医学教学反思
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇医学教学反思范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
医学教学反思范文第1篇
中图分类号：G424 文献标识码：A
The Significance and Application of Reflective
Equilibrium in Medical Ethics Teaching
ZHENG Mingzhe
（Research Center for Humanistic Medicine of Guizhou Province Universities， Zunyi， Guizhou 563000）
Abstract Reflective equilibrium is an important method in moral philosophy. Through a process of going and back， it contributes to realize a dynamic equilibrium between abstract principles and concrete intuition. As a branch of practical ethics， medical ethics not only need RE to be a fundamental methodology but also need to use it as an important method during the teaching， which is helpful for students to deal with clinical ethical issues.
Key words medical ethics； methodology； pedagogics； reflective equilibrium
传统的伦理致思方向是一种至上而下的基于原则（principle-based）的推理，它又被称为原则主义（principlism）的推理或致思模式，在新颖与疑难问题频出的医学伦理学领域中，这种思考模式的主导性受到越来越多的质疑。与基于原则的推理或原则主义相对的是一种基于问题（problem-based）的致思方式，这种方式否认单纯地应用道德原则能够有效地解决伦理问题，而是从具体问题入手，利用直觉判断与理由来解决问题。在伦理问题的是非判断与抉择上，直觉性判断是被普遍承认与运用的方法，例如我们通常会径直地感到伤害无辜的人是不对的，甚至对于动物我们也觉得不应随心所欲地对待它们。这些判断并非经过深思熟虑的慎思而得出，而是由道德感受或道德情感所直接地把握到的。同样，道德原则在道德判断与行动中也起着必不可少的作用，同直觉性判断一样，这同样为我们日常道德生活所证实。道德原则对于道德实践的稳定性与客观性提供了支持，毕竟直觉性判断对于道德哲学来说只是一个起点，却不能简单地作为最终的依据。
1 基于问题的教学模式的局限
就医学伦理学的教学而言，我们的教材与教学内容通常分为两个部分，即一般性的原则部分与具体的医学伦理问题部分。前者是诸如尊重、公正等高度抽象的道德原则，后者是诸如医生可否协助晚期癌症患者安乐死等医学实践中的现实问题。相比侧重于基本原理探讨的理论伦理学，作为实践伦理学的医学伦理学更多地致力于对医疗实践中的诸种伦理疑难提供解决之道。不少从事医学伦理学教学的教师都有一种体会，就是难以将这两部分内容有效地结合起来，一方面自然是受制于当前医学院校医学伦理学课程的课时限制，另一方面感到简单地应用道德原则解决各种医学伦理问题有些力不从心，在教学效果上也不甚理想。于是不少教师选择基于问题的致思与教学模式，这种模式对于激发学生兴趣起到了不可估量的作用。尽管单纯地基于原则的致思与教学模式固然不可取，但单纯地选择基于问题的模式也有它的局限。