普通教师岗位提高培训

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普通教师岗位提高培训范文第1篇

一、俄罗斯加强中小学教师队伍建设的制度设计

（一）实施新的教师补充机制俄罗斯教育的现代化指向建立全新的教育环境，让每位公民都能接受优质教育，而这一切都取决于教育体系中的关键人物——教师。因此，俄罗斯教育系统当前的主要任务之一是创设有吸引力的教师工作岗位，不仅为有经验的教师，也为年轻教师。为吸引有天赋的高校毕业生选择教师职业，俄罗斯开始实施新教师补充机制，并设立了专项奖金。2008年7月28日，时任俄罗斯总理的普京签署通过了《关于实施〈创新俄罗斯的科技人才和科学—教育人才（2009-2013年）〉国家目标纲要》的政府决议。此决议提出了多种为保障俄罗斯创新发展提供人才保障的措施，而吸引有前景的高校毕业生到俄罗斯联邦主体的国立和市立普通教育机构工作是诸多措施之一。俄罗斯各联邦主体通过竞争性选拔确定优秀毕业生候选人，以各联邦主体的提议为基础，俄罗斯教育与科学部根据设定的配额批准入选人名单，并与每位获胜者签订合同，要求获胜的新入职年轻教师创造性地组织普通教育机构的教育教学过程，开发并检验个性化的创新活动模式。［7］为吸引年轻学子进入学校工作，俄罗斯对成绩优秀并有意在学校工作的高校毕业生提供支持和奖励。2010年1月，原俄联邦教育与科学部部长富尔先科在总统委员会会议上指出，“如果俄罗斯高校毕业生选择了教师职业，并愿意在师资力量不足的学校工作，可以获得专项奖金。在未来两年俄罗斯将从联邦预算中拨款5亿卢布作为专项奖励资金，为通过选拔脱颖而出的获胜者提供资金奖励，计划两个学年共奖励1000名优秀毕业生，每人奖励50万卢布。这项计划由俄罗斯联邦和各联邦主体共同实施，联邦主体负责为年轻的教师提供住房保障”。同年6月9日，俄罗斯教育与科学部正式通过了《关于吸引优秀高校毕业生到俄罗斯联邦主体的国立和市立普通教育机构工作的保障》令，为这项奖励机制的实施提供了政策和制度依据。根据该法令规定的限额，俄罗斯各联邦主体挑选优秀高校毕业生到各联邦主体所辖的国立普通教育机构工作。俄罗斯教育与科学部可以在《创新俄罗斯的科技人才和科学—教育人才（2009-2013年）》的措施之间进行资金的再次分配。资料表明，2010年共与678名优秀高校毕业生签订了协议，根据协议内容，2011年的拨款总额是27886.14万卢布。此外，2011年又签订了12份协议，拨款总额是865.8万卢布。［8］实施这种新教师补充机制的目的就是为了形成一种激励机制，吸引有发展前景的优秀高校毕业生补充到中小学师资队伍中来。

