“元宵”为“汤圆”。还有一种说法：有次元宵节，在吃元宵的时候几个姨太在争风吃醋，六姨太喊了声“元宵”，言者无心听者有意，袁当时打了她一耳光，后来就改名为“汤圆”。

不管是何版本，1913年下令改“元宵”叫“汤圆”是不争的事实。但“汤圆”也不好听，有“汤煮”的嫌疑，又将之改为“汤团”。民间因此有首歌谣讽刺道：大总统，洪宪年，正月十五夜难眠。全国元宵改汤圆，汤圆改了改汤团。明年“袁消”后，谁还叫汤团。也有人戏称：元宵汤圆一个娘，洪宪皇帝命不长。还有一首打油诗说道：诗吟圆子溯前朝，蒸化煮时水上漂。洪宪当年传禁令，沿街不许喊元宵。

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