基于问题的模式一般要求教师在提出具体的伦理问题时询问学生的直观看法，并鼓励学生为他们的看法寻求依据，这时会至少出现两种可能，一种是学生寻求到的依据吻合于公认的道德原则，这种情况往往被认为使问题得到了合理的解决；一种是寻求到的依据不容易匹配现有的道德原则，这时就使得问题讨论难以继续下去。也就是说，单纯地运用基于问题的模式，倾向于以对具体问题的直觉判断为基准，从而为其寻求依据的做法仅仅是为已有的判断寻求合理化支持，这种模式无论是对于具体伦理问题的判断还是抽象道德原则的建构，都不能提供一种建设性的可修改的动议，从而使得教学变得僵化和陷入僵局。既然道德原则的指导性与道德问题的直觉性都是不可或缺的致思与教学资源，尤其是具有强烈实践指向的医学伦理学呼唤两者更为紧密与更具建设性的结合，那么有效综合两者的第三种模式就是一种值得寻求的尝试。
2 作为道德哲学方法的反思平衡
尽管反思平衡（reflective equilibrium）并非道德哲学的独有方法，但是它的明确提出并作为道德哲学的根本方法要归功于美国哲学家罗尔斯（John Rawls）。正是有鉴于从自明的道德原则至上而下地演绎从而得出任何道德判断是不可能的，同时考虑到对于道德判断的直觉性认识是必要的工具，罗尔斯提出了一种既非先天原则论也非直觉主义的第三种道德哲学方法，即反思平衡法。相对于他所要建立的正义理论或正义论及其基本原则，作为道德情感或直觉的正义感是做出具体道德判断的能力，反思平衡就是通过在两者之间不断的相互调适而达成的动态结果或状态。罗尔斯这样解释这个概念，“它是这样一种平衡，因为我们的原则和判断最后达到了和谐；它又是反思的，因为我们知道我们的判断符合什么样的原则和是在什么前提下符合的。”①罗尔斯进而区分对于反思平衡的两种解释，第一种是单纯地如实描述一个人的正义感，而在另一种解释中一个人的正义感却可能发生一种彻底的变化。仅仅在第二种意义上的反思平衡中，一个人才涉及到道德哲学。“道德哲学是苏格拉底式的：一旦调节我们现在所考虑的判断的原则被阐明，我们就可能想改变这些判断。我们可能这样做，即使这些原则完全适合这些判断。对这些原则的认识可以引出进一步的反思，使我们修改我们的判断。”②为了便于理解道德原则与道德判断之间的这种相互调适与修改，罗尔斯举语言学的例子来类比，道德原则正像是语言的结构或语法结构，而基于道德感的道德判断就如语法感或语感，语感通常被用作是否恰当地运用语言的直觉性标准，但它的修改同时并非不可想象。“尽管我们可能不期望根据一种其原则在我们看来是特别自然的语言理论对我们的正确语法感做出实质性改变，这样的一种改变还是可以想象的。”③鉴于直觉性的道德判断可能受利益等主观因素干扰，于是罗尔斯提出它首先应当是一种经过考虑了的判断（considered judgment），“我们能排除那些犹豫不决的判断，或者我们只抱很少信心的判断。同样，那些在我们迷惑或受惊吓时作出的判断，或者我们在以某种方式坚持自己的利益时作出的判断也都要弃之一边。”④从而，反思平衡的过程就是“这样一种不断调整道德判断和道德原则并使之相互和谐一致的过程：首先，我们要在相关道德领域辨认出所考虑的一些判断，排除（不考虑）另外一些判断；其次， 在所考虑的道德判断基础上形成道德原则，而这些道德原则能够解释这些所考虑的道德判断；初次形成的道德原则非常可能同所考虑的道德判断是不一致的，这样就要在两头进行反复调整，调整道德判断以适应道德原则，或者调整道德原则以适应道德判断，最后达到两者的和谐一致。”⑤
3 反思平衡在医学伦理学教学中的运用