（二）实施优秀教师评选和奖励制度2005年9月5日，俄罗斯总统普京宣布启动四项国家优先发展项目：“教育”、“健康”、“经济适用房”和“发展工农业综合体”。在作为四大国家优先发展项目之一的“教育”项目框架下，俄罗斯从2006年开始实施对优秀中小学教师的支持制度。2006年4月，第324号总统令规定，2006-2009年间每年通过竞争评选出1万名优秀教师，并为其颁发荣誉证书和10万卢布的奖励。2010年2月9日，俄联邦政府又通过了《关于向优秀教师颁发奖金的决定》，并在同年3月26日颁布的《关于举办评选优秀教师的竞赛及物质奖励的规定》中对奖励政策进行了调整。具体内容包括：每年评选出1000名优秀教师，奖励金额为每人20万卢布，每年教师节前发放。另外，对负责班级管理工作的教师也实施补偿性奖励，大约有80万名班主任每月能收到1000卢布的补助。颁奖经费由俄联邦教育与科学部从联邦预算中划拨给各联邦主体，再由各联邦主体的教育行政管理机关颁发给教师，同时还可以在联邦层面奖励的基础上向优秀教师发放地方性奖励，具体金额由各地自行确定。现在，俄罗斯联邦各主体每年从预算中划拨约300亿卢布作为区域奖励基金。［9］总之，俄罗斯国家层面对优秀教师的激励机制基本形成，并初具规模，这种实践将在联邦主体层面进一步推广。《关于举办评选优秀教师的竞赛及物质奖励的规定》适用于大学前教育阶段，它确定了俄罗斯中小学教师参加评优竞赛的程序和具体标准，旨在通过竞争机制评选出在教育活动中取得重大成就并被社会认可的优秀教师，并通过物资奖励激励更多的教师。竞赛的组织活动由俄罗斯各联邦主体的管理委员会（Коллегиальныйорган）组建的优秀教师评选委员会负责。组织评选的基本原则是保证程序的公开性、开放性和透明性，为中小学教师参与竞赛提供各种可能。只要在学校工作、从事教育活动满3年的中小学教师都具有参选资格，行政和管理人员无权参加。评选标准主要包括：在最近3年内学生取得很高的学业成就，并呈动态上升趋势；学生在某一学科的课外活动方面取得显著成就；教师为学生获得积极的社会经验创造各种条件；教师能够有效地利用信息技术等现代教育技术，高质量地组织教育过程；教师具有独特的教学方法体系，并得到专业协会的确认核准；教师专业发展的连续性。［10］为保障俄罗斯学校管理的国家和社会共管性质，优秀教师的评选活动需要进行社会鉴定。因此，要求必须有多方代表参与竞赛的组织活动过程，通常包括监护人协会、毕业生、普通教育问题的鉴定者和咨询者、高校校长委员会、初等和中等职业教育机构的领导；国民教育和科学工作者的区域工会组织；由竞赛委员会和议会机关确定的用人单位、家长和其他社会组织等专业团体。社会组织的数量不得少于3个。评选委员会根据竞赛结果公布排行榜，确定名单，经过管理委员会的确认核准后，在每年的6月10日前报送俄联邦教育与科学部。获奖教师5年后才有权利再次参与优秀教师评选竞赛。此外，俄罗斯每年还有多种中小学教师评选竞赛，如“年度教师”、“教育人”、“我向孩子敞开心扉”等。俄罗斯“年度教师”全国竞赛从1990年开始举办，最初的组织者是俄罗斯联邦教育与科学部、全俄教育工会和《教师报》。值得一提的是，为扩大年度教师的影响力，俄罗斯联邦教育与科学部将2010年的第21届俄罗斯年度教师全国竞赛拍成了电影，最终获得了俄罗斯通讯及企业媒体经营者协会颁发的“最佳团体影片”奖和最佳社会沟通影片制作提名。为了提高教师职业的声望，树立教师在社会中的积极形象，2010年被确定为俄罗斯“教师年”，在此期间举行了各种教育教学竞赛和评选活动。

