说课要求

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说课要求范文第1篇

2010年4月29日下班后，王乾化收拾好东西准备离开公司，主管叫住他，要求他留下加班。王乾化告诉主管，自己身体不适，累了一整天，作为电焊工不适宜继续工作。主管坚持要求王乾化加班，他没有理睬，径自离去。

次日，王乾化到公司上班，公司派人找他谈话，双方不欢而散。5月6日，公司再次找王乾化谈话，王乾化拒不认“错”。公司以王乾化多次辱骂主管、有严重打人动机为由，依据公司《员工手册》的规定，作出解除王乾化劳动合同的决定。

回家后，王乾化越想越气，凭什么要逼我加班？凭什么就解除了我的劳动合同？5月7日，愤怒的王乾化向当地劳动部门反映情况，称自己因健康原因不能加班被解除合同，要求赔偿。劳动部门回复他可以通过申请劳动仲裁的途径为自己维权。于是，王乾化向昆山市劳动争议仲裁委员会申请仲裁，要求公司支付违法解除劳动合同赔偿金1.75万元、补缴社会保险。

2010年7月9日，昆山市劳动争议仲裁委员会作出裁决：昆山某公司支付王乾化违法解除劳动合同赔偿金10539.6元。

仲裁委员会作出裁决后，昆山某公司不服，向昆山市人民法院提讼。审理中，昆山某公司向法院提供《员工手册》及签收单。《员工手册》上规定，对本公司各级管理者或其他同事实施暴行或有侮辱、恐吓、诽谤或骚扰之行为，属不可容忍的行为，经查证属实者，公司有权立即解除劳动合同。

该公司向法院提供了几份证人证言：2010年4月30日．公司部门经理林道明和主管吴志强让王乾化到人事部，就工作中一些安排配合问题与王乾化沟通。王乾化说前一天在主管安排加班后，自己不想加班，并与主管发生言语冲突。在沟通过程中，王乾化情绪激动，威胁经理和主管，甚至采取攻击性动作，将手猛伸到距经理脸部10厘米处，后被拦下，沟通无法继续。公司认为，王乾化辱骂经理和主管，态度极其恶劣，造成极坏的影响，他们根据《员工手册》规定辞退王乾化，并无不当。

王乾化却认为证人证言与事实不符，因为证人吴志强的陈述可以证实自己当时已说过身体不适才不加班的，当天与自己一个工序的6个人都没有加班，昆山某公司仅对自己一个人谈话并找自己进行处罚是不公平的。“在谈话过程中，经理宣布将我开除，理由是不配合加班，而不是现在公司的以暴力相威胁。”

昆山市人民法院审理后认为，昆山某公司因生产经营需要，安排王乾化加班，应当及时通知王乾化并经他同意。王乾化已向主管说明身体不适，电焊工属于特殊工种，昆山某公司要求王乾化连续上班，不符合法律法规的规定，也不合理，应当认定昆山某公司要求王乾化加班没有理由。昆山某公司找王乾化谈话的前提是，公司要求王乾化加班而王乾化没有加班，但王乾化没有加班有合理的理由，且并不是王乾化一人没有加班，工序中6人均没有加班，昆山某公司本身存在过错。

根据上述认定，昆山某公司安排王乾化加班本身存在过错，王乾化对此作出抗辩的理由正当，昆山某公司依据《员工手册》的有关规定，认定王乾化多次辱骂主管、有严重打人动机依据不足，不予认定，故应当认定昆山某公司违法解除王乾化的劳动合同，昆山某公司依法应当向王乾化支付经济补偿金和赔偿金10539.6元。

昆山某公司仍旧不服，向苏州市中级人民法院提起上诉。近日，苏州市中级人民法院二审判决驳回上诉，维持原判。

俗话说：人在屋檐下，哪能不低头！作为企业员工，往往都以为单位的加班安排肯定是必须无条件服从的，而不管自己的身体是否适应等情况，有的工人因连轴转而严重超出身体负荷，甚至出现不堪重负而自杀的悲剧。据负责审理此案的相关法官介绍说，单位安排员工加班加点的，应当及时通知员工并经员工同意；单位要求加班不合理不合法的，员工完全可以说“不”！

当然，该法官也指出，以下4种情况是不能拒绝加班的：(1)发生自然灾害、事故或因其他原因，使人民的安全健康和国家财产遭到严重威胁，需要紧急处理；(2)生产设备、交通运输线路、公共设施发生故障，影响生产和公众利益，须及时抢修；(3)须利用法定节日或公休假日的停产期间进行设备检修、保养；(4)为完成国防紧急任务或完成上级在国家计划外安排的其他紧急生产任务，以及商业、供销企业在旺季完成收购、运输、加工农副产品紧急任务。

说课要求范文第2篇

关键词：说课；困惑；说课案；说课稿

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）03-0024-04

说课者在说课活动中有的表现较为优秀，有的一般，还有的效果明显较差，为什么会有如此不同？究其原因，除了说课能力有别，一个至关重要的问题就是，说课者对说课产生的困惑各有区分，困惑越多且长期未解，就越难在说课活动中有良好的表现。那么都有哪些困惑会困扰着说课者或阻碍其能力提升呢？下面从说课准备中、说课实施中、说课结束后三个维度展开讨论。

一、说课准备中的困惑

在说课活动中能否取得较好的成绩，这与说课准备是否充分有关，也与对准备工作重点把握的准确与否关系密切。具体而言，包括态度是否认真，是否足以引起了高度重视，以前对说课理论与方法的积累是否丰富，准备工作的关键点把握等诸多方面。那么，在说课准备阶段，说课者常有哪些困惑呢？