生与死是生命、医学伦理学中的根本问题，涉及生与死的临床决策往往会引起激烈的争论，相关问题的教学也具有很大的挑战性。在医学伦理学的教学中涉及到这一环节时，教师仅仅依据生命神圣等原则无法有效地解决问题。例如，面对一个垂死而痛苦的癌症晚期患者，我们依据生命神圣或行善原则而不惜一切代价地试图延长他的生命就显得不是那么合理。应当承认，对生命的尊重与敬畏能够得到我们道德直觉的有力支持。这种有力的道德直觉使我们感到任何看到生命逝去而不去有所作为（更不要说去积极地促成生命的结束）的做法都是不对的。重点是，这种不惜一切代价地维护生命的直觉是否能够找到有力的原则为其辩护。我们可以举出敬畏生命这一原则，但与此同时也存在一些其他的诸如生命质量原则和许可原则，当在特定的情境比如面对一个垂死而充满痛苦的晚期癌症患者时，生命质量原则与许可原则（即患者同意甚至要求放弃治疗）一道构成了对敬畏生命原则的有力挑战，这时我们通常的对生命的道德感或道德直觉就面临修改的可能与必要。在具体教学中，我们可以按如下的方法进行：首先，我们向学生展示一个具体的情景，它可以是真实的案例也可以是单纯的假设；然后，我们直接询问学生倾向于做出哪种抉择，之所以在情景展示后直接地询问就是为了在更多地思考之前引导出学生的直觉性判断，道德直觉有赖于第一反应，思考会干扰和破坏它的原本呈现；接下来，我们向学生询问他们的直觉判断所能够依据的理由或原则，他们或许提出了一个或多个理由，这时我们接着向学生询问这种理由是否充分以及是否存在对抗性的理由，教师也可以暗示学生提出的单一理由面临着其它理由的挑战；最后，经过了对理由与原则的思考后，回过头来引导学生对最初的直觉判断做出反省和检视，教师在这里仅仅是引导而不是替代学生去反省和检视，更不是替代他们去做出修改最初直觉判断的结论，而只是引导学生在反省与检视后自己做出是否修改原初直觉性判断的结论。经过这一系列的过程，使学生认识到道德直觉在引发道德判断上的起始性的作用，同时道德直觉又必须接受理由与原则的反向检视与反省，最后在道德直觉与道德理由或判断中实现反思性的平衡，这样的状态或结果就是一种得到了有效辩护的伦理决定，它至少可以为进一步富有成效的教学与讨论奠定良好的基础。授人以鱼不如授人以渔，反思平衡的方法论训练将为学生在面临诸多医学伦理难题时提供一个有益的决策（decision-making）工具。
直觉与教育、教学存在着密切的关系。从词源上看，教学或讲授（tuition）就是直觉（intuition）的词根。尽管直觉常常是出发点，但仅仅依赖直觉是不够的，必须在直觉与理由、原则之间寻求一致与平衡。我们知道，当代的医学伦理学兴起于大量的临床与科研疑难，诸多疑难案例与问题构成了这门学科的主要内容，很多问题即使在纯粹的学术领域中也难有定论，于是方法论问题就显得格外重要。反思平衡既是一般道德哲学的方法论，也是作为道德哲学实践部分的医学伦理学的方法论，同时它也应该成为医学伦理学教学中的一个重要方法。在反思平衡的方法论训练中，诸多当前医学伦理学中普遍应用的教学方法，比如问题教学法、案例教学法都被纳入其中，同时也避免了单纯就问题论问题与过度依赖直觉的局限。寻求在具体伦理问题与道德理由或原则之间、在慎思理性（deliberation）与道德洞见（insight）之间的动态平衡，是反思平衡不可替代的优长，它值得医学伦理学教师在教学一线中去不断地尝试和摸索。
注释
① 罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：20.
②③罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：48.
医学教学反思范文第2篇
循证医学(Evidence-basedmedicine,EBM)的哲学思想起源于19世纪中叶，基本含义指“审慎、明确、明智地应用现有最好临床研究证据对患者进行诊治”。最佳的临床研究证据是针对临床研究文献，应用临床流行病学的原则和方法以及有关质量评价的标准，经过认真分析与评价，获得的最新、最真实、可靠且有临床应用价值的研究证据，并应用这些证据指导临床医疗实践，从而取得更好的临床效果[1]。
循证医学及其思维方式不同于传统医学教育模式，它以解决临床问题为出发点，提出一整套在临床实践中发现问题，寻找现有最好证据，评价和综合分析证据及正确应用结果以指导疾病的诊断、治疗和预后的理论和方法，有助于培养医学生树立正确、科学的医学观，为规范其今后的临床实践行为打下基础，而这也正是医学生素质教育的目的所在。
2临床教学与实践的现状与弊端
