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[关键词] 特殊教育学校;残疾儿童;入学难;教育公平;教育均衡发展
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129(2016)12-0116-07
一、 问题的提出
1.关于特殊教育学校。特殊教育学校是指由政府、企事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办的专门对残疾儿童、青少年实施的义务教育机构。人类的普通教育已经发展有几千年,而特殊教育却只有短短200多年的历史。1760年,法国人莱佩在巴黎创办了第一所聋哑学校,公开招收聋哑学生,为世界特殊教育的发展揭开了序幕。1784年,法国人霍维在巴黎建立了第一所盲人学校,该校采用了凸字触摸盲文教学法来进行教学。美国的智力障碍儿童教育开始于1839年,当时的主要目的是为了给盲校中伴有智力障碍的儿童进行教育训练。1948年,韦伯在马萨诸塞州的Barre开办了第一所为智障儿童单设的特殊教育学校。随后美国各州陆续开办了智力障碍儿童与成人的教育训练机构。20世纪世界各国特殊教育有了较快的发展,从过去的按残障分类教育,到强调不论残障类别,都要享受平等合理的教育,以至于残障人士能融入社会生活,并获得合理的“生活品质”。
2.关于“残疾儿童”群体或概念。《联合国残疾人权利公约》将残疾人定义为包括肢体、精神、智力或感官有长期损伤的人。《中华人民共和国残疾人保障法》将残疾人定义为在心理、生理、人体结构上某种组织、功能丧失或者不正常,全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。残疾儿童是指残疾人中0-14岁的儿童,属于残疾人之别的群体。
3.关于武汉市残疾人和残疾儿童数量。武汉是全国15个副省级城市之一,是华中地区金融、交通、文化的中心,属长江中下游特大中心城市,常住人口1033.80万人,户籍人口827.31万人。据第二次全国残疾人抽样调查数据,武汉市约有43.8万残疾人。根据市残联2014年年度统计,武汉市残疾人办证数为157754(见表1)。关于残疾儿童的数量,由于社会习俗影响,有些家长把残疾儿童当作隐私不愿暴露,加上目前社会对残疾儿童的管理和福利滞后等原因,目前尚无准确数据。保守估计,全市0―14岁残疾儿童数应在5000人左右,其中自闭症儿童2000多人,智障儿童2000多人,脑瘫儿童等1000多人。
根据我国相关法律规定,所有残疾儿童都有权利接受义务教育。据进一步调查显示,全市13个辖区,其中江岸区、江汉区、■区、汉阳区、武昌区、洪山区、青山区7个中心城区及东西湖区、蔡甸区、江夏区、黄陂区、新洲区、汉南区6个新城区(远城区)中,目前共有特殊教育学校9所,其中主招智障生2所,盲校1所,其他学校以招聋哑生为主。在7个主城区中,江岸、■、武昌、洪山4个城区计有6所特殊教育学校,其他江汉、汉阳、青山3个城区没有特殊教育学校。整个汉阳地区,包括汉阳区、武汉经济技术开发区以及在地域上与他们相连成片的汉南区,没有一所特殊教育学校。另外,全市没有一所公办特教幼儿园。
中华人民共和国国务院第161号令颁发的《残疾人教育条例》(2011年1月8日《国务院关于废止和修改部分行政法规的决定》进行了修订),第二条指出:实施残疾人教育,应当贯彻国家的教育方针,并根据残疾人的身心特性和需要,全面提高其素质,为残疾人平等地参与社会生活创造条件。残疾儿童属于弱势群体,其家庭在经济、精力和心理、康复以及教育方面面临一定的困难。目前武汉市残疾儿童中,尚有较多的残疾儿童没有机会接受义务教育。武汉市目前主要针对听力障碍、视力障碍以及智力障碍三类残疾儿童设立了特殊学校,其他类型的残疾儿童例如自闭症儿童以及多重残疾儿童面临着无法接受义务教育的困境。
二、武汉市特殊教育的发展现状
武汉市的特殊教育在上世纪30年代由外籍牧师创办,至今已有80多年的发展历史。改革开放后,经过30多年的发展,武汉市的特殊教育有了一定规模,特别是在聋哑学生的教育方面取得了较大的成绩,截至目前,武汉市的特殊教育学校初步形成了一定的规模和体系 (见表2)。