1.关于说课文稿撰写的困惑

在以往的区域性说课比赛中，组织者都要求参赛教师每人提交一份说课文稿。有的事先规定了说课文稿的结构要素，有的是让说课者自主确定文稿的撰写内容。说课前撰写一份完整的说课文稿就如同我们上课前要撰写一份教学设计一样，不仅要认真对待，而且还要在要素齐全的情况下把握关键点。通过与部分说课者的交流发现，有一些说课者对如何撰写好说课文稿存在疑惑，集中体现在三个方面：一是不知道哪些要素是说课文稿必须要呈现的内容；二是在诸多要素中如何做到详略得当；三是说课文稿上呈现的内容是否可以作为说课时的讲述内容。之所以有这么多的困惑，说明当前说课文稿尚未有相对固定的模式可以效仿，也说明困惑者对说课这一衡量和提高体育教师专业技能的教研活动，未能把握住关键。所以，在准备说课文稿的时候会不知所措，结果就会写出自己不够满意的说课文稿。基于这类困惑，我们需要理清有关联但又不完全一一对应的两项内容，一个是为说课现场准备的可参考的稿件，可简称说课稿，就如同我们登台演讲时的演讲稿一样，所写内容可以与所讲内容一致；另一个要准备的是一份说课设计稿，是一份较为详细的文本，它与说课时要表述的内容有关联但不完全一致。为了与说课稿区分开来，可以将完整的说课设计稿称作说课案。具体而言，说课案是需要提交给组织者的文本文件，而说课稿是可以拿到说课现场用于提醒自己说课的稿件，二者的内容是有区别的。这样一来，说课者的困惑就要分成两个部分，一个是如何撰写说课案，一个是如何撰写说课稿。提交给组织者的说课案相似度较大，因为组织者大都会有统一的格式规定，但是，说课稿就不见得人人都统一了，最好能够体现出自主性，既要讲清楚合理和新颖的设计，还要体现出语言表达的技巧。

2.关于说课幻灯制作的困惑

说课比赛或一般的教研活动中，有的要求制作说课幻灯，以PPT的形式呈现。但也有只要求口头表达的活动，如职称评审、体育教师招聘考试等活动中，往往采取口头表达方式。参加不同活动有着不同的要求，要能够做好相应的准备。制作幻灯的时候，部分说课者就对此有一定的困惑，提出的问题有“可否在PPT制作时穿插视频材料？”“可否把要说的内容全部呈现在PPT上？”实际上，这既牵涉到PPT制作的内容问题，也是技巧问题。说课比赛中，可以较为明显地看出，不同的说课者幻灯制作形式和内容有所区分，有的文字内容多，有的图文并茂，还有的几乎都是图片、表格，很少见到文字。除此之外，在视频的处理上，有的穿插有视频资料，有的只是静态的图、表和文字，既没有音频也没有视频材料插入其中，那么，应如何消除说课幻灯制作的困惑呢？首先，我们要把握好视频材料需不需要的问题，这根据个人说课设计而定，如有的说课者在其中插入了自己事先做的示范视频，有的在说课过程中插入了几十秒的学生练习的视频等。但要把握住视频长度，一般以几十秒或不超过一分钟为宜，视频不能过长，否则就会喧宾夺主，因为说课毕竟要以说为主。其次，PPT上呈现的内容原则上是越简单越好，上面所呈现的内容不是提供给说课者阅读的，而仅仅是提示作用，最好是提纲挈领的，文字不可过多，标题和关键词出现即可。当然，图和表的形式可以根据需要呈现。总之，PPT是辅助于说课者的可有可无的形式，“有”就要充分发挥其辅助作用，“无”也不会对说课效果有太大影响。因此，要合理把握其内容、形式和呈现方式。

3.关于说课创新体现的困惑

体育课上有无创新，往往在评优课上被看作是较为重要的评价点。在说课准备过程中，或许也有人会问：“说课案文本的设计是否需要考虑创新”，这与上课是否需要创新是同样的道理。对于上课而言，假如是常态课，设计合理能够顺利上下来就基本上算OK。但是，假如是要参加观摩或评优比赛，最好能够在设计合理的基础上，在某环节尽可能地体现出创新性。因为创新的课，一般都是比较有想法的课，能够给他人带来一定启发。从课的设计中就能够看到任课教师的创新思路和方法，尤其是创新设计能够达到较好的教学效果的课，其创新设计更值得提倡。基于此，说课准备过程中，对课的设计如果能够考虑到方法、手段上有所创新是比较好的选择。当然，创新体现在课的什么阶段更好呢，建议放在基本部分的主教材学习期间，尤其是要强化重点和突破难点的教学手段选择时考虑创新更为适宜。因为，这个时候的创新能够在学生积极主动参与的情况下学习一节课上最重要和最难掌握的内容，教学目标自然能够顺利达成。所以，说课案文本的准备过程中考虑创新是很有必要的。

4.关于背诵说课稿件的困惑

在说课现场，我们不难发现，有的说课者在说课时，让人感觉是在背诵说课稿，而有的在说课时不停的低头看说课稿，还有的完全在说，既没有背诵的迹象，也不是在断断续续念稿子。这样一来，有人就会问，说课准备阶段是否需要将说课稿事先背诵下来，是不是背诵的越熟练说课的时候表现越好呢？这样的疑惑并不为怪，因为，有诸多说课者在说课的时候会反应出紧张的状态。从一定意义上来说，在说课前把说课稿背诵下来也未免不可。但是，如果是想达到比较好的说课效果，就不太主张背诵说课稿了，因为，凡是靠背诵说课稿说课的，比较容易在说课现场忘记部分内容，出现卡壳或间断现象，轻者做短暂思考后能回忆起下面的内容，重者会忘得一塌糊涂，不得不终止说课。因此，说课水平高低不是靠背出来的，而是要在设计环节下功夫，不仅要吃透教材，熟悉学情，合理设置教学目标，确定好重点和难点，根据目标要求和重难点突破需要，选择切实可行的方法手段等等。这些如果在设计的时候了如指掌的话，最起码从课的角度无需背诵这些内容。然而，尽管主张准备阶段不背诵说课稿，但是需要牢记要说课的内容顺序，即把说课的内容架构在大脑中有一个清晰的印象，要明确先说什么后说什么。除此之外，还要能够把握各部分要说的关键点，而不是把逐字逐句的内容都事先背下来。记住关键点以后，能够在说课的时候体现两个“活”字，一是“灵活说”，二是“说活”，而不至于把课说死，死记硬背很容易把课说死。当然，对于新手来说，可能刚开始不敢尝试不背说课稿的做法，以后能多参加几次，比对一下背与不背的效果有何不同，就能够自然做出最适宜的选择。

二、说课实施中的困惑

对说课实施过程的把握是有技巧可言的，但有些说课者不仅没有及时把握技巧，反而有一个个未解的困惑，诸如不知道说课过程中能否看说课稿，不知道可否在说的过程中穿插动作示范，也想了解说课时间该如何合理分配，更想把握哪些地方需要细说深说，哪些环节可以略说浅说，甚至还有说课的语速语调等语言节奏如何把握的困惑等。