临床教学与实践是医学教育中的重要环节，是培养医科学生巩固所学理论知识，并将之运用于临床实践，培养独立工作能力的重要阶段。临床教学效果的好坏与将来临床医疗水平的发展密切相关。
多年的医学教育传统延伸下来的是“以教为主”的教学模式[2]，即依教学大纲要求，以课堂教学为主，临床见习为辅进行教学。由于课堂授课学时有限，教师在课堂中少有机会向学生提出深刻的问题，而学生也缺乏主动思考，难于发现或提出问题。在这种教学环境的熏陶下学生逐渐养成了被动接受知识的习惯。这种教学模式下的教学效果在临床见习和实习中得到了检验。
其优势是大部分学生的基础理论知识比较扎实，理论水平较高；但其弊端是学习的主观能动性较低，学习依赖性较强，不愿主动思考问题，教与学不能相长，造成在临床实践过程中实际操作能力偏低，与病人的沟通技巧欠缺，得不到患者的信任和理解，显然是不能适应现行的医疗环境的需要。
3循证医学在临床教学与实践中的应用
现代医学科学技术的发展非常迅速，各类先进的新信息不断地冲击传统医学教育的观念，循证医学的迅速崛起及其对临床医学发展所起的巨大作用促使我们必须对现行医学教育方式进行反思[3]。如何将最新、最好、最科学的循证医学的证据传授给学生，使他们在最短的时间内学习和掌握先进的医学理论知识是临床教学与实践所面临的重要课题，非常值得探索[4]。
3.1更新理论，积极培养临床循证思维与创新思维能力
临床思维能力和临床操作技能都是教学改革的重点。
临床思维能力主要靠人的大脑通过观察、思维、实践运筹等来完成，是实践能力的深层表象。在临床教学与实践中要坚持循证思维和创新思维并重。循证思维是临床思维的基石，它注重知识的系统性，人体的整体观，不断产生问题从而不断激励创新；而创新思维成果在解决问题的同时又成为新的证据，由此推动临床医学向前发展[5]。
3.2教师是推行循证医学教育的先行者
实施循证医学主要包括以下基本步骤：（1）根据病人的病史、体征和各种检查发现并提出需要解决的问题。（2）按照解决问题的需要查询现有最好的相关证据。（3）严格评价研究证据的真实性和临床价值。（4）运用研究证据并结合临床专业知识及病人的具体情况指导医疗决策。（5）评价上述实践的效果和效益[6]。
这五个步骤需要临床医师不断总结自己的临床实践经验，同时更需要借鉴别人的经验，并阅读大量的相关文献予以正确评价，才能掌授人以渔，以后终生受益；少部分学生忙于应考研究生等等，不安心临床实习，但给与明确的“三基”要求后，这些学生可以柔性安排实习计划，可以在有限的时间里尽可能地掌握“三基”的基本要求，完成医学本科实习教学要求，从而达到医学本科毕业水平。
强化临床实习医生的“三基”水平教学，还可以让临床实习医师在实习期间明确实习目的，避免因其他因素干扰后出现的实习目标茫然状态。实习医师毕业后的相当一段时间里，存在着连续的对其掌握“三基”水平的考核。毕业1年后，以“三基”要求为基础，进行执业医师资格考核；毕业5年左右，要进行住院医师规范化培训后考核，其要求模式仍然离不开“三基”内容；在晋升为主治医师后的继续教育阶段，还是要以“三基”为模式进行学习考核。因此，“三基”教育是临床医学的基石，是我国医疗机构中医务人员为广大患者服务的基本功，是提升医务人员业务素质，提高医疗质量，保证医疗安全的最基本条件。能给予实习医生规范、扎实、熟练的“三基”要求，并严格训练，对他们走上工作岗位后的执业医师考核、住院医师规范化培训考核及日后业务素质的提高，均会起到事半功倍的作用。同时，也可以保证对医学生的教育与对毕业后的医师教育表现为连续性的教育。
医学教学反思范文第3篇
一、上课环节反思
我们一般将教学设计分为：知识与技能、过程与方法、情感B度与价值观。一节课通常的评价标准也是基于此三个方面。
1.知识与技能
一节课，学生需要学习和掌握哪些基本知识点，要结合《普通高中数学课程标准》和自己学生的实际情况制定。知识的设计，一定要遵循学生的认知水平。比如，我们在学习必修一中“函数单调性”一课时，一般都选择一次函数和二次函数图像作为载体。因为学生在初中已学习过这些基本的初等函数，而且它们是初中的重要内容，学生很熟悉，便于从感性认识上升到理性认识，符合学生的认知发展水平。