三、存在的主要问题
近年来,武汉市在残疾儿童的社会保障、社会福利方面,取得了较大的成绩和进步,但还存在一些亟需解决的问题:
1. 有关部门对特殊教育的认识有待提高。教育是培养人的社会活动,能有效促进人类和社会的不断进步和发展,关系到一个国家的前途和命运。对个人来说,个人通过受教育提高素质,同时获得谋生手段和实现个人发展。特殊教育的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要,发展他们的潜能,使他们增长知识、获得技能、完善人格,增强他们的适应能力。目前特殊教育在我国各地区的实施情况有很大的差距,表现在政府和社会对特殊教育的关注和认识不够,在发展过程中投入不足。
保障每个人受教育的机会和权利,重视特殊教育是20世纪以来人类的共识。1947年联合国教科文组织提出了“应当给一切人以受教育的充分而平等的机会”的工作目标,给特殊儿童受教育机会和权利也是一个国家教育公平、社会公平的具体体现。特殊教育的发展对于提升社会的文明程度、体现教育公平原则,减轻残疾人家庭和社会的负担、提高特殊需要人群的素质、促进国家教育水平的不断提高都有着积极的意义。
2. 残疾人家庭对特殊教育的认识有待提高。由于我国社会主义精神文明在逐步建设中,一些旧的认识和习俗还深深地存在于普通老百姓的思想意识中,有些家长认为家有残疾儿不光彩,尽量隐瞒孩子的病情,不愿带孩子出来“示人”。另外,我国的社会保障体系尚在逐步完善过程当中,社会对残疾儿童的家庭津贴政策不足,大多数残疾儿童家庭经济面临着较大困难,有些家长认为给孩子吃饱穿暖就可以了,不去争取孩子受教育的权利。残疾病情较轻的儿童通过教育训练,能让他们和普通儿童一样掌握知识,学到生存的技能,成为自食其力的劳动者和社会财富的创造者。而中重度的特殊儿童在接受适当的教育与训练以后,也能做到生活自理,从而减轻对社会和家庭的负担,减少抚养他们的经费。
3.需要增加特殊教育学校数量和平衡布局。从数量上来说,武汉市是一个拥有1000多万常住人口的特大城市,目前特殊教育学校只有9所,在校生人数1000人左右,远远不能满足保守估计约5000名残疾儿童的入学需求。另外,目前武汉市特殊教育学校地域布局不够平衡,主城区内的特殊教育学校主要集中在武昌区、洪山区、江岸区和■区,江汉区、汉阳区、青山区均无特殊教育学校。在特殊教育学校招生类别方面也表现出不平衡。全市现有的9所特教学校中,主要是针对听力障碍、视力障碍以及弱智三类残疾儿童设立的特殊学校,招收聋哑学生的学校最多,智障生次之,盲生又次之。目前武汉市户籍的聋哑、盲童生源严重不足,由于师资及管理原因,现有特殊学校又很少招收自闭症等疾患学生,但残疾儿童中自闭症患者呈快速上升趋势,且他们参与健全学生融合教育困难重重,效果不佳。自闭症患者的早期教育干预对自闭症患者将来融入社会,能自食其力有特别重要的作用。目前我市其他类型的残疾儿童例如自闭症儿童以及多重残疾儿童面临着接受义务教育的困境。
4.增设残疾儿童幼儿园。“十一五”期间,我市学前教育发展严重滞后,公办幼教资源不足,“入园难”问题较突出。“十二五”期间,我市新、改、扩建一批公办幼儿园,力争公办幼儿园在园幼儿人数达到全市在园幼儿总人数的60%以上,等级园数量占全市幼儿园总数的85%以上。但残疾儿童幼儿园建设尚为空白。因而必须增设残疾儿童幼儿园。在条件允许的情况下,尽可能考虑残疾幼儿园的合理布局,以满足社会需求。
四、对策和建议
1.加大投入增加特殊教育学校和幼儿园数量。武汉市“十二五”教育规划提出,对农民工子女、农村学生和留守儿童、残疾儿童等困难群体、特殊群体的教育权利高度重视。“十二五”期间,我市将提高公办学校“融合教育”水平,建立学前教育、义务教育、普通高中教育、中等职业教育和高等教育等全方位的学生资助政策体系,实现学生资助全覆盖;确保每一名少数民族学生、残疾儿童、“问题学生”享有同等教育权利;《武汉市普通中小学布局规划(2013―2020)》将全市普通中小学布局规划面积由原来的中心城区扩展到都市发展区到现在的全市域,为全市中小学的可持续发展保障了足够的土地空间,构建起覆盖城乡、均衡分布的学校布局体系。“十二五”期间,还重点加强了7所特殊教育学校建设,学校添置必要的教学、生活和康复训练设施设备。但是就目前情况来看,对特殊教育的支持力度仍显不足,尚未充分体现特大中心城市教育发展的普惠性。