（三）实施新的教师薪酬制度教师工资收入过低直接影响着教师队伍的稳定，其消极影响体现为教师人才从教育领域向高收入的经济、商业领域的流失。为了消除这种负面影响，提高中小学教师待遇是必然选择。因此，大幅提高中小学教师的工资是俄罗斯普通教育系统现代化设计的一个主要方向。和其他行业一样，俄罗斯中小学在2007年9月以前实施的是统一工资等级制度（единаятарифнаясетка），从2008年开始实施新的劳动支付制度（новаясистемаоплатытруда），这与俄罗斯整体的工资制度改革直接相关。俄罗斯工资制度改革源于2007年9月联邦政府605号决议通过的《关于贯彻实施联邦预算内机构工作人员和军队文职人员的新劳动工资制度》，要求以统一工资制为基础实施新工资制度，以联邦国家机构工作人员的劳动支付标准为参照。2008年8月，俄联邦政府583号决议通过的《关于确定联邦预算内机构工作人员新劳动支付制度的条例》取代了605号决议的相关规定，成为制定新工资制度的政策依据。新劳动支付制度根据集体合同、协议、地区性法规、俄罗斯联邦劳动法等相关法规及583号决议确定形成，其结构包括岗位工资、等级工资、补偿性津贴和激励性奖金。联邦预算内机构获得的用于劳动支付的联邦预算补贴，可以用于激励性奖励。从2010年1月起，用于激励性奖金的经费不得少于30%。［11］统一工资制力求给同一职业的所有人以同样的工资，不分地区、不分工作质量，体现的是不公平的平等；而新劳动工资制度将工资区别化，按工作的质与量加以区分，是从形式上的平等走向了真正的公平。［12］教育机构作为国家预算内机构，当然也参照执行583号决议的规定。在此背景下，俄罗斯联邦教育与科学部于2008年9月提出了中小学向实施新工资制度过渡的要求。新工资制度的目的是从经济上激励教师的专业成长，提高教师劳动的效果和质量，创新中小学教学方法。通过实施新工资制度，期望能够保证中小学教师队伍的数量，吸引积极的、有能力的、对教师工作感兴趣的人才加入中小学教师队伍；提供劳动支付机制保障，对积极向上的和有发展前景的教师提供奖励；形成一种经济动力，促进教学工作的理性化和教师工作质量的提高。［13］俄罗斯新工资制度本质上属于绩效工资制度，它不是机械的一刀切提高教师的工资，而是充分考虑教师的职业素质、工作态度、工作业绩等因素，教师工资的总额与教师的工作效果和质量直接相关。为了落实2011年普京关于把教师工资提高到经济领域平均工资水平的指示，俄罗斯教育与科学部制定了《普通教育现代化的综合规划》，其目标指向是创设有吸引力的工作岗位，通过提高教师工资吸引年轻专业人才加入教师队伍；向俄罗斯公民提供优质教育条件。俄罗斯教育与科学部提出了提高教师工资水平的两种方案：一是提高到联邦各主体经济领域的平均工资水平；二是如果本区域教师工资水平严重低于经济领域的平均工资水平，与2011年第一季度教师的平均工资相比，到2011年9月教师工资的提高幅度不能低于30%。各联邦主体根据本地区教师工资水平和经济发展的现状确定了实施方案，其中，有38个联邦主体实施第二种方案，有40个联邦主体实施第一种方案。有4个联邦主体保障教师工资超过了经济领域的平均工资水平。［14］为帮助各地完成该项任务，俄联邦政府通过竞争向各区域划拨用于教育现代化的补充经费。为了获得这项补充经费，各地制定了一系列实现学校教育现代化的综合措施，提出了提高教师工资的行动计划日程，并同俄罗斯教育与科学部签订了协议，俄罗斯联邦政府最终划拨了总额200亿卢布的补贴支持各地的预算实施，并计划在3年内共划拨1200亿卢布。新工资制度实施后，收到了一定的实效，俄罗斯中小学教师队伍的充实程度明显提高。统计表明，俄罗斯中小学教师的平均工资从2006年的6900卢布增加到了2011年年初的14900卢布。现在，俄罗斯有44个地区的教师月平均工资达到了本地经济领域的平均工资水平。其他38个地区的教师月平均工资与本地区经济领域的平均工资水平相比仍有差距。截止到2011年第三季度，教师的月平均工资达到18400卢布。截至2011年9月1日，俄罗斯大约有9000个中小学教师职位空缺（不到总数的1％，主要是俄语、化学、物理、体育、外语等学科）。到2011年10月12日止，一半以上的空缺职位已经得到充实。与2006年相比，中小学教师的职位空缺已经减少了一半以上。这与增加教师工资，从根本上改善教师在学校的工作条件和提高教师的地位直接相关。

