幼儿教师个人培训总结

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幼儿教师个人培训总结范文第1篇

园本培训是立足本园基础，结合本园课程、教师、幼儿及社区环境开展培训，主要是提高幼儿教师的专业能力。现在许多幼儿园都开展了园本培训，在园本培训中反思这个环节的地位越来越突出，反思型教师也越来越受到关注。幼儿教师的反思意识和能力在提高专业水平以及幼儿教学中显得非常重要，本文就基于园本培训研究教师的反思能力，分析目前园本培训中教师反思能力培养的现状， 给出培养和提高幼儿教师反思能力的建议。

【关键词】

园本培训 幼儿教师 反思能力

幼儿教师在教学中要求具备各种能力，才艺、管理能力等等，而反思能力在教学中是最重要的一种能力，不仅对幼儿对教师本身都是非常重要的。教师的反思能力会受到多方面因素的影响，园本培训则是幼儿教师反思能力培养和提高的一种重要途径[1]。在园本培训的基础下，教师会更加积极，并根据他人和自己的实际教学经验结合培训内容来总结反思自己教学过程中的优点和问题。

但是目前国内幼儿园的园本培训在教师反思能力的培养和提高的现存在一定的问题。

1.在园本培训中，许多教师只是在同事之间交流经验、反思结果。此外，幼儿园的琐碎事情比较多，教师的工作量大，负担重，参与培训的精力有限，则反思意识和能力都会受到影响。而最重要的是，许多教师对园本培训的认知和心态存在问题，有些教师认为园本培训是幼儿园开展职后教育的一种形式，将反思和交流理解为对教学工作中的不满或幼儿教育中出现的问题作一个宣泄。许多教师明白在园本培训中能够获得别人的经验理论，或者其他教师提出的问题与方案与他本身的经验相似，就直接接受别人的成果，在培训过程中始终处于被动的地位。在教师本身方面，园本培训的效果和目标在一定程度上并没有达到，从而流于形式，没有良好的反思氛围，教师反思能力的提高则受到限制。

2.园本培训没有达到提高教师反思能力的原因，另一方面则是园本培训存在着问题。我国幼儿园的发展没有我国小学到大学那样完备的体制，因此在园本培训的制定方面没有一个好的实践方向指引[2]。园本培训计划和目标都是根据每个幼儿园的实际情况由幼儿园教师制定，培训计划各具特色。但是，在制定过程中，幼儿教师具有个体差异性，培训内容多为理论性，实际操作性不强。培训计划存在不系统不专业的问题，而这对教师的专业水平和反思能力的提高都会有一定的影响。除园本培训计划缺乏系统化外，还缺少专家或园本培训带头人的专业引导。没有专家引导，在园本培训中导致的结果是，幼儿教师的经验交流及反思存在抓不住要点的现象，没有提点性的意见。

因此，在园本培训下提高教师的反思能力式我们现在亟待解决的事情，本文结合实际给出以下几个方法建议：

一、创造反思的条件和机会

在园本培训时，开展教学研讨活动、请专业幼儿讲师来幼儿园开讲座、幼儿园与幼儿园之间进行园本培训的合作等等，培训的内容和方式可以多种多样，使教师能在参与园本培训中体会到个人、集体以及有专业人员引领反思的好处，给教师学习观摩、研讨反思创造一个机会和平台。此外，在简短园本培训时注重时间的把握，确保教师有足够的精力与其他教师交流经验，教师就有更多值得反思的问题，最终形成一个反思的习惯。

二、树立反思意识

园本培训时，培训者在培训前腰强调培训意识，将教师接受培训的被动位置转为主动位置，发挥教师主体地位去研究反思教学中的问题。教师要做的则是加强自身的学习，切实意识到反思的重要性，从而树立反思意识，将教育理念转为教育思想、教育行动。例如，幼儿教师在教学的当天遇到孩子午休效果不佳的问题，培训者可以及时开展一个简短的园本培训，在培训中给教师3至5分钟时间思考有关如何有效地引导孩子午休这一问题，并进行案例举例反思，最后总结中再次强调教师树立反思意识非常重要。