根据“十二五”期间的预测,全市出生人口2015年左右达到峰值,数量将达到约8.5万人。近日,党的十八届五中全会提出,全面实施一对夫妇可生育两个孩子的政策,预计出生人口会有新的增加。按照优生学统计,在现有的科学条件下,残疾儿童在出生人口中仍不可避免。
为此笔者建议,加快特殊教育学校的发展和建设,各级政府部门尤其应加大对特殊教育的经费投入,采取措施,激励社会兴办一批高质量且具有特色的特殊教育学校,首先建立能够针对所有类型残疾儿童的特殊教育学校;其次普及到各个城区,方便残疾儿童入学。在残疾儿童幼儿园的建设上应加大力度加快步伐,充分体现武汉由教育大市向教育强市的转变,使武汉市在中部地区率先实现教育的现代化,使武汉市教育总体水平和综合实力更快进入国内教育一流城市行列。
2.提高教师待遇,加强特殊教育师资的培养培训。目前,我市特殊教育师资力量明显不足,原因主要来自两方面:一是教师待遇比较低。特殊教育学校教师工作有其特殊性,每天应对的都是残疾患儿,从某种程度上说,他们的工作环境相较于普通教育者更差一些,然而工作强度较大。但是他们的福利待遇相对普通教育者明显偏低,导致教师队伍不够稳定,师资明显不足。《残疾人教育条例》第三十五条指出:各级人民政府应当重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作,并采取措施逐步提高他们的地位和待遇,改善他们的工作环境和条件,鼓励教师终身从事残疾人教育事业;二是培养培训特教教师的学校和机构不足。目前特教教师队伍中,受到特教专业训练的教师数量不足,在职的特教教师也缺乏足够的继续教育的机会和平台,教师的专业化程度不高。
为此我们建议,增加特殊教育学校数量和建筑面积;增加特教教师编制;实行特教教师资格制度;提高特殊教育教师的地位和待遇;市属高校加强特教研究和教学,增加特教教师的培养和在职教师培训的机会。
3.提高随班就读模式的管理质量
关键词:智障儿童;有效课堂
智障儿童是一个特殊的学生群体。智力低下,行为障碍明显,再加上来自社会的冷漠和歧视与生活中心灵的创伤、自尊心的缺失等都使智障儿童的学习能力受到很大的影响,甚至丧失学习的信心。主动发展是智障儿童生命个体的本真追求。它是在激发学生好奇心、求知欲和创造精神的同时,探寻生命个体发展潜能的必要需求。
一、有效参与:在课堂教学中,只有注重智障儿童的有效参与,创设让学生主动参与的氛围,不断提高学生参与学习的积极性,才能真正促进智障儿童的有效发展
(一)营造和谐氛围,拓展参与空间
心理学研究表明:学生只有在宽松、民主、和谐的氛围中学习,才能获得心理上的安全感,才能思路开阔、思维敏捷、主动参与学习活动。因而,在课堂教学中,营造了和谐平等的学习氛围,也就为学生学习、探究、思考、展示等活动创设了良好的环境。首先要求教师必须转变观念,与学生建立一种平等的师生关系,真正成为学生学习的组织者、指导者和参与者。教师要善于掌握倾听的艺术和技巧。教师的倾听体现着对学生的接纳和重视,“倾听”也是满足学生被接纳、受重视、感受自身价值以及安全感需求的最重要途径。
(二)创设游戏情境,激发参与意识
著名教育家杜威提出:“为了激发学生的思维,必须有一个实际的情境,作为思维的开始阶段。”执教《小公鸡和狼》这一课时,我先在黑板上贴上几种动物的图片,然后创设了这样的游戏情境:
师:孩子们,今天老师带来了几位动物朋友。那么,当朋友见面时,你们可一定要和它们打招呼。打招呼时,可要有礼貌哦。
生:小猴子,你好,欢迎你来我们班做客。
生:嗨,小公鸡,咱俩做个朋友好吗?
生:小鸭子,我最喜欢你啦,因为外婆家就有小鸭子,我天天和它们玩。
生:小松鼠,你的尾巴最好看啦,你愿意和我做朋友么?