（四）实施教师资格定期鉴定制度为进一步提升中小学教师的整体素质，促进教师专业发展的持续性，俄罗斯联邦教育与科学部于2010年3月通过了《国立和市立教育机构的教育工作者鉴定制度》，要求从2011年1月1日开始实施。该法令适用于实施基础教育大纲和补充教育大纲的各类大学前教育机构，包括：学前教育机构、初等普通教育机构、基础普通教育（основноеобщееобразование）机构、中等（完全）普通教育机构、初等和中等职业教育机构。法令提出了实施教师资格定期鉴定制度，要求对所有中小学教师每5年进行一次教师资格鉴定。实施新鉴定制度的目的是根据对教育工作者职业活动的评价，确定教育工作者的技能是否符合初级资格或高级资格的技能要求，或者确定教育工作者是否适合他们所从事的工作岗位。实施新鉴定制度的任务是促进教育工作者树立明确目标，持续地提高自己的业务水平、方法论素养，促进个体的职业成长；促进教育工作者掌握现代教育技术；提高教育劳动的效率和质量；展现教育工作者充分挖掘和利用各种潜能的前景；教育机构在加强教师队伍建设时要考虑到国家教育标准对实施教育大纲的师资条件要求；确定提高教育工作者技能的必要性；保障教育工作者劳动支付水平的差异化。［15］以前的教师鉴定制度只是对想获得某类技能的教师进行鉴定，教师是否参与鉴定完全自愿，只有在鉴定时要求教师进行技能提高。这意味着，如果教师没有技能提高的愿望，就可以不参加技能培训，以往的数据表明，这样的教师占40％。［16］新的鉴定制度要求对所有教师进行职业资格鉴定和认证，确认是否符合所从事的岗位要求。可见，全体性和强制性是新旧教师资格鉴定制度的主要区别之一。此外，新鉴定制度对教师技能的要求和评价方法也发生了变化，教师的职业教育能力被确定为核心能力。鉴定程序和内容以评价教师对提高教育质量的贡献程度、促进学生发展的绩效、教书育人的参与度和掌握新教育策略的程度为基础。在新的教师技能要求中增加了掌握信息技术等一些新内容，同时还出现了一些新的教师岗位，比如辅导员，其主要职责是为中小学生编制个性化的教育大纲，并向学生提供教育支持和服务。为保障教师资格定期鉴定制度的实施，教育与科学部还提出了配套措施：为希望提前进行高一级技能鉴定的教师，特别是年轻教师提供保障；至少每5年对中小学教师和校长进行一次全员培训，要保障培训大纲的多样性，以满足学员的不同教育需求，并按人头向学校划拨用于技能提高的经费；要保障教师有选择培训大纲和培训机构的权利；为了借鉴本地区以外的中小学校创新经验，校长和优秀教师可以去其他地区的培训机构接受技能提高培训。［18］与此相关，俄罗斯中小学教师技能提高体系也得到拓展。除了原有的教师技能提高学院、师范大学和综合大学以外，进修广场、创新学校等也成为中小学教师技能提高体系的必要补充。每年约有20万教师在本地区的技能提高学院、教育发展研究所、职业师范教育机构和古典大学进行提高技能的培训。而且，俄罗斯也在加强针对普通教育系统专业管理者的培训，要求教育管理干部要具备为教育机构、教育服务市场、甚至是整个教育系统设计发展路径的能力，要具有预见未来、并不断调整战略和多元探索选择的能力。2011年是实施新教师鉴定制度的第一年，共有15万多名教育工作者通过了鉴定。

二、对我国中小学教师队伍建设的思考

俄罗斯为加强中小学教师队伍建设所采取的制度设计和激励机制取得了一定的成效，对教师队伍数量上的补充和质量上的提升作用已经彰显。为实现我国到2020年形成高素质专业化教师队伍的战略目标，笔者认为，可以借鉴俄罗斯的经验做出以下探索：