三、营造反思氛围

氛围对学习有很大的影响，同样，提高教师的反思能力也需要一个良好的反思氛围。有研究指出，反思不是一个人的事，它是一个群体智慧的结晶，它需要群体的帮助。而反思能力的提高有力教师的个人素质的提高，也有利于教师对幼儿教育水平的提高。因此，幼儿园在园本培训中也要注意教师反思氛围的营造。例如，在培训中，培训者专门设定教师反思时间，并要求得出反思结果。教师进行随机分组讨论，讨论结果以发言形式呈现或以书面形式呈现。最终达到教师之间共同探讨、共同解决，经验得以有效传播的效果。在每个人都反思的情境下，形成浓厚的反思氛围，教师的反思能力得以逐渐提升。

四、 进行反思训练

在园本培训中，教师通过培训总结经验，逐渐培养反思能力。而反思能力的提高则需要不断地训练。培训者在每节培训课上，加入反思环节，形成一个反思模式，除去教师经历的幼儿教育问题，另外提出假设性问题训练教师解决问题的能力。在这个过程中教师不管提出什么方案，培训者都予以评价，这在一定程度上给教师进行了反思训练。幼儿教师从培训中找到适合自己的方法，通过学习他人的经验，并和他人进行交流，从而反思自己的教学方法，提高自己的教学能力。幼儿教师的工作虽然繁忙，但是定期空出时间进行思考进行总结远比重复教学中的错误要好。多反思，有利于在现实教育问题的解决。因此，幼儿教师要注意进行园本培训时多看别的教师怎么做，多和别的教师说一说幼儿教学时的问题，加强自身的理论知识，修养并在实践中多进行操练，进一步实现幼儿园的发展。

【结 语】

幼儿教师反思能力的培养和提升，在园本培训中非常重要，它关系着幼儿教育的质量。就反思能力的提升，除了，外在的园本培训的制度氛围等，最主要的还是要靠幼儿教师自己的努力。

【参考文献】

【1】张文娟.在园本教研中提升幼儿教师的实践智慧【J】.中华女子学院学报，2009

幼儿教师个人培训总结范文第2篇

关键词： 幼教事业 “远程研修培训” 体会

随着幼教事业的迅猛发展，各类培训层出不穷，“远程研修培训”对于幼教事业的发展来说，是最有特色、最实实在在的一项培训。一个个鲜活的案例、一段段真实的视频，让我明白教师的专业成长需要经过积累、学习、反思、研究、沟通、总结等过程。在这些过程中，要不断积累、总结经验教训，用先进的教育理念反思自己的教育教学过程，同时需要具有研究幼儿、研究教学、研究环境、研究家长的能力和设计教育的能力等，这样才能成为最有智慧的幼教老师。

2015年10月至12月，我通过网络参加了远程研修培训。在培训过程中，我通过观看视频，聆听专家的讲座，学习《教师职业道德与幸福生涯》、《数字化幼儿园的教师应对》、《3-6岁儿童学习与发展特点》、《幼儿园的环境创设与利用》、《幼儿园教师研究素质提升的途径与方法》、《在科学教育活动中培养孩子的好奇心与求知欲》等课程研修培训。专家结合实际进行详细的讲解，使我收获颇丰，领略他们博大精深的教育情怀，感受到幼儿园教师专业发展的深邃和魅力。每听一次讲座，我都能感受到自己的收获、成长与进步。这些讲座，对于我们普通的幼儿园教师来说，无疑是一场久旱后的及时雨。这些讲座由面到点，基本覆盖幼儿园教育关注的各个方面和细节，有对幼儿《教师职业道德》和对《3-6岁儿童学习与发展特点》的解读和拓展，有对新时期幼儿教育形势和专业发展的前瞻分析，有对当代幼儿身心发展特点的研究分享，有对幼儿安全、保健、良好习惯、社会化的探讨交流，有对幼儿园教师教育活动、环境创设等教育实践提升能力的方向指导，有对“家园共育，合力施教”的内涵探讨的真知灼见……他们每个人的语音，是那么的温柔和蔼可亲，可想而知，这是作为一名幼儿教师必备不可少的一点。因此，我领悟到作为一名幼儿教师多年从事幼儿教育工作的不足和责任重大。“活到老，学到老，还有三分学不了”。