2.过程与方法
课堂改革要求教师从片面注重知识的传授转变到注重学生学习能力的培养。教师不仅要关注学生的学习结果，更重要的是要关注学生的学习过程，促进学生学会自主学习、合作学习。引导学生小组讨论，与同学、老师商讨，让学生身临其境，感受和理解知识产生的背景、形成过程、发展演变甚至是冲突过程。有一次，我讲解“空间向量在立体几何中的运用”时，题目是求两个半平面的二面角。一般方法是建立空间直角坐标系，找点坐标，求这两个平面的法向量所成角的余弦值。我有意选例为长方体中比较直观的两个面，让学生自己合作完成。大部分学生按照常规方法解决，结果就有一组学生发现二面角中两个面之间的固定关系：这是我们大家熟悉的公式。（其中是这两个平面所成二面角的平面角，是正投影）所以说，学生的创造力无限，关键看教师如何引导。
3.情感、态度与价值观
新课程倡导学生在学习过程中感受学习的快乐，培养学生不怕苦、不怕累的意志品质，在学习过程中渗透爱国主义教育，从而实现学生的个人梦。我记得曾经设计了一个“中学生带病跑完短程马拉松”的问题案例。一开始，学生对这些知识不太熟悉，他们通过网络大量查询，使有关马拉松的素材在大脑中留下深刻的印象。有的学生可能因为这节课，爱上了体育锻炼。设计教学内容，让学生学习知识的同时，也要激发学生的学习兴趣，陶冶学生的道德情操。
二、学生生成问题反思
学生课堂生成问题，可以是正确的问题，有待商榷的问题，也可以是错误的问题。这些才是真正的课堂，是可以探讨的课堂。我从学生的角度、听课教师的角度和自我反省的角度进行论述。
1.学生的角度
一般来说，对于有经验的老师，从学生的眼神就能看出这节课学生的学习情况。如，有的学生低头不听，有的学生满脸疑惑，甚至有的学生感到焦虑，可能说明教师本节课的教学存在问题。有一次学习“数列求和――错位相减法，求数列an=（2n-1）・2n的前n项和”。课后想想还不如换成an=n・2n，因为这个数列求和相对简单些，老师把基本方法教给学生即可。因此，教师在例题教学中，要善于运用所学知识处理学生看得见、容易理解、好掌握的问题，把数学知识、数学文化融入学生生活，从而增强学生的学习兴趣，使学生更深刻地理解所学的知识内容。
2.听课教师的角度
有一句古语：“旁观者清，当局者迷。”来自一个教研组的同行，他们曾经或者正在上某一课，从新课导入、新知学习、练习反馈，甚至是这节课内容的拓展延伸，同组老师都能提出一些建设性的意见。有一次，我上“名师大讲堂”公开课，找一个同学回答问题。由于时间紧迫，没有等那个同学回答完毕就让他坐下，议课时很多老师就批评我不尊重学生；找同学上黑板展示，没有进行细致的评判；上课语言不精炼，学生接受知识不自然……同组老师评课开门见山，各抒己见，从而产生很多上课老师关注不到的东西。教师从这些观点中，能找到课堂教学的不足之处，下一循环再讲此内容时，就运筹帷幄中了。
3.自我反省的角度
医学教学反思范文第4篇
关键词： 翻译教学 翻译实践 翻译能力 存在问题 解决策略
一、引言
吕叔湘（2009）指出：“要做好翻译工作，必须对原文有彻底的了解，而要了解原文，必须通过三道关：第一关是词汇语法关；第二关是熟语关；第三关是字典不能帮忙的那些东西；上自天文，下至地理，人情风俗，俚语方言，历史上的事件，小说里的人物，五花八门，无以名之，名之曰‘杂学’。”而翻译实践则是跨学科的“杂学”。翻译能力又是译者的双语能力、翻译技巧、思维能力等各种能力素质的综合体现，是翻译实践能力与语言基本功的综合表现，翻译教学质量至关重要。
英语翻译教学实践表明：尽管学生具备了一定的英语语言基础和双语背景知识，但在翻译实践过程中仍然存在诸多问题，反映出英语翻译教学效果与实践能力之间的差距。
二、翻译实践环节中反映出学生存在的问题
1.翻译专业意识缺乏
大部分学生缺乏专业的翻译意识，忽视翻译文本的交际目的，未能充分考虑翻译功能及目的语读者，导致在翻译实践中没有去除语言形式，传达核心信息，真正实现翻译价值。
2.翻译态度消极