1.关于说课时可否做动作示范的困惑

过去我们在参与说课比赛的时候，无论是听众还是评委，都会发现有的说课者在说课过程中做了一次或多次动作示范，而有的说课者自始至终都没有做一次示范。那么，有人就提出：“说课的时候是否需要做动作示范？”之所以产生这样的困惑，一方面确实看到了说课时有的做示范有的不做示范；另一方面也确实没有看到哪里有明确的规定要求一定要做示范或不做示范。因此，有这类困惑也就不足为奇了。实际上，要想消除该困惑，我们需要讨论两个问题，一是说课的时候该不该做示范；二是做示范效果如何。任何事情都不是绝对的，都具有一定的相对性，说课的过程中需不需要做示范，这一点并没有严格的规定，当然，做与不做示范都不为过，关键是要看做示范是否能带来更好的效果，如果不能带来更好的说课效果，那不做也罢。所以，就说课过程中的示范问题无须做更多的讨论，前提是尽量根据效果来确定。当然，对于不便做示范的动作不要强求示范，否则不但不能达到理想的效果，还很有可能会带来一定的负面影响。例如说课内容是体操技巧类的话，假如在说课的时候突然伏在垫子上做起了头手倒立，或者是仰卧在垫子上做肩肘倒立或仰卧推起成桥，说课过程中说课者穿插这样的示范就显得不妥，一是会占用较多的时间，二是不一定能够达到应有的效果，尤其是示范不完全成功的情况下，负面影响就更可想而知了。为此，假如能够在说课的时候表达清楚，在有限的说课时间内，不做动作示范可能会更紧凑些。

2.关于说课时间如何合理分配的困惑

无论是专门的说课比赛，还是职称评审中要求说课，或是应聘教师职业时的说课面试，说课时间一般都会有明确的规定，少则10分钟以内，多则15分钟左右，无论规定的说课总时间是长还是短，都会牵涉到所说各部分内容的时间分配问题。不免就会有人提出“如何合理分配说课时间？”那么，如何在确保总时间不变的情况下合理分配各部分时间呢？通过对过去说课活动的观察了解发现，有的说课者各部分说课内容的时间几乎是平均分配，内容上都是在详细阐述，固然时间上也就没有特别的倾向性。而有的说课者却不然，不仅内容呈现详略得当，而且时间分配上也体现出了重点和关键部分占用的时间明显较多，需要简单介绍的内容时间上也没有更多的浪费。那么，如何分配时间更为合理呢？在此提几点建议：一是要把握一个原则，就是将更多的时间用于讲述本节课是“如何设计的以及将如何实施”这方面的内容上。二是要注意合理把控时间，意思是说，有的说课者，说着说着时间到了，但内容还没有说完，这说明各部分时间尽管在准备的时候做到了合理的布局，但由于现场说课的时候未把控好节奏，结果出现了时间不够用现象。这一点在说课准备阶段就需要反复操练，以确保准确无误地完成说课内容。

3.关于说课语言形式如何把握的困惑

有人或许会问“说课语言形式如何把握？”诸如，说课是否需要开场白？需要什么样的开场白？说课对象是评委还是学生？（即是对着评委或听众，还是模拟对着学生讲）等等。说课比赛往往都有一定的时间限制，如果开场白太长会浪费自己有限的说课时间，如果没有开场白又会觉得太突然。基于这种考虑，建议开场的时候直接说“大家好，我今天说课的主题是……”，把要说的标题说出了即可，无需大段的寒暄或自我介绍。简单的介绍既是礼节，也是引入说课的有效方法。具体到主要表达的内容要说给谁听的问题，当然是评委和听众，而不是学生，因为，说课不是在上课，面对的对象和主要目的，都是要让听课者听明白你说的是什么，他们会根据你的表达做出判断。因此，说课语言是面对评委和听众，是一种介绍性的，而不是讲课似的语言风格。可是在说课活动中，经常会听到有的说课者并非如此，而是一开始就好像是在模拟上课，给人的感觉不是在说课。还有的是边说边上，或边解释边上，这也不是真正意义上的说课。除此之外，说课结束的时候，或许有人会问，是否需要说结束语，这一点，要根据情况而定，如果没有超时，就可以比较从容地说上一句，“感谢大家的聆听，欢迎批评指正！”简单大方又礼貌。大家知道你完成了说课。假如时间不允许，紧紧张张刚好把要说的内容说完时间即到，或者已经超时了，那么，后面的结束语不说会更好些。但值得说明的是，整个说课过程中要少用第一人称“我”字，例如有人总爱说“我设计了……”、“我让学生做了……”等，这些语言表达形式都不提倡。

4.关于说课突发事件如何处理的困惑

上课过程中有突发事件发生的可能，说课过程中也不免同样会有突发事件，这就面临着突发事件如何巧妙处理的问题。过去在参与说课活动的时候看到，有的老师遇到说课过程中的突发事件束手无策，而有的无论遇到什么突况都能从容应对，还有的无论发生什么都继续淡定自如地说着该说的内容。这就表现出，不同的人对说课突发事件的认识不同，处理方式和能力不同，达到的效果就会各异。有人曾问：“如何巧妙处理说课过程中出现的突发事件呢？”面对这样的问题，我们需要区分突发事件的类型，从严重程度上来看，有影响性较大的严重事件，有一般性的，也有影响性不明显的小事件。从突发事件引发对象来看，有说课者自身引发的突发事件，也有外界环节或他人引发的。从突发事件发生的时机来看，有说课一开始就出现的，也有说课中间，或说课即将结束的时候出现的突发事件等。无论什么情况下出现突发事件，对于一个正在说课者而言，都会做出反应，也有可能都会想到如何应对。然而，该如何应对才最适宜呢？其关键的是要把握如何才能对说课不产生负面影响，至少影响性应控制在最小范围。比如，带有说课稿的说课者，假如说课过程中突然遗忘，最快速的反应就是低头看一眼随身携带的稿子，有幻灯的话，回看一下PPT上的内容。尽可能让听众或评委感觉不到你出现了遗忘现象。另外，假如是在示范的时候出现意想不到的错误，或尚未顺利完成示范，这个时候不能再继续做一次示范来弥补，因为假如第二次示范再不成功的话，影响就会更大。因此，错就错了，弥补的方式是要尽可能地讲对。

