哲学教育论文

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哲学教育论文范文第1篇

1.1社会因素：哲学社会科学教育遇冷近年来，在高职教育迅猛发展的过程中，出现了一些违背教育规律，急功近利发展的现象，突出表现为高职院校不断重视自然科学知识的传授，一味加强学生专业技能的训练，忽视了哲学社会科学教育在学生职业道德以及人格的养成过程中的熏陶教化功能。我国高等职业院校为适应经济社会发展应运而生，目前又普遍面临着学生就业困难以及社会对人才专业技能要求较高的严峻挑战。因此，从“实用”角度出发，校方纷纷加大了对学生专业知识技能的培养力度，在人才培养目标、人才培养模式、课程设置、实训设备等方面投入了大量的人、财、物，再无精力顾及哲学社会科学教育教学。再者，高职教育学制短，专业教学任务重，校方更重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学教学基本流于形式，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要，查起来非常必要”的状况。

1.2学生因素：素质堪忧目前，高职生源大多列在第四、五批中录取，生源的教育背景不同，文化理论功底较薄，甚至大多数理科学生基本上没有学过哲学常识，无法适应起点较高的哲学社会科学教育教学，较多学生反映难以理解其基本内涵，理论学习上通常表现为放弃，进行“学职业技术不需要社会科学理论”之类的消极宣传。全球化的浪潮带来西方各种思潮和价值观的涌入，中国社会的急剧转型、现代化进程的快速发展与日益激烈的社会竞争压力无一不猛烈冲击、影响和改变着高职学生的价值观念和行为方式。改革开放三十多年来泥沙俱下，由于过于注重经济的发展而忽略精神文化方面的内涵建设，致使某些学生对物质利益的追求远远多于对精神信仰的追求，对现实主义的关注极大地超过了对终极价值的思考，导致学习动力不足，学习目标不明。

1.3师资、教材因素：师资力量欠缺、教材脱离实际高职院校大多数由以往的中专院校“升格”、“整合”而来，本来哲学社会科学师资力量就普遍薄弱，高水平的学科带头人和教学科研骨干数量极少，大家、名家更少。办学规模急剧扩充，更导致师资严重不足，以往的小班授课不得不改为大班开讲，或者非思政专业背景或非哲学专业背景的教师客串，课堂教学效果大打折扣。极少数教师还没能做到对的“真懂、真信”，在教育教学中忽略对学生的意识形态教育，对一些西方学术观点缺乏正确地分析和批判，把哲学社会科学课程只是当成纯粹的知识传授课程来对待。当前高职院校哲学社会科学教材因为受到意识形态的影响，思想内容单一、是非标准简单，割裂了厚重的理论与鲜活的实践之间的血肉关系，变成了干巴巴的教条，空洞无力的说教对高职学生的哲学社会科学教育的教学效果产生极其不良的影响。

2高职院校哲学社会科学教育教学的作用

2.1有助于将青年学生培养为“社会人”以马克思列宁主义为指导的哲学社会科学教育，要求学生崇尚科学、追求真理；帮助学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德意识、锻造坚强的意志品质；提高学生思想道德素质和人文素养；教导学生立足现实、放眼未来,遇事客观理性、不轻率、不浮躁、不盲从、不走极端、不急于求成；引导学生正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，正确把握时代脉搏、正确把握自己的人生道路，对现实社会作出正确的思维判断和价值选择。理工科专业的高职学生同样应当且必须具备科学的世界观、人生观、价值观和良好的思想道德素质、政治法律素质，才能增强历史使命感和社会责任感，增强抵制各种错误思潮的自觉性，树立全心全意为人民服务的意识，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗的信念。而优秀的人文素质、健康的人格情操和积极进取的精神品质是自然科学教育无法实现的。当前我们生活在气象万千的网络时代，各种文化思想的激荡、西方文化对中国传统文化的冲击、某些腐朽没落的生活方式对青年学生的影响都不可低估，价值观念的碰撞、行为准则的差异，导致学生的诚信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在协调社会环境变化与个人行为习惯的矛盾中，哲学社会科学倡导的科学认知方法、科学精神理念，对于人际关系、资源配置、社会平等与公正等方面的研究和在文化生活、意识形态、价值取向及人生态度等方面的关注，一定程度上为学生确立了精神支柱，营造了人与社会和谐发展的氛围。