基于“翻译能力不是教会的，而是练就的”这一教学理念（刘和平，2009：36），学生需要积极地参与到翻译的整个过程中。根据翻译教学这一特点，教师需要扮演组织者、监管者、引导者、指挥者等角色。然而，传统翻译教学模式使学生更加适应被动吸收，而非主动地在实战中丰富经验。因此，学生翻译态度倦怠，只为应付课程翻译任务，进而影响翻译质量。
3.跨学科知识欠缺
在翻译实践中，语言能力只是翻译基础，翻译专业知识和翻译策略能力则是翻译的必备条件；主题知识、百科知识和文化能力构成的语言外能力和查询工具能力是保障翻译质量的外在条件。由于学生知识面过于狭窄，又普遍缺少文化素养，致使多数学生只停留在词语、句子、篇章翻译，却难以准确地译出原语及译语中大量涉及历史、文化、宗教等背景知识的有效信息。
4.过度使用在线翻译工具
随着计算机技术的迅猛发展，网络成为人们生活中不可或缺的工具。各类应用软件的应运而生给人们的生活提供了诸多便利，翻译软件也位列其中。然而，翻译实践并不是简单的句子、段落，甚至篇章翻译。中西方思维方式的不同，语言句法结构的差异，复杂句比比皆是，长句结构交错盘结，逻辑关系不易辨识，加之，缺乏不同领域的专业知识，导致很多学生不愿意花费时间去理解原文，进行文本分析，而是直接依靠网络上的一些翻译工具，进行在线翻译，结果译文不堪入目。
5.语言基础薄弱
学生语言基础的薄弱，致使学生倾向于词对词的机械对译，使译文词汇贫乏，行文枯燥，缺乏生气，更谈不上质量。有些学生语言功底薄弱，不知如何审校并修改译文。有些学生依赖字典、词典，翻译时不假思索，简单照搬字典、词典上的释义来翻译有文化背景的单词、短语，直接影响译作质量。还有部分学生存在语篇理解和表达偏差，出现理解型和表达型错误。理解型错误主要表现为语法分析、语义理解和词义理解错误。表达型错误表现为英语式的汉语或汉语式的英语，即英式汉语或中式英语。
三、相应的解决策略
1.更换陈旧的翻译教材
语言的更新日新月异，每天都有新生词汇及表达产生，所以，翻译教学使用的教材应该与时俱进。但是，目前大部分高校使用的翻译教材仍然主要为张培基、喻云根、李宗杰、彭谟禹编著的《英汉翻译教程》和范仲英编著的《实用翻译教程》，前者是1980年首次出版的，后者是1994年首次出版的。显而易见，翻译教学中重要的一个部分——教材的陈旧问题亟待解决。
2.创新教学理念与方法
在教学实践中，翻译教学理念与教学方法缺乏科学性、系统性，很多人把翻译教学等同于英语教学，使用语言教学的模式讲授翻译，重视技法讲解，轻视实践训练，把大量的时间和精力用于讲解词汇、纠正语法和语言惯用法错误等方面，多采用讲解技法与单句练习的教学方法。这种教学方法的问题在于，不能根据学生的具体情况和专业培养目标，有效地运用翻译理论指导学生的翻译实践，只是单纯地教会学生如何具体翻译词汇、句子，甚至段落、篇章。
3.优化翻译教学过程
翻译教学的枯燥不仅涉及教师的有效输出，更会影响到学生的学习兴趣，从而对翻译知识的输入大打折扣。目前，在高校翻译教学中仍然采用以教师为中心、教材为模板、学生极少参与的传统教学方法。为了提高实践翻译质量，教师需要优化教学过程，提高学生的学习兴趣。可以采用案例教学模式，即教师讲授译前理解文本分析分组讨论译后评估等一系列方法，为学生提供参与机会，引导学生积极思考并完成翻译实践。
4.运用多媒体辅助教学
增加多媒体辅助翻译的教学实践，调整学生的学习心态，增强学生学习的自主性，在一定程度上使翻译课程的教学实践成为师生合作，共同探讨翻译、体验翻译过程、完成译作的愉快历程，为探索翻译课堂教学的组织与实施提供有益参考。
四、结语
综上所述，当前的翻译教学仍然存在问题，从学生翻译实践中暴露出来的问题，也反映出翻译课程设计的缺陷，暴露出现有翻译教学体系的漏洞。随着国际化与本地化的迅速发展，对应用型翻译人才的要求也越来越高，因此，深化翻译教学改革已成为培养应用型翻译人才的紧迫任务。教师需要在教学理念、教材更新、教学组织等诸多方面，进行探索研究，在翻译实践中提升学生的语言能力，丰富翻译专业知识，增强翻译能力与综合素养。
参考文献：
［1］刘和平.论本科翻译教学的原则和方法［J］.中国翻译，2009，（6）：34-41.