以“打招呼”这个小游戏为突破口来切入课堂,贴近智障儿童生活,能唤起学生的注意,激发学生的兴趣,促使学生主动地投人其中,自然而然地把学生带人文本情境,使其产生主动学习的强大的内驱力。这一环节的设计,不仅完成了导人新课的任务,而且还引导学生完成了课堂练习说话的目标,同时渗透了礼仪教育的人文理念。
二、有效方式:丰盈学生主动研究的途径
新课程提倡多元化的学习方式。多元化的学习方式可以让学生自主提升,相互交流,实现思维碰撞,丰富生命智慧。这其中,自主、合作、探究的学习方式是智障儿童获取知识,掌握技能,丰富情感的重要方法。
(一)自主――做自己的主人
对智障儿童而言,自主便可以理解为自觉、认真地学习与探索。在上自编教材《我爱高楼》一课时,我便有意识地引导学生自主学习。课前,我布置了一项实践性的作业,安排学生数一数学校里共有多少新房子,在学会收集资料的同时,通过问、查、看等一系列直观的学习过程,学生学习内驱力得到了提高。这一由“传道式”向“自主式”转变的学习方式,不但提高了学生收集资料和处理资料的能力,对丰富智障儿童的语文综合素养也是很有意义的。
(二)合作――做交往的主人
课堂教学应该为智障儿童提供讨论、交流与合作的机会,以获得更多的学习经验。在教学《认识人民币》一课时,我采用三人小组合作的形式,根据“活跃的带动内向的”,“优秀的带动后进的”这一原则重新编组。为了让每个学生在小组的发言都能得到尊重,我特意将小组设计成“围坐”的形式,在这样一种轻松和谐、合作学习的氛围中,学生的学习兴趣非常高,思维活跃,积极主动,发言踊跃。
三、有效迁移:拓展学生主动发展的空间
(一)思维――智慧的迁移
在教学中,要最大限度地让学生参与学习过程,凡是学生能做的教师决不包办代替,尽可能让学生多一些思考、探索的空间。在教学《四季》这首儿歌时,我事先预测到学生在生活中对四季的特征有所了解,但仅仅只是接触,并没有真正地认识它。学习这课内容,我让学生自己想象,自己总结来理解课文,充分调动学生思维的积极性和主动性。孩子们这样说:
生:春天,花开了,草发芽了,树枝开始抽条……
生:夏天,蝉叫了,青蛙叫了,绿树成荫……
生:秋天,树叶变黄,稻谷成熟……
生:冬天,水结冰,天下雪,人们穿很厚的衣服……
这一设计遵循了学生的身心发展规律和语文学习规律,贯彻了充分利用儿童的生活经验,注重学生的学习方法,力求学用结合的教学原则。教学中,注重了分层教学,把大量的时间留给学生,让他们自己发现问题,解决问题,给他们自我发挥的机会,大大地提高了学生获取思考快乐、感受语文学习乐趣的可能性。
(二)体验――能力的迁移
调查发现:班上的孩子很少独自外出,长期被“束缚”的他们根本不可能了解社会,更不要说在社会上生存。于是我组建了“小小街路参观团”,大胆地将课堂移至街路,领着孩子穿马路,过大桥,让他们亲身体验“‘人行道’在脚下,‘红绿灯’在眼前,汽车卡车在中间”的街路特征;现场讲解“‘人行道,靠右行’、‘红灯停,绿灯行”’等交通规则。一路街景尽收眼底,孩子们异常兴奋。
学生是学习的主体,学生的有效发展也是有效课堂最本真的愿望。教育者必须以发展的眼光看待身边的每一个生命,相信每一位学生的智慧与能力,合理主导,才能引导学生主动参与,主动探究,主动发展。只有这样,我们的课堂才会洋溢生命的激情,充满生态的幸福,这也是每一个生命个体的本真追求。
【参考文献】
家长对儿童美术教育的影响主要表现在对美术教育作用的了解及认识水平上。调查显示,学历较高而年轻的家长对儿童美术教育的认识水平高于学历底、年老的家长。他们虽然不知道美术课应该怎样上,但他们却懂得提高孩子的想象力和创造力是多么重要。知道让孩子没有负担的自由自在地画远比“教孩子一招”更有利于孩子身心健康的发展。他们看中的是孩子素质的提高,而不太重视孩子画的画有多像,
这些家长们都能主动地与教师交流,交换意见。咨询新的教育理念和寻求在家正确辅导的方法。对教师的教学提出意见和建议,使教师知道家长怎样想和对教师的期望,在一定程度上促进了教师的教学。