2.2有助于将青年学生培养为“聪明人”哲学是系统化、理论化的世界观，与自然科学是相互渗透、相互促进的，具有揭示自然、社会、思维发展规律的作用。高职院校通过哲学社会科学教育充实学生的文化理论知识，不断更新和优化各类知识结构，培养学生科学的思维能力和处事能力、提升学生的人文素养，增强学生的创造能力和运用知识解决实际问题的能力。哲学社会科学教育有利于高职学生思辨能力和创新思维能力的提高：一方面，鼓励高职学生延伸科学思维的空间，扩展辩证思维的跨度，培养学生整体把握客观世界的全局意识和辩证思维能力；另一方面，激励学生敢于打破传统思维的定势，开阔知识视野，拓展思维领域，鼓励学生进行批判性质疑，激发学生丰富大胆的想象力，突破所学专业领域的限制，了解和掌握其他专业学科的知识和方法，更好地适应政治、经济、社会、文化、和生态文明协调发展的需要。近些年来实施的大学生文化素质教育颇具成效，验证了哲学社会科学教育有着自然科学教育不可比拟的独特功能。因此，高职院校加强哲学社会科学教育，力促社会人文教育与自然科学教育的结合，才能培养学生勇于实践、不断创新的时代精神，才能从根本上提升学生运用所学知识解决实际问题的能力、自主创新的能力。

2.3有助于将青年学生培养为“职业人”任何实践活动都离不开科学理论的指导，没有正确理论的引导，高等职业教育将迷失方向。高职院校应意识到高职教育的目的并非“制器”而是“育人”，过分强调专业教育、重视自然科学知识的传授和专业技能的训练，轻视哲学社会科学教育，忽视了对学生人文精神的陶冶和综合素质的培养，会导致学生人文底蕴的欠缺和人文素质的低下；会导致学生在思想道德、文明礼仪等方面不能达到相应的要求；会导致学生社会适应能力差以及道德失范等严重问题，直接影响着学生的就业和进一步发展。高职院校重视哲学社会科学教育，才能使学生在人文精神的熏陶下，成为以德为先、以俭为本、爱岗敬业的人才；成为吃苦耐劳、脚踏实地、开拓创新、学以致用的人才；成为视野开阔、素质全面、人文素养与科学素养兼备的人才；才能适应日新月异的社会发展和满足就业市场的需求。高职院校加强哲学社会科学教育，注重理、工、文的相互渗透，才能使学生一方面具有可持续发展的职业拓展能力，适应信息时代的要求，提升自身的就业竞争力；另一方面具有对工作对社会的高度责任心，严格遵守职业道德规范。

3结束语

哲学教育论文范文第2篇

在现代科学哲学中，“物质”、“能量”和“信息”是最重要的哲学范畴。如果说“物质”是对现实的自我组织和某种长期存在的能力属性的描述；“能”所描述的是物质运动的能力，“能量”这一概念描述了关于物质运动的强度；那么，信息所描述的则是有组织的物质或能量系统的复杂程度，它可以对系统的复杂性程度进行定量评价。21世纪以来，我们所处的时代被称为信息时代。在现代文明的浩淼烟海的信息资源的总量中，如何在很宽的频率范围内获得有效的信息资源，并对这些信息进行科学的加工与处理、创新与应用，以及对其具体的内容进行解释等，这不仅是科学发展的需要，也是解决人类现在所面临的许多复杂性问题的需要。为此，高等教育也面临着前所未有的挑战。因为知识信息量以几何倍数量级增加且不断变化和更新，无论你怎样用知识去填充学生的头脑，都无法适应社会快速发展的要求。因此，我们必须用科学哲学的观点转变我们的教育理念、改进我们的教学模式和方法、提升高等教育系统课程教学的内容和评价体系。于是，主张开展通识教育，回归教育的真正本质，以人的全面发展为培养目标的“全人教育”，作为一种对现代教育“非人化”回应的教育思潮便得到了广泛的关注。