（一）为实施教师资格定期注册制度提供配套措施保障《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中已经明确指出，我国将严格教师资格和准入制度，全面实施教师资格考试和定期注册制度。这符合世界趋势，无疑对教师也提出了更多要求和期望。俄罗斯引入教师资格定期鉴定制度的实践启示我们，全面实施教师资格考试和定期注册制度需要制订相应配套措施：完善教师资格定期鉴定的内容和方式，探索实行学校和专业组织等多方参与的鉴定方式；必须进一步完善教师培养培训体系，开展中小学教师全员培训；把教师队伍建设作为教育财政投入的重点，切实保障教师培养培训等方面的经费投入，按人头向学校划拨，加大对教师进行各种形式的业务技能提高的支持力度。同时，必须提升教师职业的社会和经济地位，适当提高教师的工资，改变对教师的高要求和低报酬的现状，以激发教师教育教学工作的积极性。

（二）完善促进教师持续性专业成长的动力机制俄罗斯的年度教师、中小学优秀教师评选和奖励制度，各种教师职业竞赛等为我国探索建立国家级教师荣誉制度提供了参考。我国需要完善促进教师队伍建设的国家支持体系，构建促进教师专业发展的精神和物质激励机制。必须进一步完善中小学教师表彰奖励制度，每年举办各类教师职业竞赛，使之制度化、常态化。优秀教师评选标准和评选程序公开化，探索实行学校、学生、教师和社会组织等多方代表参与评选活动和鉴定结果。这不仅符合世界教育管理体制改革的方向——教育管理的国家和社会共管性质，同时也有助于优化中小学教师职业发展的制度环境，促进中小学教师队伍建设。

普通教师岗位提高培训范文第2篇

但是，作为承担国家职业教育任务的职业学校来看，职业教育现存的培养模式似乎不能很好地体现职业教育的培养目的。有人简单地把职业学校的毕业生就业率当作考核培养效果的主要标准。但是现实告诉我们似乎不是这样的！当前企业确实存在“用工荒”的情况，加之产业分工越来越细化，流水作业更加完善，这样社会就出现了四种声音。第一种是读职业学校没有用，不读书照样能找到工资两三千元的工作，企业条件不好我立马可以跳槽；第二种是只有成绩不好的学生才去读职业学校；第三种是选择职业学校是因为孩子去打工年纪不够，让学校帮忙还“带”几年，多认识几个字也好；第四种是职业学校所学的知识，工作中根本用不上。就业率掩盖了职业教育的本质，职业教育处在了一个尴尬的境地。

通过多年的教育管理和教学实践，我觉得现在的职业教育与社会需要脱节现象较为严重，社会对初、中级人才的大量需求与毕业生就业后不能满足社会、企业的需求和个人发展的要求成为一对矛盾。笔者认为应该从以下几个方面对职业教育的培养模式进行改革。

一、改革教学模式

不讲不懂、不看不记、不做不会是职业教育的特点。目前中等职业教育的学制一般为三年，多数学校采取的是前两年校内学习，基本上是像普通教育那样从早到晚的课堂教学，即使安排有操作训练，往往也因为指导教师、操作设备、实习耗材的不足而收不到理想的培训效果。第三年名义上是实习，其实就是安排了就业，部分学校可能连毕业考试（理论及操作）都免了。职业教育有别于应付中考、高考的普通教育。应注重学生综合素质的提高，重点培养学生的“三个能力”，即学习能力、工作能力、适应能力。

1.改革教学模式就是改革以课堂为中心的教学模式

教学要适应专业与岗位的要求，合理分配课堂教学与实训教学在时间上的比例与安排，调整传统的、简单的“2+1”式的学制安排，可采取“教学—实习—教学—就业”的培养模式，真正将“工学结合、校企合作、顶岗实习”落到实处。要适应学生就业岗位的要求，日常教学可采取“课堂—车间—课堂—车间”方式，突出实践性，将知识传授与操作训练紧密结合。丰富教学形式，除了课堂书本教学外，将案例教学、场地训练、信息化教学灵活运用，既提高教学效果，又提高学生学习兴趣。

2.要加大实训的投入力度

目前政府对职业教育的投入力度不断加大，但还是不能满足教学的需要。职业教育要发展，单靠学生的收费是很难解决这个问题的。国家提出了大力发展职业教育，各级政府应有相应的政策和财政支持，为职业学校的发展提供机会和创造条件，职业学校自己再投入一定的资金，使学生的实训环境才可以得到有效的缓解。