三、说课结束后的困惑

说课活动有的在现场除了要打分数，紧接着还有专家提问环节，说课者就要根据专家的问题进行回答。还有的说课比赛后要求说课者写出反思或小结，或者要求说课者进行自评。无论何种形式或要求，说课者都有可能会产生这样或那样的困惑。诸如，有的说课者对如何答疑存有困惑，有的搞不清楚该从哪些方面写反思等。

1.关于说课后应对专家提问的困惑

有的说课者在说课结束回答专家提问时，表现出十分谦虚的态度，甚至谦虚到不知道用何种语言来回答问题的地步；有的紧张得语无伦次，本来能够顺利回答的问题，却出现了颠三倒四的语言表达；还有的因紧张而像口吃一样吞吞吐吐，不知道是会还是不会、知还是不知。尤其是遇到“爱挑毛病”的评委，心理素质不够强或准备不够充分的说课者，听到问题大脑会一片空白，无言以对。那么，该如何机智应对评委专家或听众的提问呢？说课结束以后，针对专家们的提问，一般情况下，我们无需紧张，用语要谦虚，但谦虚不能过度。回答问题要充分考虑到提问者所提问题的关键，结合自己已有的经验或设计过程中的一些想法与专家们平等交流。假如面对专家们提出的问题真的难以回答，最好能够谦虚地说“抱歉，老师，这一点我考虑的不是很周全，希望得到您更多的指导。”因此，无论是熟悉还是陌生的问题，用交流学习的态度应对，就不会出现尴尬或失态现象。

2.关于说课后全面深刻反思的困惑

我们平常的课堂教学，在课后需要写课后反思，反思越深入全面，就越有利于促进教师的专业发展和课堂教学质量的提高。说课也是如此，尽管说课活动不要求说课者在说课结束以后撰写说课反思文本，但是，就说课者个人而言，要不断地提高说课能力，把握说课技巧，不仅需要说课后进行深入的反思，还最好能够付诸于行动，把反思的内容记录下来。或许有人会问：“说课后该如何全面深刻反思呢？”若有这样的困惑，一方面是因为过去或许不常反思，另一方面或许做过但不知道如何做得更好。基于这一困惑，首先要认识到说课后反思的重要性和必要性。其次，要重视说课后反思，并坚信它对个人专业技能的发展有一定的助推作用。再次，要能够行动起来，每次说课后都能够静下心来想一想，本次说课成功与否，对于说课前、中、后的表现自己是否满意，有哪些经验值得总结，还有哪些问题有待解决，以及还要反思专家提出了哪些问题，当时是如何应对的，还有哪些进一步学习的地方，整个说课过程给自己带来的最大启发是什么等等。如果每次说课结束以后都能做出全面而深刻的反思，发展的步子将会远远超过不愿或从不反思的人。

3.关于评说课具体标准确定的困惑

只要是比赛，无论是上课还是说课，都会有具体的评判标准，说课是从哪些角度评价的呢？这一问题也经常让不少人对此产生困惑。如有说课者曾问：“说课好坏的评价标准是什么？”“说课主要评说的能力还是课的设计水平？”等。说课比赛、体育教师资格考试、新任教师面试等，不同场合下的说课，其评判标准各有不同，有的是看语言表达能力、教学目标的设置、重难点的把握、教学手段选择等等，还有的是按照提交的说课文稿材料和现场说课两个方面来组织评判工作。但无论如何，对于评说课而言，实际上我们要把握两大方面，一个是课的设计水平，另一个是语言表达能力和技巧。设计水平一方面通过说课案文本可以了解大约20%左右，另一方面通过说课者现场对设计的思路、方法和实施措施的描述把握设计水平，通过说课者的语言表达还能够大约了解40%左右，剩余的40%左右的比例可以用于评判说课者说的水平，包括语言的精炼程度、对设计内容的熟悉程度、达到详略得当效果的时间控制、突发事件的处理能力等等。为此，作为一个说课者，既要注重说课前的充分准备，精心设计，还要能够通过语言把设计的课表达清楚，只有这样，才能在说课中立于不败之地。

说课要求范文第3篇

【关键词】说课 要素 模式 方法 程序

说课，作为一种教学和教研改革的手段，最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。

1.什么是"说课"？

什么叫说课？

所谓说课，是指教师面对同行或评委系统深入地分析某一教学内容，并说出对这一内容的教学设计及其理论依据的一种教研活动。它是目前的一种教师在没有学生的情况下向同行展示教学思想和教学技能的重要方式。说课主要体现教师备课的思维过程，不仅要说出"教什么"、而且要说出"怎样教"，更重要的是说清"为什么要这样教"，即有什么理论依据。

说课和上课的区别：

1.1 对象不同：上课的对象是学生；说课的对象主要是同行。

1.2 内容不同：上课是向学生传授知识、培养能力、熏陶情感的一种教学行为过程；说课是向同行分析教学内容，研讨教学设计的一种教学思维过程。

1.3 研究侧重点不同：上课侧重于研究"教什么"和"怎样教"，主要是指教学过程的实施；说课更侧重于研究"为什么这样教"，主要是指为备课过程说理由，摆依据。

2.说课的要素及特点

2.1 说课的要素。

说课者、听说课者、课程标准（或教学大纲）、说课的教材（包括教师自己设计的教学内容），是构成说课的四个基本要素。另外，切实可行的教具也是辅助要素。

2.2 说课的基本特点。

（1）理论性。不但要求教师说出"教什么"和"怎样教"，更要求说清楚"为什么这样教"。这个"为什么这样教"，就是"说理"，它使得说课十分必然地带上了很强的理论性。因为要对"为什么这样教"作出解释，教师就必须综合运用教育学、心理学和教学法等教育教学理论知识去阐明内中的道理。

（2）合理性。说课中的教学环节设计，必须要符合教学实际。也就是说，不仅要能说出来，而且要在课堂教学中能够实施。无论是对教材的分析处理，还是对教学方法的选择创新，无论是对教学手段的筛选应用，还是对评价手段的探究实践等，都必须说出合理的依据，摆出充分的理由。

（3）综合性。说课需要说课者从教材、教法、学法、教学手段、教学程序、评价方式、板书设计甚至精彩教学片段等多方面说明自己的操作办法和实施理由，其综合性既体现在说课环节的多样化，也表现在说课者素质的全面化等方面。

（4）灵活性。说课，所说的是针对教学正常实施的情况。然而，我们在教学实践中，难免会遇到备课时意料之外的情况，比如对学生情况的估计偏差，对教材内容的分析欠缺，对实际生活的联系不紧等，那么就需要教师在说课中体现对临场异常情况的处理办法，也就是针对具体学情，采取行之有效的措施。