二、通识教育的内涵和本质

通识教育的思想起源于古希腊的“自由教育”，第一个把它与大学教育联系起来的是美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通识教育已成为当代国际教育领域的一大潮流。究竟什么是“通识教育”？英语中有两个词：liberaleducation、generaleducation可译为“自由教育”、“博爱教育”，“普通教育”或“一般教育”，现在所说的“通识教育”大致包含这两个方面的涵义。了解通识教育的内涵和本质，成为我们认识所面对的客观世界的基本问题之一。一般说来，通识教育从性质、目的和内容等各个方面都有别于传统的知识传承和狭隘的专才教育。首先，从性质上来说，通识教育被定义为“非专业、非职业性的教育”，其本质是对自由和人文精神的传承；其次，就教学目的而言，通识教育是培养健全的个人和自由社会中健全的公民，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的协调发展；再者，从教学内容上，通识教育不再局限于对单纯专业知识的传授，而是追求自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流，科学精神与人文精神的融合与统一。

三、通识教育的特征和属性

通识教育的基础性和多元性乃是不同的教育理念、教育环境以及教学实践活动的主、客体之间相互作用、相互碰撞的具体体现，也决定了通识教育的特征和属性。

1.基础性。通识教育既不是专业教育也不是精英教育，而是面向全体学生的综合素质教育，教育的最终目的是培养具有完善的知识结构、完备的人格以及拥有正确价值观和人生态度的“全人”。因此，也决定了通识教育的基本属性。

2.多元性。通识教育作为一种广泛的、非专业性、非职业性的教育，其内容涵盖德、才、学、能、识等多个方面，是一个多种元素、多重联系相互作用、相互渗透的矛盾统一体。

3.自主性。作为古典“自由教育”的延伸，通识教育继承了自由教育的注重理性、有修养和主体能动性的思想，突出学生的主体特征，尊重学生的主观能动性，给学生自主选择的空间，促使学生的全面发展。

4.开放性。通识教育的理念和多元性决定了教学过程的开放性，不再局限于以教师讲授和课堂教学为中心的传统、单一的教学方法和模式，根据学生的特点开展灵活有效、形式多样的教学活动。

5.发展性。学生是发展的人，学生身心的发展具有客观规律性。通识教育注重每个学生的发展，且教育是一个不断完善的动态的过程，充分相信每一个学生，努力激发学生的潜能。

四、通识教育中的多重关系及矛盾统一性

1.教学实践中的主体与客体。通识教育既是一种教育理念，更是一种认识和实践活动。传统的教学过程把教师作为实践的主体，形成“以教为中心”的教学模式，学生成为被动的、接受教育的对象。比如在课堂上，基本上是教师讲、学生听，师生之间的对话、交流和互动很少，课堂气氛也显得比较沉闷和松散。另外，教师的讲课往往很满，现成的结论和定理较多，未能给学生留下太多思索的空间。教师与学生之间的关系，基本上是一种主体施与和客体接受的关系，而不是主体与主体之间的互动关系。现代教育则更注重学生的主观能动性，强调学生在教学过程中的作用，让学生真正成为教学实践中的主体。也就是说，他们不再单单是教育的客体和对象，而是学习的主动进取者，构建以学生为中心、以教师为主导的“主导—主体相结合”的教学模式，教师和学生一起，共同参与和完成对教学规律的认识活动。然而，由于历史和文化等多种因素的影响，在教学活动中要真正实现主体与客体、教师与学生、学生与学生之间的相互作用和良好互动仍然是今后教改中所面临的一个难题。