二、创新教学内容与方式

1.专业设置要实行动态机制

学校要根据国家和地方的人才需求、产业发展规划，调整专业。每所学校都要创建3～5个精品专业、特色专业，而不是“一窝蜂”式的盲目“跟风”。教学内容的改革要“四对接”，即专业对接产品、课程对接岗位、教材对接技能、人才对接需求。

2.教材的改革与展示

目前，绝大多数的职业学校仍没有打破传统普通教育模式，从课程的编排到课堂教学，除多了几节专业课以外，基本沿袭了传统的普通教育，这让职校的学生很难适应。职业教育教材不应该是高等教育教材的简单化、初级化。要重视教材的开发，提倡社会和企业参与设计教材，不断补充、更新、调整、完善教材内容，在兼顾教材理论性的同时，注重实用性。打破传统的职业教育理论化的倾向，大力倡导根据社会专业发展，组织进行校本教材的编写与使用。

3.认真研究教学方式

改革过去的“教材+老师+粉笔+作业”的填鸭式教学。要将教材、教辅资料、教具、演示、实训、网络、视频、课件等全方位、多形式、合理协调地展现给学生。

三、加强师资队伍建设

高素质的教师队伍是高质量教育的一个基本条件。没有一支高水平、高质量、高素质的教师队伍，就没有职业教育质量的根本提高。适应新形势和新时代的要求，培养一只高质量、高素质、高水平教师队伍是摆在我们面前的一个重要课题。

师资队伍的建设应该注重以下几个方面：一是“送出去”。加强现有教师的转岗培训，派遣部分教师到相关院校进修；也可与企业联合培训，送教师到企业实习、培训，让教师通过“教学—工厂实践—教学”的模式提高教师教学水平和教学实用性。改善学校教师结构，使学校“双师型”教师的比例达到70%以上。二是“请进来”。到企业聘请部分有专业理论水平和丰富工作经验的专家、技术员、专业人员到学校做兼职教师。三是研究国内外职业教育师资培养模式和经验。通过研究，找出适合本校教育的可借鉴的模式。四是努力提高教师的综合素质。学校既要注重教师的教学技能，又要加强教师的师德师风、职业道德教育。五是完善教师管理机制。从岗位设置、人事制度改革等多方面建立和促进教师队伍发展的长效保障机制，建设一支数量充足、质量优良、结构合理，适应职业学校定位、强化技能性和实践性教学要求的教师队伍，为职业教育持续快速健康发展提供有力保障。

四、改革办学模式

积极探索，改革办学模式。一是形成政府、企业、公办、民办多元的职业教育办学模式；二是具备条件的地区建立职教园区、组建职教集团，打破部门、条块、隶属关系等框框限制，整合教育资源，增强办学实力。

五、加强学生的养成教育

普通教师岗位提高培训范文第3篇

关键词：应用型本科高校；“双师型”教师；教学；实践

应用型本科高校以应用型为办学定位，一改以科研为办校宗旨的传统模式，在很大程度上满足了我国经济快速发展下对于高层次应用型人才的需要。应用型本科院校重在“应用”二字，注重学生实践能力的塑造，培养应用型人才，其核心环节是实践教学。国内外教育界都在应用“双师型”教师的教育理念，认为教师在企业、行业的工作经历、教师自身具有的专业实践能力和教学能力，对于教授课程和改善学校的教学水平有着至关重要的作用。

应用型本科高校的教师流动性大、“双师型”教师匮乏和地位不高、“双师型”教师建设标准模糊、教学方法和实践条件落后等现状，严重阻碍了应用型本科高校的快速发展。因此，研究如何建设应用型本科高校“双师型”教师是十分必要的。

一、应用型本科高校“双师型”教师的发展

应用型本科高校作为普通高等教育的重要组成部分，具有一定的特殊性，其特别强调培养“高素质技术应用型人才”。这就要求应用型本科高校“双师型”教师具备较高的教学素养、实践素养，以彰显应用型本科高校的特色。然而，我国应用型本科高校“双师型”教师的专业、技术发展还处于探索阶段，存在很多不足。