3.说课的基本模式

说课的模式有"三说""四说""五说""六说""七说"等五种，目前常见的主要是"四说"与"五说"模式，相对新潮的是"七说"模式。

3.1 "三说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"、"说教学程序设计"和"说板书"三个部分。这种说课模式所反映的应该是比较常规的教学模式。

3.2 "四说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"、"说教法"、"说学法"、"说教学程序"称为"四说"。这是最基本的一种说课模式。

3.3 "五说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"， "说教学方式"（即教法和学法）、"说教学手段"，"说教学过程"，"说板书设计"。

3.4 "六说"的说课模式。

所谓"六说"，"说教材"、"说教法"、"说学法"、"说教学程序"，"说板书（或练习）"， 同时在"说教材"与"说教法"之间，一个概括陈述整堂课设计的指导思想和着重注意体现的一些问题。

3.5 "七说"的说课模式。

所谓"七说"，即是"说教学目标"、"说教材的重点和难点"、"说教法"、"说学法"、"说教学手段"、"说教学评价"、"说精彩教学片段"。

4.说课的内容

如果选用"四说"的说课模式，则从以下四个方面展开：

4.1 说教材。

说教材，就是说"教什么"，它是说课的基础内容，说课中一般要说清楚四个方面的内容：

①说教材的地位和作用。通过对课程标准和教材的分析，说出教材的编排意图、前后联系，分析教材的内部结构。把课题内容放到课程标准的整体中去加以分析，明确其具体目标要求以及这节内容在整个教材体系中的地位和作用。

②说教学目标的确定。教学目标是教学设计时确定的本节课教学所要达到的目标，是对课堂教学评价的重要依据。教学目标须包括知识目标、能力目标、情感目标三类，但是这三类目标存在必要的内在联系，相互渗透而不可单列。教学目标的确定必须要符合课程标准的要求，并密切联系学生情况，同时尽量紧扣现实生活。

③说教材重点、难点的确定。教材重点是教材内容表现出来的地理事物的内在联系或本质。教师在教学中应弄清一般教学和重点突出的部分，其确定的依据主要从课程标准和教材内容、教学目标等方面来说明。教学难点是由教材内容本身和学生特征所决定的，因此教学难点确定的依据要从造成学生难以理解的原因来分析。学生难懂的原因从教材内容来看，一是内容较深、抽象性强，对学生的想象能力要求偏高；二是综合性较强，需要具备的基础知识广泛；三是分散性较大，对学生的归纳能力要求偏高。从学生来看，一是年龄和心理特征；二是原有知识基础。

④说教材组织和处理。说教材组织和处理包括说教材内容的取舍、重点和难点的选择、教材结构的重组，以及结合教材特点和学生实际，确定哪些内容应总结概括，哪些内容需解释发挥，哪里需自主学习，哪里需合作学习，哪里需探究学习。然后再说明这样处理的理由。

4.2 说教法。

说教法，是指说教学方法，即说怎样教的问题。

教法的选用要根据学生的年龄特征、个性特征、教学内容的特点等来确定。一节课选用的教法一般以1-2种为主，1-2种为辅。教法不宜过多，否则就成了教法的展示课，同时学生在一节课有限的时间内也难以适应。

说课时先概括地说教法的类别，再具体阐述选用的理由，然后在说教学程序时穿去具体介绍怎样运用。

4.3 说学法。

学法是指学生获取知识，形成能力的方法。说课中说的学法，严格意义上讲，实际上是指学法的指导，就学习的方法而言，它包括学习的态度、法则、程序、手段等等。教师可根据课标要求、教材内容和学生特点的实际情况，在合作学习、自主学习、探究学习这三种学习模式的大前提下具体进行学法指导，并在说课时解释清楚进行某些学法指导的做法和原因。

4.4 说教学程序。

说教学过程是说课中的中心内容，能否说清楚教学过程是能否说好课的关键。教学过程要求层次清楚，过渡自然，环环紧扣，结构严谨。说教学过程，主要包括说教学环节、说主要做法、说重要提问、说时间分配、说巩固练习和总结拓展6个方面内容。

如果选用"五说"的说课模式，那么在前面"四说"的基础上，将"说教法"和"说学法"整合为"说教学方式"，并补充"说教学手段"和"说板书设计"两个部分。

（1）说教学手段。

教学手段是指教师在教学中具体选用了哪些教教具，采取了什么样的组织形式，通过哪些评价方式来激励和调动学生的参与热情等等。对于选用的教学手段，都需要说清楚其目的性何在。

（2）说板书（画）设计。

板书的出现有以下几种方式：①先说课后板书；②边说课边板书；③先板书后说课；④利用教学课件中的操作平台或者主页面，根据教学进程依次展示预定板书；⑤利用课件模板现场展示板画。

对说课中的板书的总的要求是简练、重点突出、结构严谨、生动直观又新颖大方。板书（板画）展示后，需简要地说明其好处是什么。

如果选用"七说"的说课模式，则比"五说"多了"说教学评价"和"说精彩教学片段"：

（1）说教学评价。

教学评价直接影响学生对课堂活动的参与度，应该以激励为主。教学评价有针对学生群体的评价，也有针对学生个体的评价。其主要方式有教师评价、学生自评和学生互评等等，最常见的是教师评价。教师评价通常又有语言评价、行为评价、软件评价、制度评价（操行）等方式。说教学评价时，既要说明采用的何种评价方式，也要简单介绍其操作办法，并着重解释其好处。

（2）说精彩教学片段。

所谓精彩教学片段，即是指说课教师就所设想的一节课，将在场的同事当成学生，即兴展示自认为设计最精彩的一个教学环节。教师对精彩教学片段的展示应该以组织性或者叙述性的语言为主，不仅要演示这个片段中的教师活动，更要说清楚学生的活动，同时阐明自己认为这个片段精彩的原因是什么。