2.通识教育与专业教育。客观世界具有二元论的特征，通识教育和专业教育是密切相关的，它们之间可以存在非常明显的相互影响。通识教育没有专业的硬性划分，旨在拓展学生视野、培养学习兴趣，提高学生的科学素养与人文素养；专业教育则依托特定的背景，重在培养学生的专业思维与技能。但通识教育并不排斥专业教育，二者相互融合、相互作用、互为支撑、对立统一，作为一对矛盾体共同构成整个高等教育的架构。传统的专业教育往往局限于狭窄的专业范围和单纯的知识传承，抑制了学生的创造潜能；通识教育虽能较好地弥补这一点，但过于空泛的通识教育又往往因缺乏明确的应用背景和专业支撑，也会使学生感觉学无目标和无所适从。因此，只有将二者有机地结合起来，才能相辅相成、相得益彰。

3.通识教育与哲学教育。通识教育是“全人”教育，因此应重视哲学教育在育人中的重要作用。这种作用主要体现在两个方面：（1）哲学是关于世界观和方法论的学问，其原理和规律可渗透到教学活动的各个方面，如通识教育中的对立统一规律、认识和实践规律以及对事物的批判性思维等。（2）哲学教育可有效地将传统教育中的单纯知识传承转化为通识教育中的智慧建构。哲学教育与科学教育、情感教育、艺术教育和公民教育等有机地融合，能促使学生思想、人格和价值观的形成与发展。如在新生研讨课和专业课中适时地将赫拉克利特的“性格就是命运”、亚里士多德的“吾爱吾师，吾更爱真理”、苏格拉底时代的“知识与德行合一”、笛卡尔的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充满智慧和理性的哲学思想与学生一起分享无疑是一个有益的尝试。

哲学教育论文范文第3篇

一、哲理与文本间的内在“默契”

小学语文教材及课外读物中存在着大量哲理性文本如《刻舟求剑》等，也存在大量非哲理性文本如《我们的民族小学》等。无论是哲理性文本还是非哲理性文本，都能引发“哲理与文本的对话”，成为启发学生思维，培养人生价值观的优质资源。

1.哲理性文本的非理性解读

哲理性文本富含理性思想，以一人、一事或一物来揭示深刻的道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系，发人深思、耐人寻味，启发智慧、启迪人生。但是，哲理性文本立意的起点较高，源于生活而高于生活。小学生的抽象思维能力弱，给理解哲理性知识的理解带来一些困难，也影响学生对课文的兴趣。

所以，在哲理性文本解读中，要善于用非理性的方式解读理性的文本。非理性的解读就是从生活实际的角度演绎哲理，让抽象的理性知识变得更加具体化、生活化、形象化、情感化，以适合学生对心理与思维特点。把立意较高的哲理通俗化、生活化，帮助学生理解。

如：在教学《刻舟求剑》时，如果“往上提”，可以演绎出“运动与静止、辩证法与形而上的区别”等更高的哲理；如果“向下沉”，可以演绎到很多生活中的现象与故事如“士别三日当刮目相待”等。针对哲理文本，要从学生实际出发，重点是向下看，把哲理样本还原为生活样本，才能够激发学生的兴趣、思维与情感。

2.非哲理性文本的理性透视

对于小学教材中更多的非哲理性文本，它们或感性、或质朴、或深情、或优美，立足实际、联系生活。这些文本的教学，是从生活的角度直观地描述世界，符合学生的情感与思维特点。但语文教学的任务不仅是描述生活，更要启发思维，启迪人生。所以，这样的非理性文本要求我们的教学要基于文本而高于文本，从文本中的人、事、物透视出人生的哲理，引导学生用更加理性的、智慧的目光审视这些非理性的文章，实现知识、情感的理性升华。