（1） 应用型本科高校“双师型”教师建设的紧迫性与现阶段探索的模糊性的不相宜。普通本科高校向应用型本科高校发展势在必行。在国家的引导下，我国的应用型本科教育在实践探索过程中，走过了不平凡的历程。“应用型本科”是对新型本科教育和新层次高职教育相互结合的教育模式的一种探究，把培养适应社会经济发展需求的应用型本科专业人才作为目标定位，并着力进行课程改革。这场课程改革不仅是课程内容的更新、教材的变换，更是一场教育方式的根本转换。课程体系、教师队伍、教学方法等方面的完善和突破，是实现应用型人才培养目标的关键性保障。目前，“双师型”教师含义界定模糊，教育部和学术界关于应用型本科高校“双师型”教师概念的界定并没有一个明确的标准，其多数情况下都是参考高职院校“双师型”教师的标准。这种现象，致使“双师型”教师没有一个统一规范的标准可循，从而直接影响了应用型本科高校教师选聘等一系列工作的开展。

（2）实践教学理念不一致，教学手段和方法显著落后。大部分应用型本科高校的前身是高职高专院校，属于职业教育范畴，“升本”是办学层次的升格，曾被称为是从职业教育向普通高等教育的华丽转变。部分教师对于应用型人才培养模式的认识、对于强化实践教学重要性的认识，还停留在职业教育层面，缺乏较深层次的质的理解。多媒体教学设施落后、实训模拟场地的短缺，难以满足教师在实物展示、案例教学等教学手段方面的需要，并局限了教师教学改革的力度。

应用型本科高校实践教学的师资力量也有待提高。能够保质保量完成实践实训任务的教师比重偏低，大多数的年轻教师是从学校直接进入学校。从事教学工作，欠缺专门的实践教学历练环节，自身实践素养不够，教学手段和教学技能更是难以做到理论和实践相结合。高校实习基地建设薄弱，难以满足实践教学的需求。国家对于“双师型”教师没有制定明确的专业培养体系，对于此类工作的推进也还处于迟缓的状态。

（3）“双师型”教师社会地位不高。“双师型”教师是指教师不仅需要获得教师系列职称，即教师资格证，还应获取相应专业的技术职务资格，如土木工程专业的“一级建造师资格证书”“一级注册结构工程师资格证书”“注册岩土工程师资格证书”。与高职院校人才培养目标“高素质技术技能型人才”不同，应用型本科院校的人才培养目标是培养“高素质技术应用型人才”，这对应用型本科高校“双师型”教师提出了更高的要求。“双师型”教师必将比普通教师在工作中付出更多的时间、精力。

但是，应用型本科高校“双师型”教师的社会地位并不高，这也是阻碍教师内在发展的重要因素。在我国，社会普遍对应用型本科高校存在歧视，导致应用型高校教师工作热情不高。同时，应用型本科高校招生数量逐年下降，这直接影响了教师待遇的提高。普通教师无论是在心理层面，还是在物质层面都没有得到激励，进而影响其工作态度，阻碍其个人更好地发展。

二、应用型本科高校“双师型”教师建设路径

一方面，“双师型”教师应当是一个合格的高校教师，应当取得从事高等教育的教师资格，这是前提条件也是“双师型”教师的基本要求。另一方面，“双师型”教师应具备所任教专业的相应社会实践经验，并在实践经验的基础上获得所教学科相应的实践应用技能。在以应用型人才培养为目标的应用型本科高校，“双师型”教师建设工作可以从以下几个方面展开：

（1）深入开展宣传学习，使全体教师充分认识“双师型”教师建设的紧迫性，形成一致的理念、思想和行动。“双师型”教师指的是同时具备“技师”和“教师”能力的教育工作者。这就有必要使普通教师清楚“双师型”教师的内涵，从而为其想成为“双师型”教师提供扎实的思想基础。只有普通教师自觉认识到发展“双师型”教师的重要性，才能自发地、认真地对待自我发展和培养。普通教师的“双师型”教师意识是应用型高校“双师型”教师建设的前提和核心。