在这种家庭生活的孩子一般受约束较少,家长在管孩子上也大多是“管理”而不是“管制”。孩子的生活、学习都比较自由。孩子愿意画就画,不愿画家长也不会逼孩子画。他们知道孩子想画是一种爱好和欲望,是在平衡一种心理,是一种需求,是快乐地玩耍,自由地涂鸦,没有必要让孩子感觉像完成一项任务或为家长办了一件事,觉得有压力,有负担。即便是从艺术的角度来讲,学生也只有在带着自己的情感、自己的想法在创造某种东西时,艺术的灵感才能悄然而来。按“指令”办事,不但不能产生艺术,也不能起到愉悦孩子心灵的作用。
实践表明,孩子只有在良好的家庭教育和优秀的美术教师的辅导以及孩子优异的素质资质三方面条件、环境都具备时,儿童的艺术潜能才能充分地得以发挥。孩子的心理、生理、智力、品德才能稳定地健康地全面发展
有的家长在家庭教育方面知识欠缺,不能正确地对待学生的美术特长,对孩子的期望值“太高”,名利思想太重。如,当美术老师告诉家长她的孩子在美术比赛中获银奖时,家长不是对孩子的成绩表示祝贺,帮助教育孩子正确地对待荣誉,而是问谁比俺强,得金奖的是谁?凡事总想占第一。实际上是家长的虚荣心所致,是为自己。不是为孩子。孩子的成绩只是家长向亲朋好友炫耀的资本。这些家长表面上很重视孩子的成绩,但在孩子成长的实际过程中,并没投入多少精力关注孩子的成长、进步。对孩子喜欢什么,不喜欢什么,已知道什么,已掌握了什么,哪些是孩子的长处,哪些是孩子的短处等一无所知。对孩子的能力大小、发展限度和心理承受力全然不顾,就知道孩子能得奖、夺牌,孩子有出息时家长脸上有光彩。
有的家长看到别的孩子比自己的孩子成绩好时,心里不自在。也不管自己孩子的自尊心受了受不了,当着老师的面用侮辱、刻薄的语言训斥孩子。就像有的父母平常不怎么关心孩子上学做作业的事,只是在孩子考试考“砸”了,才把孩子狠狠地“关心”一次,出气解恨一样。要知道,即便是孩子做错了事,你批评的是他的错误,不能用损孩子的人格和自尊代替批评。家长对孩子的期望要有个度的把握。太高,孩子做不到,反而失掉信心;太低,又会影响孩子的进取心,失掉了动力。不切合实际的期望最终会使家长失望的。
有的家长过分“关爱”孩子,认为自己能办的事尽可能替孩子办好,让孩子集中精力去学习。其实不然,任何一种学业都有个准备和进行的过程,绘画也不例外。每个过程都应让孩子自己去做、去体验,这才算完成一件事的全过程。有的家长就剥夺了孩子做事的过程。如帮孩子收拾画具、裁纸、削铅笔、挤颜色、调色、洗笔等:有的家长还专门负责为孩子拿笔和装笔帽,需学生干的活都让家长干了。
有的家长看到孩子画的画自己不满意时,干脆就帮着画起来。个别家长看到孩子听课不认真或画画笨手笨脚的样子,心里就着急来气,看不顺眼。孩子在家长的“快点画”、“真笨”、“越画越孬”、“没进步”、“怎么人比房子都高”、“太阳怎么是绿色的”等“指导”下,情绪越来越低,抵触情绪越来越大。最后抹着眼泪画画。实际上,家长的这种做法已经严重干扰了孩子的正常思维活动,干涉了孩子的自由想象和大胆表现。这些好心的家长们在课堂上当着老师都可以这样做,平常在自己家里是怎样辅导孩子的就可想而知了。
(2)学生缺乏合作习惯。当前的智障儿童大多数是独生子女,部分家长溺爱过度,部分家长放任自由,孩子以自我为中心。课堂教学中,常发现智障学生想到什么说什么,随便打断别人的发言,与同伴稍有矛盾就向教师大声报告而不懂得与同伴沟通解决。
(3)教师对合作能力的认识不足。一些教师认为,语文教学就是让学生进行听说读写训练,合作能力的培养是生活常识课、班会课的任务。殊不知,合作交往离不开语言思维,而语言表达能力和思维能力的发展是语文教学的重要内容。许多教师在指导学生合作学习时,以教师的威严下达指令,要求学生合作完成某项任务,而自己成为旁观者。