例如：《山谷中的谜底》一课，抓住“谜”提出以下几个问题：山谷中的“谜”是什么？“谜底”又是什么？是谁发现了这个“谜”？他们是怎样发现的呢？给了我们什么启示？这些问题表述通俗，难易适度，立足学生实际，激发学生思维，从而引导学生一步步深入体味文章的哲理。最终，逐步体味到“现象与本质是什么关系”这样一个哲理性的问题。

总之，对于哲理性的文本需要在教师引导下进行“下沉”，让哲理回归生活；对于非哲理性的文本需要在教师指导下进行“提升”，从生活中感悟哲理，指导人生。哲理与文本的互补与互动，互相默契，形成崭新的小学语文教学思维模式，充分发掘语文的人文教育功能，促进学生素质的综合发展。

二、哲理与文本的“对话”路径

无论从文本走向哲理，还是从哲理回归文本，都需要教师进行方向上的引导，打通哲理文本之间的通道，实现二者的对话与共鸣，形成和谐而又智慧的教学生态。

1.从文本中引出哲理

“引出哲理”的过程就是从“现象走向本质”的过程，是从感性上升到理性的过程。这句话说明两点：一是指过程，哲理的形成要从现象入手，从文本与插图中的意象、形象、情感、生活入手，通过对感性认识的提炼与升华而形成理性认识；二是指手段，哲理的形成过程需要在教师引导下发挥学生主体的积极性，促进学生感悟哲理，构建起自己的理性认识。

所以，教师要在文本基础上，引导学生对现象进行分析概括。让学生把文本中描述的现象与自己的生活高度结合，把文本语言转化为生活语言，与生活对照、与心灵共振，才能够促使学生从中感悟出哲理性知识。在这个过程中，情感是重要媒介，只有让文本走进学生心灵、让学生体验、让感情“触电”，才能为哲理感悟做好铺垫。同时，在教学中要充分激发学生学习的主动性，引导学生实现对文本的深度思考，对情感的高度体验，不能以教师的讲解取代学生的思维与情感，让学生在个性的张扬中感悟并表达属于自己的哲理。

例如：在《青海高原一株柳》中，把切入点放在“为什么说这株柳是‘神奇’的”这个问题上，引导学生从“柳树”这个意象出发，从“柳树的样子神奇”和“柳树的生长经历神奇”等方面着手，不断地品味、感悟、内化，透过文字想象画面，体会青海高原这株柳的伟大生命力，感悟不抱怨命运，以顽强毅力和韧劲与艰难环境作抗争的人生哲理，从而实现师生与文本、与作者之间的心灵对话。

2.在哲理中演绎哲理

一方面，在哲理性文本的教学中，我们不仅需要把哲理“下沉”，也要适度把哲理延伸，进一步启发思考、启迪人生；另一方面，学生自己总结的哲理大部分是零散的、不成体系的，需要对这些哲理进行总结归纳，并上升到系统化的高度，进而指导学生。所以，在语文教学中要善于“以理启理”，把文本中的哲理与学生零散的灵感通过启发引导、归纳总结、推理演绎，形成系统化或者更科学的道理。

如何能够实现这样的转化呢？一个手段是通过生活材料激发，为学生提供更多的相关材料，让学生在材料的比较中进行触类旁通，在知识的迁移中拓展自己的哲学灵感，纠正自己理解上的片面性与偏差；另一个手段是通过问题引导，教师根据学生的思维，不断设计新的问题，激发学生的发散思维、聚合思维，在分析与综合中产生新的哲理，在哲理的推理过程中发现产生新的感悟；另外，还可以进一步发挥学生的主体性，在教学中，让学生自由发表看法，通过争论、辨析，形成冲突与共识，把这些零散的智慧火花汇聚成火炬。