一、研修的收获、主要体会、反思

（一）以德为先是教师必备的基本业务素质。幼儿教师的高尚品德及良好的行为习惯对每一个孩子的一生有着重大的影响。幼儿园的孩子好像一张白纸，家长和老师是他们的启蒙者和引路人，一个孩子行为习惯和性格取决于启蒙者的教育和引导。因此，幼儿园教师必须具备高尚的品德，为人处世都要做幼儿的表率，在教学过程中坚持以德为先，正面教育，杜绝体罚或变相体罚幼儿。同时幼儿教师要有丰富的知识，较高的管理艺术，丰富的情感，随时激发幼儿的学习热情，激发幼儿的学习兴趣，让幼儿积极参与积极探索，乐于学习善于学习。

（二）创新精神和创新意识是衡量教师能力的必备条件。教师是文化知识和社会精神文明的传播者，只有树立创新意识，培育创新精神，在教育教学过程中不断地更新教育观念和思想，转变以教师为中心，以传授知识为目的的传统教育观，以幼儿为主体，培养幼儿能力为目标，努力为幼儿创造宽松愉悦的学习环境，最大限度地培养幼儿乐于学习，乐于探索，勇于创新的兴趣和爱好，充分尊重幼儿并调动幼儿的主观能动性，善于发现和鼓励幼儿的创新意识，才能为促进幼儿创新精神和创新意识营造良好的氛围，为培养创新型人才发挥启蒙教育作用。

（三）敬业精神是教师必备的职业道德。幼儿园教师能否具备良好的敬业精神是反映能否有良好的职业道德和职业操守的重要前提。幼儿园教师是人类灵魂的工程师，也是幼儿教育的启蒙者和引导者，承担着为祖国培育花朵和希望的重大职责。因此，必须具备敬业爱岗的精神和良好的职业道德。爱幼儿、爱幼儿园、爱幼教事业，要有奉献精神，在工作中要不计个人得失，对孩子要有像慈母般的爱心，平等地对待每个孩子，做到爱生如子、女，进行创造性的工作，努力奉献自己的能力。

（四）认真做好家园配合工作是教师必备的工作方法。幼儿教育是一项社会综合性工程，幼儿教育不等于幼儿园教育，而是幼儿园、家庭、社会教育的结合体，要让幼儿健康快乐地成长仅靠幼儿园的力量是远远不够的，因此，我们必须家园共育，和家长建立密切联系，借助家长，社会的力量，重视家长资源的开发，利用家园联系栏、幼儿园网站、幼儿园宣传板报、老师和家长的微信群等。向家长宣传幼儿教育方面的信息和方法，做到家园共育，共同教育孩子。

（五）随着远程培训学习的逐步深入，我意识到自己专业上还需学习，成长、完善的地方还有很多，值得我去后续学习和整理、反思、总结、提炼的东西也还有很多很多。蓦然回首，点点滴滴，历历在目，在“国培计划”――宁夏幼儿园转岗教师园本研修能力专项培训中，我又一次完成人生破茧化蝶的瞬间，未来定格在我们的心灵深处。

二、对幼教工作建议

由此可见，培训对幼儿教师提升素质的重要性，因此建议将远程研修培训纳入幼儿教师基本的教育教学培训工作中。这样才能使每一位幼儿教师在培训中学习，在学习中提升，不断推进幼儿教师整体素质的提高。

参考文献：

[1]陈必发.教师职业道德与幸福生涯.湖北人民出版社，2011.