5.说课的基本程序和基本要求

基本程序：

（1）自我介绍（序号、姓名、单位、教材版本、课题等）。

（2）按照某种模式说课（一般用10-20分钟）。

（3）结束（简要概括说课内容）。

基本要求：

（1）说课者的台风要求。一是要有庄重的仪表，二是要有自信的气质，三是显现礼仪的举止。

（2）说课者的语言要求。

①语言表述要准确、流畅、生动、形象，富有激情和节奏感，避免程式化，体现教师的投入。

②综合运用多种语言和语调（如专业语言、肢体语言、描述性语言等）。

说课时常用的措辞有："我这样设计（或确定）的依据是……"；"我之所以这样做，理由是……"；"假如学生……，我将……"；"这样做的好处是……"等等。

（3）说课内容的要求。

①要求内容正确、有序、联贯，结构完整、系统。

②要求内容有详有略，重点突出。

③要有创造性和灵活性。

说课要求范文第4篇

一、说课是什么

所谓说课，就是授课教师在有限时间(一节课的1／4~1／3)内，以口头(现场说课展示)或书面(撰写说课讲稿)的形式将一节课的教学设计思想，教学过程及教学内容用简要准确的语言表达出来，向同行、教研员、专家等系统地阐述自己对某一节课的教学设想(教学思路)及其理论依据。说课一般发生在正式上课以前，是以课堂教学为背景，以教材中的单元(或章节)教学内容为课题，以现代教育理论与教学原则为指导来探讨一节课的组成部分(教学要素、方法、手段)的最佳排列与组合，并合理地规划教学程序，使它们在课堂教学的时空中形成一种优化的结构形式。它不失为一种考查教师教学基本功的有效方式，具有很强的操作性和实用价值。

二、说课的功能与特点

1.说课的功能

一是更新教育理念，提高思考能力。说课，是以现代教育教学理论为指导，依据学科课程标准的要求、教材特点、学生实际来设计教学，并将如何处理教材、处理教与学关系进行理性思考，将教学内容中蕴含的品德教育、审美教育、良好行为习惯养成教育，以及所运用的教学原理等在较高的理论层面上阐述清楚。这要求教师用新的教育理念诠释课程和教学。

二是营造教研氛围，提高研究能力。说课活动把“说”与“评”紧紧结合起来，让说课教师把静态的个人备课转化为一定范围内动态的集体讨论，形成一种教学研讨的气氛，促进教学与研究结合，理论与实践结合，起到以“虚”带“实”，共同提高的作用。同时，说课所阐述的教学设计往往带有创新的研究成果，可供其他教师参与借鉴。说课所营造的教科研氛围，有助于引导教师积极参与教学研究，具有很好的导向作用。

三是提供评课依据，提高评价能力。说课活动要求教师在较短的时间内（一般为20分钟）讲清“教什么”、“怎么教”，以及“为什么这样教”之类的教学问题，从而展现教师的思维过程，显示教师对课程标准、教材的理解程度，驾驭教材和课堂的水平，以及运用教育教学理论的能力。这既能了解说课者掌握教育理论的程度，又能看到其教学实践的水平。

四是参与讨论互动，提高群体能力。说课活动不但是说课教师个人的独自表演，还是听说者共同参与、内容具体、贴近教学实际的教研活动。“说”发挥了说课者的作用，评议又使教师群体智慧得以发挥。说课者努力寻求先进的教育教学理论指导，把自己的才智展示在大家面前，评议者则努力寻求说课教师的特色与经验的理论依据，自觉地进行换位思考。说评双方围绕着同一课题，各抒己见，交流互动，相互启发，各有所得，优势互补。这不仅锻炼了参与说课评课者的教学能力，更促使教师在理论与实践的结合上有所提高。

五是强化“备课”意识，提高检查功能。说课可以改变教师抄教案、教书本的做法，它使教师对教材进行了“二次开发”，将个人备课置于集体的监督之下，强化教师备好课的意识，促使教师深入钻研课程标准和教材，研究教学对象的具体情况，恰当地确定教学目标，认真研究教法，加强学法指导，精心设计教学过程。同时，它也是考评教师专业知识、分析教材能力、设计教学能力、教学技能和教育理论素养的有效手段。由于说课不受教学进度、学生、场地、教学媒体等条件的限制，简便易行，节省时间，经济实用，能为教学业务竞赛和考评教师提供依据，因而选聘教师、评定教师职称时往往优选说课。

2.说课的特点

第一，机动灵活。说课不受时间、地点、教学设备的限制，可随时随地进行，也不受教学对象和参加人数的制约，只要两个人以上即可进行。第二，短时高效。说课的时间较短，20~30分钟即可完成，但内容却十分丰富，既包括教师对教材的理解掌握和分析处理，又包括教法设计；既要说清怎么教，又要讲出为什么。第三，运用广泛。说课的运用很广，领导检查教师备课、教师间研究教学，评价教师的教学水平、开展教学技能竞赛等均可采用说课的方法。第四，理论性强。说课的理论因素很浓，能充分体现教师的教学思想。上课是实践性的表演，说课是理论性的分析，教师没有一定的理论水平，是说不好课的。

三、说课与备课的关系

1.相同点

第一，主要内容相同，说课与备课的教学内容是相同的。第二，主要任务相同，都是课前的准备工作。第三，主要作法相同，都是要学纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。

2.不同点

第一，概念内涵不同。说课属教研活动，要比备课研究问题更深入。备课是教学任务如何完成的方法步骤，是知识结构如何转化为学生认识结构的实施方案，属于教学活动。第二，对象不同。备课要把结果展示给学生，即面对学生去上课；而说课是对其他教师，说明自己为什么要这样备课。第三，目的不同。说课帮助教师认识备课规律，提高备课能力，而备课是以面向学生为目的，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程，提高课堂效益。第四，活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动；而备课是教师个体进行的静态教学活动。第五，基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么，怎么做，而且还要说出为什么要这样做。即说出设计的依据是什么。而备课特点就在于实用，强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做即可。

四、说课与上课的关系

说课与上课有很多共同之处，但有自己的特点。第一，说课与上课要求不同。上课主要解决教什么，怎么教的问题；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么这样教”的问题。第二，说课与上课的对象不同。上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；同时，说课不受教材、年级的限制，也不受人员的限制，大可到学校，小可到教研组。

五、说课说什么

1.说教材――阐述对教材的理解

说教材包括三个方面内容。一是教材简析。在认真阅读教材的基础上，说明大纲课程标准对本教材的要求；说明课时教学内容在本节课、单元、年级乃至整套教材中的地位、作用和意义。二是明确提出本课时的具体教学目标。三是分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点。这就要求教师对教材内容做知识点分析。俗话说：提领而顿，百毛皆顺。意思说，只要我们抓住皮袄的领子轻轻地顿一顿，所有的毛都会顺顺溜溜。这“领”就是教材中的重点。教师说教材一定要说明教学的重点、难点，以及教材依据和学情依据，即说明本课的重点、难点是什么？这些重点、难点根据是怎么提出来的？解决难点的关键是什么？