那么,如何将语文教学与学生合作能力的培养有机结合起来呢?经过多年的实践,我认为智障学生合作能力的培养,首先应以合作意识的培养为前提,以合作习惯的养成为保障。教师是学生合作的伙伴,是提高学生合作能力的催化剂。在教学中可以采取四种策略培养智障学生的合作意识和能力。
策略一:激发兴趣,使学生敢于合作
爱因斯坦说过,兴趣是最好的老师。在语文教学中,教师要创设和谐的教学氛围,优化教学手段,激发学生的合作兴趣。
1.创设合作氛围
教师要把微笑和爱带进课堂,让学生相信你、亲近你,营造出愉悦和谐的教学氛围。这样,智障学生才能消除心理障碍。学生敢想、敢说、敢问,师生合作、生生合作才有了良好的心理环境。
如在教学《“红领巾”心灵美》时,教师满怀喜悦地把班中“助人为乐”的奖状高高举起,让学生猜猜获奖者是谁,学生的情绪顿时高涨起来。再让学生小组讨论还有谁是助人为乐的好同学,学生七嘴八舌地交流着,合作意识得到培养。
2.搭建合作平台
素质教育要求教师要面向全体学生。在教学中,根据维果茨基的最近发展区理论,把学生置于不同层次的最近发展区,其潜能就能得到最大程度的开发。教师对不同智力程度和不同语言能力的学生要设计与其水平相适应的项目,使每位学生都能参与认知,参与合作,增强他们的自信心,激发他们的合作欲望。如学习《王二小》时,教师组织学生表演“打鬼子”的小品,让能力强的学生扮演“王二小”“八路军”和“日本军官”,动作表情丰富多样、能力较弱的学生扮演“日本士兵”,动作简单机械。在《歌唱王二小》的音乐声中,全班学生表演得兴致盎然,合作得愉快投入。在识字、分角色朗读、理解课文时,教师尽可能照顾学生的个体差异,设计因人而异的合作平台,让学生敢于合作。
策略二:优化手段,让学生善于合作
智障学生的认知特征表明,他们的感知觉速度缓慢,记忆力差,思维长期停留在直观形象阶段,抽象概括水平低。因而,在语文教学中,要以直观形象、生动有趣的教学方法引导学生自主合作学习。
1.情景法
在教学中恰当地运用精心设计的语言、生动形象的教具、巧妙的环境布置,创设一定的情景,引导学生进入情景和角色,达到良好的教学效果。如说话课《上超市》,教师把“超市”的实况录像播放给学生看,让大家说说超市里有些什么;再把各种各样的实物带进课堂,引导学生认识各种商品的名称、形状和颜色;然后让他们到“叮当超市”购物,让一些学生扮演“导购员”和“收银员”,一些学生扮演“顾客”,选购自己喜欢的商品,进行语言训练。孩子们有说有笑,合作得很愉快。
2.游戏法
教育家陈鹤琴认为,游戏有益于儿童身体、智力和道德的发展,游戏就是儿童的生活。教师应结合语文教学的具体内容,设计新颖有趣的游戏活动,提高学生的学习兴趣,鼓励学生主动参与认知,学会交往与合作。如教学《双手和大脑》时,教师让学生自由结合,玩“石头剪子布”的游戏,大家兴趣很浓。他们“手、脑、口”并用,认识到“人的两件宝”是什么。接着再让孩子们玩“摸布袋”的游戏,猜一猜同伴摸到的是什么东西,让学生体验到手能触摸抓取、脑能思考的用处。体验过程中,学生的合作能力得到提高。
3.操作法
通过操作练习,使智障学生的多重感官得到训练,参与学习,调动认知积极性,培养合作能力。如教学《乌鸦喝水》时,指导学生分组操作,“乌鸦把石子一个一个地放进瓶子里……”学生分工合作,有的在地上捡石子,有的把石子放进瓶子,有的把大石子换成小石子等等,还有的在观察瓶子里的水升高了没有,学生手、眼、脑协调配合,积极合作,同时理解了课文内容,合作能力得到提高。
4.体验法
让学生走出校门、走向社会,通过实践认识周围的事物,以自己的亲身经历体验实际生活。真实的生活体验,丰富了智障学生的感性认识,对其生理、心理行为习惯等方面进行了矫治,使他们的社会适应性得到发展。如教学《客人来了》时,组织学生到住校的教师家里做客。教师先示范“敲门、请进、请坐、倒茶、送客”等动作语言后,让学生模仿,再分组分角色合作进行演练,在合作中培养了学生的礼貌语言和热情待客的良好行为。
策略三:养成习惯,让学生勤于合作
合作习惯的养成并非一朝一夕之事。智障学生合作习惯的养成需要运用“模仿――积累――内化”的心理模式,循序渐进形成。