[2]李季湄.3-6岁儿童学习与发展指南.人民教育出版社，2013.

[3]郝秀英.数字化幼儿园的教师应对.2014.12.27.

[4]陈志超.幼儿园的环境创设与利用.华中师范大学出版社.

幼儿教师个人培训总结范文第3篇

新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由国家权力或某个组织用明确的形式确定，并要求人们实施，如各种成文的法律、法规、政策等，具有明确性、强制性。非正式制度，是社会认可的约定俗成、共同恪守的行为准则，包括价值信念、风俗习惯、道德伦理等，具有自发性、非强制性、广泛性和持续性，在形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式，有着强大的生命力。二者都对幼儿教师专业发展存在重要影响。

（一）非正式制度的潜在影响

1.社会对幼儿教师专业认同度不高

由于幼儿自理能力差需要照顾，幼儿教师的劳动比较琐碎辛苦，在“学高为师”、“体脑分工”的传统观念影响下，不少人将幼儿教师视为高级保姆，认为他们的主要任务就是看护孩子，不需要专门的知识和技术。这种偏见降低了幼儿教师的本职认同感，消损了专业发展的动力，容易滋生职业倦怠。

2.对幼儿教师队伍的社会评价走低

专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，幼儿教师待遇偏低，难以吸引、留住高素质人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好频繁招收刚毕业的学生，弥补教师流失造成的师资不足。另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了降低人力成本，规避劳动法的相关要求，常短期雇用年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师占比很低。这容易留给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，进一步强化了社会对幼儿教师低评。评价的偏低又反过来会影响教师专业学习的热情。

3.幼儿教师专业发展的意识淡薄

缺乏社会认同的职业地位与工作待遇，造成教师职业荣誉感和专业归属感的缺失，难以将幼儿教育当成事业来追求。同时，教师自学、重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环。

（二）正式制度的显在制约

1.幼儿教师的准入制度不严

虽然教育行政部门三令五申幼儿教师持证上岗，但各种违规人事安排仍然存在：通过多种途径随意摊派幼儿代课老师；随意抽调合格幼儿教师到小学代课；为降低教育成本，幼儿园往往不愿录用高学历或正规幼师毕业生，而雇用一些低学历的教师。现在，农村幼儿园主要由镇（乡）、村小学开办，实质上是小学的附属机构。小学管理者对幼教不熟悉，往往对幼儿园不闻不问或无暇顾及。农村幼儿教师部分从小学抽调，部分由学校自主招聘。前者往往是工作不胜任的教师，势必也不能带来幼儿教育的高质量。因此，农村幼儿教师中真正具备幼儿教师资格的人少之又少。

2.缺乏相对独立的职称晋升体系

职称作为教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的职业地位和经济利益，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失。”伴随机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加甚至不断压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”，根本没有职称评聘的资格。职称晋升通道不畅，自然会挫伤教师专业发展的积极性。可以说，职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自的丧失。

3.幼儿教师评价制度不完善

当前，我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：其一，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能坦白解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，通常会采用他人评价的方式，自我评价缺失或流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准调整和规范自身行为和角色内化；其四，缺少信息反馈和双向交流，促进教师发展的功能未能实现。

4. 教师培训制度建设滞后

培训是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。总体来说，幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：

（1）幼儿教师培训机会较少，层次相对偏低。尤其是民办幼儿园，由于教育经费紧张，民办园教师外出参加培训、学习的机会较少，但他们又是亟须专业提升的群体，因为民办园教师学历和职称层次较低。同时，由于规模小、教师配置少，幼儿园根本没有搭建促进幼儿教师专业发展的工作平台。教师只能在没有专业分工的“看孩子”层面上辛劳地忙碌，很少有与主流教育者交流学习的机会，逐步丧失了发展的可能性。所幸，近三年来在国家加快发展学前教育的背景下，幼儿教师培训工作受到同度重视，并在全国范围内广泛开展。