例如：《我不是最弱小的》中，“每个人都要保护比自己弱小的人”这是文本所要传达的核心价值。课堂上，教师和学生在此基础上进行更深层次的讨论。

师：什么样的人是“强者”呢？

生：我认为能保护比自己弱小的人的人就是“强者”。

师：一定要是保护“弱小的人”吗？

生：应该是能保护比自己弱小的生命的人就是“强者”。

师：大家总结得很好！但是，能保护比自己弱小的生命的人，就一定是强者吗？

生：不一定。有的时候去保护别人时，还应该看当时的情况而定，不能鲁莽。

生：对！在自身都难保的情况下去保护别人的话，那不是“强者”，而是“傻瓜”了。

教学中，从“怎样才不是最弱小的”，引发对“什么样的人是强者”这个更深层次探究，在自由的讨论和观点的碰撞中，使学生在思维的深刻性方面得到了锻炼。通过一个巧妙的反诘：“保护弱者的人就一定是强者吗”，引导学生的思考从通常的思维方法转向反思性思维，使学生对哲理的思考更为周密。

3.用哲理去解读文本

我们带领学生从文本中提升出哲理，并进一步演绎哲理，这不是不教学的终点呢？不是的。我们总结出来的哲理是师生共同学习的成果，这个成果是教学成功的标志之一。但是哲理的最大意义在于指导人生，在课堂上就表现为对文本的进一步解读，一种在更高思想与价值层次上的解读。这样不仅能够引发学生对哲理的更深入的思考，而且能够提高学生的知识应用能力，提高文本的解读能力。

在教学中，我们要善于利用学生已经总结出来的哲理，用来重新解读文本内容，延伸文本内涵，提升文本境界。如：在教完《最大的麦穗》后，出示达尔文和巴尔扎克关于“机会”的名言，然后再让学生根据课堂上的学习收获写几句话，创作出属于自己的名言，最后让学生在集体交流中相互启发、相互碰撞，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深对文本中蕴含的哲理的理解和感悟，受到情感的熏陶。

再如：《螳螂捕蝉》是一则极富理趣的历史寓言故事，其中蕴含着社会责任感等各种人生道理。在课文学习以后，我们用学生已经感悟到的哲理，重新去审视课文文字背后的东西，发现文本中没有直接表达出来的空白，可以实现课文的延伸，让文本进一步走进学生的生活与思维。

4.让文本与哲理共鸣

文本、哲理、学生的共鸣是课堂的一种境界。在文本与哲理的互动中，思维、情感、生活等相继出场，构成文本与哲理对话的媒介。从文本中启发哲理，在哲理中推演哲理，在哲理中解读文本。文本与哲理相互交融，相互共鸣，形成了课堂教学的“磁场”。

哲学教育论文范文第4篇

1．1调研设计

该研究主要采用问卷调查方法。前期通过查阅相关文献，以及网络教育教师与学习者面对面、电话或在线讨论方式确定研究主题与调查问卷框架，设计相关问题，再经反复推敲完成问卷的整体内容;然后在学习者中进行小范围的初步调查，根据反馈意见修改完善并正式使用。

1．2调研内容

该次调查内容除了解学习者基本信息之外，主要从当前拥有移动设备及对其使用情况、网络学习状况、移动学习现状与意向，以及学习者对移动学习的期望与顾虑四个方面进行设计。整个问卷由28个问题构成，题型包括多选与单选。基本信息:包括“您的性别、年龄、专业及职业”等问题。拥有移动设备及使用情况:笔者从“您拥有哪些移动设备;您所拥有的移动设备其操作系统类型;您的移动设备常用于哪些功能;是什么原因导致您未使用设备的学习娱乐等功能”等方面设置了四个问题，以便了解学习者拥有与使用移动设备的状况。网络学习状况:包括“您上班地点固定与否、使用台式电脑上网是否方便;通常在什么场所完成网上学习;平均每天的学习时长;喜欢哪些媒体形式的学习资源;通常在网络教室获取哪些资源;除了作业与考试，哪些资源浏览较多;现有资源是否满足您目前的学习需要;现有资源不满足您学习的原因”等方面的问题，试图反映学习者对现有网络学习的态度。移动学习现状与意向:包括“当前利用移动设备进行移动学习的频率;通常在何时何地进行移动学习;如想访问移动学习资源，每月用于移动学习的花费;是否愿意通过移动学习辅助您完成课程学习;您将关注移动学习哪些方面”的设计，以期分析学习者当前使用移动学习的情况及意向。学习者对移动学习的期望与顾虑:问卷设计了“您期望学院提供哪些课程的移动学习资源;期望获取课程中哪些学习资源;希望提供什么媒体形式的学习资源;您喜欢的移动学习方式有哪些;除了浏览静态资源之外，是否期望通过移动设备完成在线作业以及查询成绩等学习活动;影响移动学习的主要因素”等问题。