1.耐心倾听
智障学生的注意水平低、记忆力差,听别人说话时常“听话不准、理解困难、记忆不牢”。能够了解与接受别人的观点是与人合作的前提,学会倾听是与人交往合作的必备能力。养成学生耐心倾听的习惯,主要在于培养学生尊重别人的态度和理解语言的能力。
(1)尊重讲话者。在教学中要求学生认真听教师的语言,认真倾听同学的表达,做到“专心听别人讲话”。对随意插嘴或不专心听讲的学生应及时制止,逐步使学生养成发言先举手、耐心倾听、尊重他人的良好习惯。
(2)理解语言内容。智障学生在听话时常会“只闻其一,不闻其二”,不理解同伴说话的意思。教学时应结合学生实际,让学生集中注意力听清别人的话,边听边思考说话者的主要观点。可采用提问、复述、听读等多种形式,训练学生对语言的理解能力。
2.大胆表达
说话是人与人之间直接地进行思想交流、信息交流的方式。表达是合作的必要条件,没有表达,就没有真正意义上的合作。智障学生的说话能力差,在教学中要鼓励他们大胆说话,并教育学生不取笑说得不好的同学。发现发音、用词错误时,应用巧妙的方式予以纠正,千方百计保护学生的自尊心和敢于表达的积极性。
3.学会互助
合作的过程是一个互相帮助的过程。在合作时,让学生知道他们不仅要为自己负责,而且还要为合作伙伴负责,这样才能更好地完成任务。如教学《乌鸦喝水》时,有位学生拿的石头太大,放不进瓶子,一筹莫展。这时教师及时引导他的同伴,“你帮他想想别的办法”,同伴提议“换个更小的石头”。在同伴的帮助下,他终于把石子放到瓶子里,高兴得笑起来。在同伴互助中,合作获得了成功。
策略四:体验成功,让学生乐于合作
成功的快乐是一个巨大的鼓舞力量,成功的积极体验能增强智障学生的合作欲望。
1.赏识激励
心理学家认为人在满足了生理需求后,人性中最本质的需要就是渴望别人的赏识。智障学生平时屡尝失败,常遭冷眼,缺乏自信,他们渴望得到教师同学的赏识和鼓励。教育家盖杰说,“表扬是一种最廉价、最易于使用且最有效,但也是最容易被人们忽视的一种激发学习动机的方法”。在教学中,当学生读好一个词语、一个句子,回答了一个问题,说好了一句话,进行了一次简单的合作,取得一点微小的进步,教师都要给予热情的赞扬和赏识。
2.体验成功
在教学中,教师要为每位学生创造合作的机会,让他们体验到成功合作的喜悦。如在教学《王二小》时,结合学校艺术节的要求,我帮助智障学生排练了歌曲表演《歌唱王二小》。学生理解了课文内容,“王二小”表演得机智勇敢,“鬼子”演得凶恶滑稽,歌曲演唱得有板有眼,学生之间合作得十分默契。当捧起获得的“特别奖”锦旗时,学生们高兴得手舞足蹈,合作成功的体验使智障学生扬起了自信的风帆。
听障儿童集体教学问题对策集体教学活动是听障儿童康复教育的重要组织形式,在听障儿童康复教学中发挥着重要作用。对听障儿童进行康复教育的集体教学活动,要遵循学前儿童教育规律,尊重听障儿童的特殊性,通过系统的教学活动全面实施“健康、科学、语言、艺术、社会”五大领域的学前基础教育,使听障儿童获得有意义的、统一完整的学习经验,实现听说技能的强化,促进全面发展。
一、听障儿童集体教学活动组织与实施中存在的问题
1.重心不突出,有些偏移
北京市听力言语康复中心吴潭老师强调:“听障儿童康复教育的集体教学要注重语言的学习与发展。”集体教学活动针对的是具有听力障碍的儿童,肩负着强化听障儿童听说能力的任务,必须在活动目标和教学活动凸显听力与语言方面的学习。但笔者发现,有些教师在集体教学活动中对语言学习这一重心不突出,甚至出现偏移。
比如,一位老师在制定的《小青蛙,跳跳跳》活动目标(右图)就忽略了听说能力锻炼的预设;整节教学活动也都围绕“跳”的动作、行为展开,缺乏对听障儿童之间的听力、言语锻炼,使集体教学偏移了“听说”这一重心,不能有效激发听障儿童对“听说”的学习兴趣,最终导致教学活动低效甚至无效。
2.互动繁多,导致落实成“虚”