（2）培训课程设置单一，存在着“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，讲座的质量不可谓不高，参训者听着激动，回去之后却实效性不强。在当前的幼儿教师培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市优秀教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。

5. 幼儿教育科研制度缺失

教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于培养幼儿教师的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教学水平。当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题：

（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。② 很多幼儿园教育科研缺少规划，随意性较强，没有明确的方向性和针对性。课题来源主要靠上级下放，幼儿园自身开展课题研究的内在动力不强。在科研组织上，大部分幼儿园都缺少科研机构和组织，由教研室充当教育科研管理的职能。长期“重教研轻科研”使科研工作边缘化，属于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的部分，教育科研成了装点门面的“装饰品”。

（2）幼儿教师科研意识及能力不强。许多幼儿教师日常教学更多依靠经验，很少对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论进行理性思考和深入分析。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，宝贵的实践经验得不到及时的总结，使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高“心有余而力不足”。

（3）科研存在“虚假繁荣”。一些幼儿园为了追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却不能认真展开课题研究，而将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。从统计数据上来看，课题很多，但这种虚假的研究是对教育科研价值的贬低与亵渎，对目前与未来的幼教实践有害无利。

建立健全促进幼儿教师专业发展的各项规章制度，有助于教师专业发展更加有效和规范地进行。

（一）理念先行，推动非正式制度建设

非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此政府一方面要引导社会对幼教专业化的认识，提高幼儿教师待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面要强化幼儿教师专业发展意识。专业化意味着不可取代，只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能予以认同。要搭建幼儿教师自我展示的平台，产生专业发展的内在动力。

（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度

1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度

建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁未经认定的人员进入幼教队伍。针对幼儿教师严重不足的问题，各地可允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以保证幼教队伍的专业性。

打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，实行教师资格定期注册制度。教师资格每5年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训任务、教育教学能力不达标的教师不予注册。

2.确立独立的职称评聘制度

在幼儿教师职称评聘方面，可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能。

3.实施发展性的教师评价制度

就目的而言，有两种不同的教师评价制度：以奖惩为目的的教师评价制度；以促进教师发展为目的的教师评价制度。前者是一种终结性的评价制度，根据对教师表现的评价结果，作出绩效奖励、职称评聘等决定。而“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。③ 因此，应实施发展性幼儿教师评价制度。

实施发展性幼儿教师评价应注意：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之怀疑和惧怕甚至抵制，可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，管理人员和后勤人员也不能游离在外，否则，教师易产生被监督和驱使的感觉，影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保教师评价材料及结果的保密，只有评价者、评价对象、明文规定的负责人才有权接触这些材料，未经教师本人同意，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，要秉持“平等关系”“过程参与”“结果质询”等理念，去实行教师专业发展评价。

4.优化现有的教师培训制度

（1）确立培训的经费保障制度。增加幼儿教师培训经费，在确定期限内实现幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类培训，增强培训的针对性。

（2）研究和制定幼儿教师编制标准。为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于幼儿教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。

（3）实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后进行跟踪，对培训效果进行评估。

（4）大力推行“园本培训”制度。“园本培训”应立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。“园本培训”的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断和对幼儿教师的发动，否则，培训效果必然大打折扣。

5.建立科学的教育科研制度

教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”④ 这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决办法。随着问题研究的深入，学习、反思成为必然，教师的知识被拓宽，经验得以丰富，教育智慧得以启迪。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各项制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。

幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素作用强大，但过度强调外在制度则会漠视教师专业发展的主体性、独立性和内在动力。内因是事物发展变化的根本影响因素，因此还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，实现制度框架内不同利益主体之间的直接对话，让幼儿教师参与学校管理，体验民主、自由、平等，学校制度的功用发挥和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，培养其专业发展的信心，实现幼儿教师和幼儿园之间的相互理解，实现幼儿教师个人目标与学校发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。