2.说学生――分析教学对象

对学生的分析主要包括以下几个方面：学生已有知识基础和生活经验；起点能力的分析；一般特点与学习风格差异。

3.说教法与手段――介绍选择哪些方法手段

说教法，就是说出选择什么样的教学方法和采取什么样教学手段，以及采用这些教学方法和手段的理论依据。

4.说教学程序――介绍教学过程设计

所谓教学程序是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起，接着又是怎样展开、结束的。说教学过程是说课的重点部分，因为只有通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想、教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。教学过程通常要说清楚下面几个问题。一是教学思路与教学环节安排，说课者要针对学生实际，把自己对教材的理解和处理及基本的教学思想说明白，同时对教学内容做概括介绍，只要听讲人明白“教的是什么”“怎样教的”就行。另外，教师在介绍教学过程时，不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。二是说明教与学的双边活动安排。三是说明重点与难点的处理。四是说明采用哪些教学手段辅助教学，什么时候，什么地方用，这样做的道理是什么？五是说明板书设计。

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六、说课的类型

1.研究性说课

这种类型的说课，一般以教研组或年级组为单位，常常以集体备课的形式，先由一教师事先准备并写好讲稿，说课后由大家评议修改，变个人智慧为集体智慧。这种说课可以一星期进行一次，由教师轮流说课，可以广泛地提高教师业务素质和研究能力。

2.示范性说课

这一般选择让素质较好的优秀教师来进行。示范性说课后，让说课教师将课的内容付之以课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课及课堂教学做出客观公正的评析。听课教师从听说课、看上课、听评析中增长见识，开阔眼界。示范性说课可以是校级或乡（镇）级的，也可以是区级或县(市)级的，一般一学期举行一次。示范性说课是培养教学能手的重要途径。

3.评比性说课（检查性说课）

评比性说课带有竞赛性质，有指定的教材和规定的时间，一般由专家和学科的研究人员参加。它要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内写出说课讲稿，然后说课，最后由听课评委评出比赛名次。评比性说课有时还要求将说课内容付之课堂实践，或者把有关“说课”的理论和经验结合起来，以使“说课”活动达到更高的层次。这是培养学科带头人和教学行家的有效途径。

七、说课的形式

目前，说课活动有了新的发展，形式更加多样。一般形式可以分为备课以后、上课以后和评课以后的说课。备课以后的说课，是目前组织教研活动和教学基本功竞赛中说课的主要形式。教师在充分备课的基础上，把自己怎样进行备课，备课时进行的教学设计、教学安排设想以及对学生达标程度的预测和盘托出，供专家们评说。上课以后的说课，由于已经有了课堂实践的检验，此种说课可以在前述说课的基础上，结合自己上课的感受进行说课。这时，说课的内容包括自己怎样进行备课和教学中实际是怎样处理的，侧重点有所变化。结合上述要点，重点说明上课过程哪些方面体现了备课意图，包括对学生达标情况的分析，说明自己作了哪些改变和调整，作调整的意图和效果，包括对自己上课的效果和感受进行评价，提出进一步改进的设想等。评课以后的说课，如果说课是在评课之后进行的，或者经过了前述说课之后和评课之后，说课者进行的说课，就可以谈自己备课的特点和发生的疏漏；对已完成课的效果和感受；指出上课的进程与备课的意图吻合程度及其原因；自己做出调整的原因和作用；分析学生达标度与实际达标度的区别和可能的原因。同时，还可以将同行、专家们的评课结合自己的感受进行必要的说明；说课的组织者则可以进一步展开讨论，在此基础上综合评价施教者和专家的讨论，提出值得进一步研究的问题。

八、说课的评价

对说课活动进行评价就要明确评价指标。说课评价主要包括对教材内容的评价、对目的分析的评价、对教法分析的评价、对评价分析的评价及对说课时间的评价等。说课小组可根据实际情况自行拟定说课考核等级标准（见表1）：

开展说课活动能促使广大教师自觉地运用教育理论来解决课堂教学中遇到的问题，提高教师的教育实践能力、教育理论水平和教研能力，从而使教师由一个“教书匠”变为一个“教育家”。

说课要求范文第5篇

关键词：“说课”；教学检查

教学检查是教学管理工作的重要环节，规范、科学的教学检查活动是教学工作正规化的必然要求。随着教学研究的不断深入，在“改革最终发生在课堂上”和“教师事关重大”这两点上已成共识。如何通过规范、科学的教学检查活动，达到促进教师教学能力和课堂教学质量提高的双重目的，是抓好教育工作必须认真回答的问题。实践证明，在教学中将“说课”作为检查教师教学准备情况、规范检查工作的一种方法，对提高教师素质和课堂教学质量可起到积极的促进作用。在进行“说课”活动中，笔者认为应注意把握好以下三方面内容：

把握好“说课”的概念和功能

什么是“说课”？“说课”是指教师运用口头语言向领导或其他教研人员述说在课堂教学中如何以教育教学理论为指导，依据教学大纲和教材，根据学生的实际情况，进行教学设计的一种教研活动形式。

“说课”，按性质分主要有示范式、训练式、汇报式、评比式、考核式等类型，其功能主要有五方面：一是更新教育理念。教师按照有关的标准和要求，客观分析实际情况，将教学内容中蕴含的各种“宝藏”挖掘出来，并在较高的理论层面上阐述清楚，需要运用新的教育理念来诠释。二是营造教研氛围。“说课”活动把“说”与“评”紧密结合，让教师把静态的个人备课转化为一定范围内的动态集体讨论，形成一种教学研讨的气氛，促进教研结合，起到以“虚”带“实”共同提高的作用。三是强化备课意识。“说课”要求教师对教材进行“二次开发”，并把个人的备课置于集体的监督之下，促使教师深入钻研教学大纲和教材，研究教学对象的具体情况，恰当地确定教学目标，认真研究教法，加强学法指导，精心设计，优化教学过程。四是提高群体能力。“说课”活动不但是教师个人的独立表演得到体现，而且使参与评议的教师群体智慧得以发挥。说评双方围绕着同一课题，交流互动，相互启发，各有所得，共同提高。五是提供考证依据。说课活动要求教师在较短的时间内（一般在20分钟之内）讲清“教什么”、“怎么教”，以及“为什么这样教”之类的问题，它既能了解教师掌握的教育理论，又能看到其教学实践。因而是考评教师的教育理论素养、专业知识、分析教材能力、设计教学能力以及教学技能的有效手段。