［2］吕叔湘.翻译工作和“杂学”［A］.吕叔湘集［C］.广州：花城出版社，2009.
医学教学反思范文第5篇
本节课是单项式与多项式相乘。我在研读完教材、教参及课后练习后结合七（1）、七（2）两个班的实际完成了自己的教案。通过与本组的蒋红玉、孔新国两位老师讨论发现了很多问题，经过修改，对教案进行完善。在准备过程中基于两点考虑：
1．在知识教学过程中突出重点体现分层教学
在设计教案过程中，首先复习了单项式与单项式相乘的法则及有关多项式的一些内容，后让学生利用小学学过乘法分配律的知识计算-24×-10+0.5，将计算结果与用普通方法计算得出的结果比较，提出问题，“乘法分配律对于含有字母的代数式是否也同样适用呢？”引发学生的思考，最后通过计算课本58页图形的面积得出a(b+c+d)=ab+ac+ad，解决问题，引出课题。之后通过乘法分配律公式让学生试着完成两个单项式与多项式相乘的习题，然后再让学生试着总结出法则，让后进学生参与提高学习的信心。
2．本节设计中体现学生的主体
通过例1和两个判断题，让学生试着反思在解题过程中容易出错的地方，积是一个多项式，运算时，要注意多项式中的每一项前面的“+”“－”号是性质符号，并总结出单项式与多项式相乘就是利用乘法分配律把它转化为单项式与单项式相乘。然后完成一组练习题，达到对法则的运用。最后通过例2化简题，达到与加减法的结合，从而强调运算顺序，随之进行一组练习，进行强化。让学生全员参与，让学生互相批改学会发现问题，教室及时给与指导。删去了过繁的化简求值的例题。最后分层进行课堂检测最大限度提高学生学习的积极性。
二、反思教学过程
1．本节引入收到了良好效果
通过复习乘法分配律，为引入单项式与多项式的相乘法则打下良好的基础。很顺畅的引入了课题利用课本求长方形的面积，形象直观地引入单项式与多项式的相乘法则，并引导学生用文字语言概括出其结论。
通过例题分析、讲解并示范板书，让学生规范解题过程。学生板书工整认真，错误率减少。
2．教学过程中存在不足
（1）注重倾听，关注每个学生的真实思维过程
首先，在（1）班讲时，出示完题目后我就让某个同学判断对错。其他同学的情况我只是通过“你们同意他的看法吗？”这句话进行了检验。没有给学生时间思考，这样处理存在着很多问题，老师不能了解到每个同学的真实想法，应该采取一个方式让老师能知道全体同学个人真实想法，课后想了想如通过同学之间相互评价来完成目标的检测这样就好。在（2）班讲课的时候我试着改进，结果比在（1）班效果好。
其次，在讲课过程中，叫同学回答问题我板演时，学生明明说错了，但是我还是按照自己的想法把正确答案写了出来，我这时就没有注意倾听学生回答也没有及时分析错误的地方，使学生在作业上仍然犯同样的错误。所以今后在教学中不能急于求成。
（2）注意教师提问语言要精炼要有的指向性，提高课堂教学效率
讲课是发现自己语言不简练有许多地方重复嗦，使部分教学任务没有完成，分析主要原因是提出问题指向性不明。有这样一个问题，我主要是想让学生回答：单项式与多项式相乘结果仍是多项式，其项数与原因式中多项式的项数一样。而我指着板书这样问“大家看单项式与多项式相乘结果有什么特点？”学生回答：“结果是和的形式”。我一听学生的回答和我的初衷一点也不一样。学生为什么会这样回答，完全是因为自己提出的问题不明确，这样不得不重新提问，因此耽误过多时间，这样就可导致教学任务完不成。所以在（2）班讲的时候，就吸取了前面的教训。我是这样问的“单项式与单项式相乘结果仍为单项式，那么单项式与多项式相乘的结果呢？”学生回答“多项式”。我又问“那么结果的多项式的项数与原来因式中多项式的项数有什么关系呢？”学生回答“一样”。通过第二次改进，学生很自然就回答了问题，进而节省了重复提问的时间。所以在后面的教学中我还要注重自己提问语言的指向性，使自己的提问更加明确，提高课堂教学效率。
三、值得思考的问题