总之，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足发展。

参考文献：

① 贾建国.关于我国教师专业发展制度的分析——从新制度主义的视角.教育探索〔J〕，2011（10）：120

② 刘岩.影响教师专业发展的制度性因素探析.当代教育科学〔J〕，2010（1）：36

③ 王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：69

幼儿教师个人培训总结范文第4篇

对农村幼儿教师相关文献的量化统计，有利于我们从宏观上了解有关农村幼儿教师的相关研究的整体情况，揭示建国以来我国关于农村幼儿教师研究的基本特征。但是，想要对相关文献有更深一步的了解，还必须对相关文献的内容进行更深入的分析。

（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究

1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。

（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究

农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。

1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。

2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。

3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。

4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。

二、对相关研究文献的反思

幼儿教师个人培训总结范文第5篇

(一)缺乏现代教育技术支持，方式单调难以形成其发展的沃土

由于缺乏现代教育技术支持，无法应对基于网络的深度交流互动带来的诸多问题，许多教育培训机构为方便组织管理，多以讲座形式或者视频会议等取代各种研讨活动，上百人的教学研讨活动一天就能完成，已经完全没有任何教学研讨的意义和作用。一些地方教育主管部门组织的送教下乡活动，也只是蜻蜓点水，走马观花，缺乏校本研修的沃土，难以起到以点带面的作用。以近年来“国培计划”为例，短期班或网络远程教育形式上多为讲座，一连半个月的讲座把参与培训教师的头脑都洗了个遍，可是真正促进教师专业成长的具体做法没有学会，没有建立有助于教师专业成长的沃土。一回到自己熟悉的岗位，所有的优质教育资源和相关的技术支持都没有了，面对自己熟悉的孩子们又不知道怎么样具体去应对，怎么样灌输学到的新理念，又回到了单打独斗的老起点，最后还是“穿老鞋走老路”，更别提实现“国培计划”目标中骨干教师要在基础教育改革中要起到带动和引领的作用了。

(二)U－S双方缺乏沟通，短期行为没有形成互动互利长效机制

合格的幼儿教师首先要是一名教师，又是一个艺术家，既具备弹、唱、跳、画等艺术特长又擅长和幼儿进行沟通交流的教师，所以对于幼儿教师的培训更应该充分考虑到人文性、先进性及实践性的和谐统一。U是指大学(University)，S指中小学学校及幼儿园(School)，目前针对幼儿教师的教育活动U－S双方缺乏沟通，没有形成互动互利的长效机制，培训前、中、后缺乏与一线参训教师的深度交流研讨，不能有效解决幼儿教学过程中的实际问题，再加上幼儿园教师的学历层次、教学技能水平、自我发展意识和专业成长等方面都处于比较低的起点上，培训过程中受到各种条件的制约，大而全并且统一的培训效果必然是大打折扣，很难完成教师教育本身所应该承担的任务。

二、现代教育技术有利于促进幼儿教师教学反思和专业成长

(一)现代教育技术有利于拓宽知识领域

幼儿教师要善于使用无觅网(人工智能根据您的个性化喜好进行文章推荐)、百度、谷歌、360浏览器等信息化工具搜索文字、图片、视频等教育资源，扩展幼儿教师自身专业知识和教育、教学知识。通过利用中国大学视频公开课、囊括耶鲁哈佛等世界名校1200余课时公开课程录像课程的频道以及优酷、土豆、56网等优秀视频分享网站观摩名校名师的公开课，名师以最直观、形象、生动的方式一定会给幼儿教师教学活动树立专业成长的典范。利用鲜果网将自己经常关注的多个网站聚合在一起，第一时间展示给你这些网站的最新内容，这种个性化服务将节省大量的搜索资源的时间。幼儿教师还可以利用又拍网、QQ空间、博客相册等图片分享类网站构建专业知识、制作幼儿游戏及课堂展示用的图片素材。