因此，通过“说课”的方式进行教学准备工作检查，不仅可提高教学检查的正规化水平，而且可极大地促进教师教学积极性，全面提高教师业务能力和素质。

把握好“说课”的基本形式

“说课”作为规范的教学准备检查方式，为便于教师的把握和有效地起到检查督促、研究交流的目的，应有相对统一的基本形式。

首先，在“说课”的组织形式上，针对学校教学管理的实际，分清学校、科室的职责，针对各自职能，逐级组织“说课”，应是基本的组织方式。科室以教师个人教学准备为基础，组织本单位全体人员对教师所承担的课程进行集体评说，基本程序是：任课教师全面分析汇报自己对课程的把握情况同行教师集体评说共同研究查找问题形成可行的教学方案。教研室组织的“说课”一般在开课前一周组织；学校主要在各科室“说课”基础上进行，检查的对象以各单位推选的“精品”为主，组织学校教学专家集体分析研究，以达到促进教学准备工作、推选典型和全校示范交流的目的。学校组织的“说课”，一般于学期初进行。“说课”期间组织教师观摩，以扩大交流范围，同时增强参加“说课”教师的荣誉感和责任感。

其次，在教师个人“说课”的形式上，一般是教师走上讲台向同行、专家、领导陈述个人对课程的理解和把握，回答同行、专家、领导的必要提问。教师在这样的特定环境下，需注意把握好“说课”特定的内容、对象、标准和要求、表现方式方法。特定的“说课”内容，是指教师对其所授内容的全面理解，是教学的室内推演，是教学检查活动的一种特定方式；特定的“说课”对象，是指教师的“说课”有别于讲课和演讲，其对象是对教学内容有鉴定能力的专家、同行和领导；特定的标准和要求，即“说课”不是随心所欲的，而应符合教学计划的总体要求，合乎教学大纲、教学实施计划的具体要求；特定的表现方式、方法，就是教师要力求借助课堂教学语言和必要的现代教育技术手段对教学内容在专业培养体系中的地位、作用等以及自己的教学策略做出清晰的判断，并对专家同行提出的问题，进行简明答辩。

把握好“说课”的几个具体问题

在“说课”的过程中，教师往往抓不住重点，说不到点子上，究其原因，除对授课内容的理解还需进一步加深以外，另一个直接的原因就是对“说课”的某些具体问题把握不够。

“说课”与“讲课”不分讲课是课堂教学实施环节，而“说课”则是教学准备环节。“说课”与讲课相比，任务不同、听众不同、情境不同、目的不同。“说课”更具有说理性、科学性、高层次性和预见性。所谓“说理性”，是指“说课”不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要运用教育学、心理学等教育理论知识去阐明道理，让听者不仅知其然，还要知其所以然。所谓“科学性”，是指课堂教学要求教师以科学的理论为指导，用科学的方法解决教学的矛盾和问题。教师必须遵循教学原则去设计教学程序，教材的处理、挖掘及传达程度具有科学性、逻辑性和思想性。所谓“高层次性”，是指由于听课的对象是懂教材、熟业务并具有一定教研水平的领导和教师，所以，要学习先进的教改经验和教学方法，学习有关的教育理论，充实说课理论依据，特别是对教材的处理，教法的选择，板书的设计，语言的推敲，比以往备课更为精心，教学结构更趋合理。所谓“预见性”，是指“说课”要求教师不仅讲出怎样教，还要说出学生怎样学。所以，“说课”者要对所教学生的知识技能、智力水平、学习态度、思想状况、心理特点、非智力因素等方面的差异进行分析，估计学生对新知识的学习会有什么困难，说出根据不同情况采取相应的措施和解决的办法。“说课”者还要说出自己设计提问的关键问题，估计学生如何回答，教师应该怎样处理。

“说课”的基本要素不全“说课”说什么、说到什么程度，是教师在“说课”准备中必须解决的问题。在一般情况下，“说课”的主要内容包括说教材、说教法、说学法、说教学程序四个方面。“说教材”是指说本教材内容、地位、前后联系、编者意图、教学目标、重点、难点和课时安排以及教具准备等。“说教法”和“说学法”，是指结合具体的教学内容和教学目标以及学生实际，说出怎样科学合理地选用教学方法和教学手段，使课堂教学达到最优化；说出拟教给学生哪些学习方法，培养学生哪些能力，如何调动优秀学生积极思维，如何激发较差学生的学习兴趣。即要说清怎样发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。“说教学程序”是指说出自己的教学思路及理论依据，说出课堂结构、教学过程中教学各环节的衔接和过渡，教学媒体的合理运用及板书设计等。另外，还应说明反馈矫正、思想教育渗透方面的措施。要把教学过程说详细具体，但并不等同于课堂教学实录。对于重点环节，诸如运用什么教学方法突破重难点要细说，一般环节的内容则可少说。

“说课”的思路不清晰思路清晰，是取得好的“说课”效果的关键。如何才能保证思路清晰？不妨有意识地运用系统思维模式、逻辑思维模式和程序思维模式。具体地说，就是要把课程当作一个系统来对待。有相对的闭环性，即相对静态的结构；有相对的开放性，即相对动态的过程特点；同时还有明确的功能性，且其功能具有明确的层次性。比如，第一层为知识目标，第二层为能力目标，第三层为素质目标。思考准备过程中只要紧紧围绕课程的核心，着眼于教学大纲的要求，弄清制约关系，设计好目标，用好硬件，设计好软件，把握好静态与动态的关系，选择好基本对策，就能理出一条清晰的思路来。

教学对策不具体“说课”是针对某一门课程或某一章节内容的，因此，对策必须根据该部分的实际需要“量身定做”，要使设计的对策具有很强的针对性和可操作性，而不能是一般性对策。具体地说一要切实认清该教学内容的地位和作用。弄清它在整个教学过程中究竟处在什么位置，应具有什么样的作用。二要切实认清该教学内容的本质属性和施教规律。比如，是自然科学类的，还是人文类的；是基础课、专业课、专业基础课，是知识理论类型课，还是实践操作类型课。三要在调查和分析实际情况上狠下工夫。调查情况要尽量贴近实际，分析情况要深入细致，以便从中寻找出科学的答案，找出好的教学对策。