听障儿童由于听力障碍,互动交流困难,理解速度相对慢很多。要让教学活动起到学习与康复的双重作用,必须做到活动少而精,保证听障儿童有充分的时间与空间来理解、活动、交流。
比如,一位老师在进行《小青蛙打呼噜》教学时,就创设了找图片、学唱歌曲、边唱边跳、找朋友游戏、个性展示五个活动方式,可谓“立意丰富,精心备至”,但却弄巧成拙,听障儿童的“不配合”导致活动不能预期进行。老师的一再赶催,弄得听障儿童“身体疲惫”,更让有些听障儿童萌生对集体教学的“恐惧感”,学习效果可想而知。
3.强调合作教学,忽视个性指导
康复教育的集体教学活动也要“因材施教”,关注每一个具有个性特征的听障儿童,让他们的听说能力能在双边的师生、生生互动中得到锻炼与强化,提升教学与康复的效果。
有些教师在集体教学中发挥了合作教学的优势,让听障儿童在集体活动、合作交流中锻炼和发展听说能力,但忽视了听障儿童的不同特征,没有针对儿童的不同听障程度进行相应的活动角色安排,使儿童的听说能力锻炼与强化的集体活动中,活动的主角成为听力损失程度较轻儿童的“天下”,听力损失极重度的儿童却被“遗忘”在教室的角落,能力得不到锻炼,康复效果不明显。
二、听障儿童集体教学活动组织与实施中存在问题的对策
1.加强专业培训,提升教学技能
听障儿童的康复教育是一项专业性极强的教育活动,一定要凸显特殊康复教学的特色。鉴于招聘的教师缺乏对特殊教育实践的认知与经验,康复中心或机构必须定期对教师进行听障康复教育方面的专业培训,强化教师听障教育特色的教学理念,引导教师在五大领域的集体教学活动中关注听障儿童的认知与语言发展的特点,凸显“言语交流”这一听力语言康复手段的重心,针对性地、专业化地对听障儿童的听说能力进行锻炼与强化,使听障儿童的缺陷能得以弥补,潜能得以开发,使听障儿童早日得到康复,回归主流社会。
2.实施集体教研,优化教学设计
为了让听障儿童的康复集体教学活动目标、活动方式、评价策略具有更强的指引性,最大限度地消除教师个体考虑略显片面的不良影响,集体教研势在必行。实施集体教研,集思广益,相互交流,依据听障儿童的年龄特点、认知发展规律以及其自身的特殊性,最终根据评估结果来确定目标、预设活动的方式,才能让凸显康复集体教学的活动重心,让活动方式的选择更契合集体教学的需要,提高集体教学的科学性、有效性。
比如,在《找规律》教学前,三位小班教师一起集体教研,研究了小班听障儿童的特点,制定出凸显言语强化的活动目标(右图),预设了“摆玩具”“串珠子”两个找规律的游戏,并着重强调让听障儿童自己用语言表达“规律”这个细节和重心。集体教研让预设更贴近听障儿童的实际,更突显康复教学的重心。看到听障儿童沉溺于“规律”的寻找中,“艰难”地表达,听课的老师都说“质量与效率凝聚集体教研”。
3.注重因材施教,关注个体互动
每个听障儿童都是一个特殊的个体,有着不同的生理和心理特征,有着不同程度的听说障碍,所以,集体教学要起到良好的康复效果,必须因材施教,做到“面向全体中照顾差异”。
教师要让每个听障儿童平等地享受到参与活动的权利,更要让不同程度听障儿童受到相应程度的听说训练。比如,一位老师在进行《十二生肖歌》的教学中,首先采用合作学习的方式实现听障儿童小组内的互动,保证了大部分听障儿童的言语交流,然后采用个体展示让4位听力损失程度极重度的儿童言语得到适当的强化锻炼,在“全体”与“差异”共鸣中教学的康复效果“应声而生”。
总之,我们教师要适应这份“挑战性与创新性”并存的听障儿童康复教学工作,真正发展听障儿童的认知与能力,必须强化师德与专业方面的教学培训,以教师的专业能力推动听障儿童集体教学活动的组织与实施,保障听障儿童康复教学活动的有效性和实效性。
参考文献:
[1]吕晓.学前听障儿童个别化教学设计研究[D].西南大学,2012.
[2]戴素琴.让听障儿童的语文课堂教学走进生活[J].学园,2014,(36):153.
[3]王敏.听障儿童个别化教学对策与研究之实验报告[J].课程教育研究,2015,(05):238-239.