(二)现代教育技术有利于深化专业成长

交互是网络的一大优势，网络技术为继续教育中的交流与互动提供了多种通讯机制与交流手段。为高校———幼儿园实践共同体之间创设一个沟通对话的网络环境。幼儿教师通过利用QQ和网易邮箱以及QQ语音(视频)通话、长话宝等网络沟通工具进行研修小组内成员的信息交流与探讨，加快隐性知识向显性知识的转化。利用新浪博客、QQ空间等信息工具对所学教学知识记录、整理、、评价、讨论等活动来组合教师专业成长知识，有助于显性知识的存储、积累、传播和分享。

(三)现代教育技术有利于增强信息处理能力

信息时代的教师要具备的教学能力之一就是数字化信息处理能力。幼儿教师要能够处理计算机多媒体素材文件，如利用Faststonecapture进行屏幕抓图、录屏、编辑图片、屏幕取色及放大屏幕等工作，能利用格式工厂进行各种多媒体文件格式之间的转换，利用微盘与微博账号绑定，将本地文件方便地分享到微博。会利用笔记管理网站如麦库，进行个人知识管理，用电脑手机随时随地在麦库中保存笔记、备忘、写文档、存资料，方便整理和分享。(四)现代教育技术有利于提高分析与解决问题能力教师教育的最终目标是让幼儿教师学会分析问题，提高解决教学问题的实际能力。幼儿教师能利用在线的思维导图工具进行思维训练，能够利用现代教育技术开展在线网络会议，研修小组成员在线协作进行教学问题诊断、分析，提高幼儿教师解决真实教学问题的能力。

(五)现代教育技术有利于增强评课和教学能力

教师的评课能力是反映教师教学水平的一项重要指标，通过评价自己的教学，撰写教学反思日志，将自己和他人讲课的录像通过优酷、土豆、56网等上传到网络上并接受多元化的评价。研修小组成员要利用豆瓣网、贴吧、土豆网、人人网、ThinkSNS，打破小组的界限，把对话的群体扩展到所有的一线幼儿教师和师范生以及教学专家等任何可以上网的人。通过教学评价的综合化、社会化和外化，每一位研修教师在教学实践中把其他幼儿教师和教育专家的隐性知识最终“内化”到个人的隐性知识系统中，并产生更具创意性的联结，从而显著提高幼儿教师的评课能力和教学能力，实现幼儿教师的专业成长。

三、现代教育技术视角下的幼儿教师培训策略

(一)以网络技术为纽带，构建幼儿园和高校远程互动教研平台

面对目前幼儿教师数量严重不足且教学水平参差不齐的现状，高师院校幼儿教育见习、实习工作质量不高的两难困境，解决的方法就是建立一批高校和幼儿园的发展共同体学校，在服务基础教育的同时，形成互动互利，互助双赢，共同发展的长效机制。网络技术以其强大的交互性、广泛的共享性、时空的准分离性、数据收集管理的便捷性，一方面为幼儿教师的继续教育提供了广泛的技术、资源和工具的支持，另一方面更是扩展了幼儿教师和高校教研人员实践共同体的广度和范围，使幼儿教师得到更广泛的学习支持。高校互动中心负责提供幼儿教师专业成长的优质教育资源案例库和点评课系统。教学案例库中包括专家教师、一般幼儿教师和新手教师的不同教学案例，案例都附有分析介绍、说明、专家点评、适用对象以及参考资料等，幼儿教师可以看到每项教学技能的视频示范片段，包括优秀教学范例、问题教学范例、基本技能的示范等。发展共同体学校的幼儿园远程点每学期进行一定数量的青年教师展示课，利用远程网络互动平台将幼儿园的青年教师展示课连接到高校的互动中心进行现场直播和录像，高校参与培训的教研老师足不出户，就可以通过网络互动平台进行点评课，还可以和其他远程专家深度互动，针对每一节课的教学设计安排进行研讨，有针对性地解决幼儿园实际教学问题，这种个性化的深度互动和问题诊断可以显著提高参训教师的专业技能。