1．3调研实施

该研究兼顾了不同专业、年龄、性别、地区、职业等网络教育学习者，选择来自重庆、河北、湖南、贵州、江苏五个不同省份共200名学习者作为调查对象，他们分布在医院、教育、企业、铁路、建筑、政府等不同行业，就读于护理学、汉语言文学、工商管理、行政管理、铁道交通运输、土木工程等不同专业，年龄跨度大。该次调研一方面通过中南大学2014年6月份学习者集中笔试的机会，向学习者发放200份问卷，回收有效问卷160份，有效率为80%。所有有效问卷数据主要采用“二分法”录入，并用描述性统计分析方法进行数据分析。

2调查结果与分析

2．1学习者拥有移动设备及其使用情况

对于移动技术迅速发展的今天，移动设备种类也日趋多样化。在此，笔者在问卷中将移动设备归类为:普通手机、3G手机、智能手机、平板电脑、PSP、Ipod/mp3/mp4、电子书阅读器、手提电脑，等，以便于问卷的填写与统计。

2．2对当前网络学习状况及对现有学习资源的满意情况

2．2．1当前使用电脑学习情况

通过电脑进行网络学习，相对于传统课程教学来说，在教学模式上打破了时空的限制。但对于网络教学而言，由于其学习对象都是在职人员，学习过程中工学矛盾不可避免，仍然身受时空的束缚。他们没有在校生大量的学习时间与固定的学习地点，调查数据表明，每天能学习2h以上的学习者不到10%，75%以上的学习者上班时候不方便使用电脑，尤其对于一些上班地点不固定的学习者，如铁路维护、建筑施工等一线当班的学习者确实很难通过电脑体验网络学习过程，甚至难以一次性完成课程考试。由此我们不难看出，利用零散时间进行的移动学习，可以为网络教育学习者所接受。

2．2．2对当前学习资源的满意程度

学习资源是网络教育教学过程中的重要组成，资源的质量直接影响着学习者的学习效果。中南大学网络教育学院提供给学习者的学习资源主要有Web课件、流媒体课件(高清大视频与三分屏)。其中，Web课件包括课程导学，课程内容、案例、辅助资源、实验、在线练习/作业，等。从调查数据可以看出:所有学习资源中浏览最多的是教师授课视频，其次是Web课件;同时，学习资源基本能满足学习者的需求，但仍有超过20%的学习者认为当前学习资源形式单一，没有提供移动学习资源，不能满足他们学习的需要。

2．3进行移动学习的现状与意向

移动学习发展至今，多数专家、学者一致认为移动学习以其灵活多变的学习方式延伸了网络学习的优势，同时也为实现人类全民学习、终身学习提供了可能。此次调查数据分析表明:一半以上的学习者利用工作之余的碎片化时间尝试利用手机进行移动学习，经常进行移动学习的学习者占到24%以上。尽管当前他们的这种移动学习只局限于查阅辞典、浏览网页课件、查看通知公告，等，因缺乏适合手机的移动学习内容、交互的移动平台，等，谈不上是真正意义上的移动学习，但足够说明学习者逐渐喜爱这种非正式的学习方式。调查还显示，有一半以上的学习者只考虑每月10元以下的资费用于移动学习，只有7．5%的学习者能接受每月25元以上的费用;但庆幸的是，绝大多数学习者有兴趣尝试手机移动学习，尤其是他们最关注移动学习的学习资源、学习效果以及学习的易操作性，而不是学习费用。因为，这些学习者拥有或将拥有智能手机，他们希望能不受时间、地点的约束，方便、快捷地获取所需资源，随时随地进行学习。这种形式的学习符合他们的工作特点与工作环境，辅助他们顺利完成学业，甚至实时解决工作生活中的难题。