展示课、互动点评都会被互动平台自动录制上传到网络资源库中，作为优质教育资源为高师院校的师范生提供可视化的教学案例。这种高效、具体的网络化教研活动促使幼儿园教师团队相互砥砺，激励专业成长，推动一线教师在真实情境中丰富体验、深化认识、改进教学和科研方式，提高实践能力，能够有力地加快远程互动点幼儿园的教师专业化成长步伐，同时也可显著提高高校教师指导学前教育师范生教学技能的针对性和基础教育研究能力和水平。这种模式形成了高校教学科学研究、幼儿园教师专业成长和高校师范生观摩反思研修三者共赢的局面，一方面为幼儿园教师的专业成长提供了必要的资源沃土，另一方面形成了有利于教师专业成长的长效机制，还可以地区教研室为纽带，以点带面，以示范点幼儿园的快速发展带动整个示范区幼儿基础教育的良好发展。

(二)以研修小组为主体，践行自主学习加协助学习模式

幼儿教师教育必须立足于帮助教师自我成长，提高自我成长的意识和能力，而不仅仅停留在满足于“授之以知识和技能”或使其获得某种证书上。应将幼儿教师教育目标定位在提高教师师德、教育教学技能与研究儿童、研究教育问题的能力上，不断地鼓励教师自我成长，促进其主动提高与发展。基于实践共同体理论，幼儿教师教育是一个“合理边缘参与”的过程，从幼儿园新教师变成一个专家型教师，从一个实践共同体的边缘进入到中心，需要进行更多的参与和实践活动。幼儿教师教育活动中，我们要在实践活动中保留真实的社会文化背景和动态互动结构，以幼儿园为基本单元，以幼儿园—高校远程互动教、研平台为基础平台，建立具有5—7人的研修小组，加上一名高校的指导教师专家，从而建立真实的实践共同体。要强调以研修小组为主体的自主学习和研修训练，强调基于真实的幼儿园情况，通过研修小组间以及高校指导教师的交互和协作，并利用各种信息技术和资源来支持学习和交流，从边缘性参与者逐步过渡到共同体中的核心成员，完成从新手到专家型教师的转变。当前我国新课程改革中，转变学生的学习方式，提倡自主、合作、探究式的学习被作为课程改革的重点之一，并在实践中取得了一定的成效。在研修小组的实践活动中，既需要小组成员自主学习相关专业知识，设计教案，观摩范例，也需要和小组其他成员一起开展协作学习，共享资源、共同研修、互相借鉴。在幼儿园校内可以灵活采用“现场观摩、即时反馈”式、“专家指导”式、“双线交叉”式等多种有效的幼教培训模式，加速幼儿教师的专业化成长进程。

(三)以SNS网络为核心，建立网络化优质资源沃土

“国培计划”中学员来自各个地方，可以通过网络开展以SNS网络为核心的研修小组学习与发展研究。借助Web2．0提供的Tag、RSS、SNS等技术，研修小组可以围绕某个研修主题如中班幼儿的时间概念，建立的个人或整个研修小组的Blog和Wiki，吸引更多对此感兴趣的幼儿教师参与进来展开交流、评价与讨论，并“主动”在实践共同体的Blog、Podcasting、Wiki之间建立起链接，这些讨论、反思和评价本身就是丰富的优质资源沃土。众多的幼儿教师被这种链接所聚集，可以很自然的搭建网上交流、多元化评价、自主学习和协作学习的平台，所有实践共同体成员会不由自主地投入协作学习中去，从而大大提高自主学习和协作学习的主动性与积极性。

四、总结