2．4对移动学习的期望与顾虑

任何一种学习方式，为学习者搭建合适的学习环境总是整个学习中最基本的条件。移动学习中，移动设备、学习平台、学习资源及相关软件是移动学习中的组成部分，而移动学习资源与平台则是手机移动学习的核心，关系着学习者的学习效果。通过对移动学习的期望调查，我们发现:期待开发专业性课程与英语类公共基础课的学习者比例基本持平;期望提供的学习资源内容丰富，更新快。对于移动学习方式，他们不满足于通过即时上网浏览页面获取这些资源或直接下载资源;还希望通过平成平时的在线作业、能查询成绩等交互学习活动，混合网络学习，辅助学习以最终达到他们想要的学习效果。对于资源媒体呈现形式的期望调查中，有将近一半的学习者选择集文字、图片、Flash、视音频于一体的电子书，方便下载观看。同时，我们不难看出:由于学习者延续网络学习的部分学习习惯，他们对课程教学视频仍然青睐有加;由于理性考虑了视频的流量及手机资费问题，对音频的选择相对较多。在对学习者移动学习的顾虑调查中，学习者认为首要的是学习资源质量问题，其次才是移动设备费用、通信费用、资源格式，等。他们期望开发适合移动学习的资源，而不是PC学习资源简单的移植;他们期望开发者考虑移动学习资源文件格式、大小，等，在不影响资源质量的前提下，为文件“量身”、“瘦身”，以降低学习成本，提高传输速度。毋庸置疑，这些期望与顾虑对移动学习资源的选择与设计、媒体的设计以及平台的开发提出更高的要求:一方面开发适用的学习资源，突出移动学习的优势，吸引学习者注意;另一方面创造一个良好的移动学习平台，便于学习者学习，并能即时引导学习者真实学习。

3结论

3．1绝大多数网络教育学习者具备移动学习的基本条件

调查表明，拥有智能手机等移动设备的学习者数量最大，且大多数学习者对手机、平板电脑等设备的各种应用功能有不同程度的体验，他们意识到通过手机或平板电脑能快速获得所需学习资源的明显优势，因此，对移动学习方式持有较积极的态度。这预示着为学习者构建一个移动学习环境是可行的，有其价值所在。

3．2多数网络教育学习者对当前网络学习表示满意，但更愿意尝试移动学习

中南大学网络教育学院经过十几年的沉淀与发展，拥有比较成熟的网络教学支撑环境:丰富的多媒体资源、体系完整的网络课程、较完善的教学活动组织与交流平台，等，能满足绝大多数学习者的需求。但由于所有学习者是在职人员，他们受工学矛盾的影响，每天使用电脑上网学习的时间有限;有些学习者工作在一线，环境不便等造成网络学习盲区，难以发生真正的学习。因此，他们期望能够在工作闲暇之余、候车或等人的零碎时间，通过更加便捷的学习方式利用手机进行碎片化学习，摆脱时间空间的束缚。同时，学习者期望获取丰富多样的学习资源:除了专业的课程内容，他们更趋向于课程辅导资源、跟作业考试相关的资源，以及生活类的资源;资源的媒体形式也趋向多样化，可以有视频、音频、动画、文本图片，等。除此之外，他们对于手机、平板电脑等设备的使用并不是掌握得非常熟练，期望移动学习平台、资源软件界面友好、易于操作，节省时间成本。由此，我们不难看出网络教育学习者对移动学习的兴趣与期盼。

3．3移动设备功能与学习资费受限、学习资源缺乏

哲学教育论文范文第5篇

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种哲学观分析高等教育哲学。他深信哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.