应用型本科高校要加强教师向“双师型”教师发展的意识，强化“双师型”教师的团队理念，充分利用学科专业、科研平台、团队力量的相对优势，进一步提升现有教师队伍的层次和水平，成为应用型本科高校的领跑者。根据国家教育部门的相关规定，应用型本科高校需制定良好的“双师型”教师培训体系，明确“双型”教师的实际素质要求。

（2）健全“双师型”教师的教学机制，明确考核标准。我国教师职业实行的是教师资格制度，但是关于应用型本科高校“双师型”教师资格制度却没有相关的规定。现今“双师型”教师资格标准还沿用普通高等院校教师资格要求，已经不能满足关于“双师型”教师标准考核的需求，并严重影响了我国应用型本科高校教育教学质量的提高。为了保障应用型本科高校“双师型”教师的建设，从理论和实践两方面出发，制定“双师型”教师资格制度势在必行。

积极主动地学习国外先进的“双师型”教师建设理念，分析美国“职业技术教育教师证书制”、德国“终身职业师”、英国“三段融合”等“双师型”教师的培养模式，探索适应应用型本科院校“双师型”教师的建设模式。应用型本科院校首先是教学型本科，强调以教学为中心，强调教学是教师的主业。应用型本科应强调学以致用，将研究成果及时运用于教学，充实或更新教学内容、编写教材，开设学科前沿性的选修课或讲座，为教学提供“源头活水”。另外，要鼓励青年教师勇于创新，鼓励资深教师敢于改革，落实岗位具体职责，提高普通教师的“双师型”素养。

应用型本科高校“双师型”教师培养的一个重要方面是指教学工作能力的培养。虽然，应用型本科高校“双师型”教师的工作要与学生、其他教师等共同完成，具有多元性的特点。但是，“双师型”教师工作的主要场所还是课堂，因此教学能力的培养是普通教师成为“双师型”教师非常关键的因素。只有教师的教学能力达到了一定的水平，并制订合理的规划、策略，才能有效进行下一步的实践素养的培养。我们可以利用寒暑假，选派高校新进教师去企业参与实践，学习实际操作技能，搜集与教学相关的图文和资料，了解企业的岗位和人员需求，把行业的最新成果教授给学生，提高教学水平。

（3）加大对实践教学环节的资金投入，健全实践教学环节必备的教学设施，以提高潜在的“双师型”教师的实践能力。高等教育有侧重“学术性”和侧重“职业性”两大体系。显然，应用型本科教育的重要价值取向是后者。“双师型”教师中的一个“双”指的是教师的实践能力。教师实践能力的强弱最直接的检验就在于学生在实际工作中能力的高低。教师实践经验越丰富，实践教学经验越成熟，学生就能更好地将理论知识应用到实践中，在工作中实践能力越优秀。

培养“双师型”教师的方式多种多样，比如产学研结合、校企合作、假期集训等都是行之有效的措施。应用型本科高校需给予普通教师参加交流和培训的机会，通过培训和与同领域教师的交流提高教师的实践能力。聘用兼职教师，这些教师一直从事相关专业，没有脱离实践，让在职教师旁听兼职教师的课，有助于在职教师向“双师型”转化。应用型本科教育是以职场需求为导向的，这就需要解决好专业教育目标和职场人才需求脱节的现实问题。引进高职称、实践经验丰富的优秀专家，培训、培养、提高整个教师队伍的实践技能，使其成为“懂理论、会应用”的“双师型”教师，从而培养为社会服务的应用型技术人才。

三、结论

通过开展宣传学习，深入挖掘普通教师的“双师型”意识，健全“双师型”教师的教学机制，明确考核标准，加大对实践教学环节的资金投入，健全实践教学环节的教学设施等路径，加强应用型本科高校“双师型”教师建设，是我国经济新常态和构建应用型高等教育体系的客观需求，也是应用型本科高校自身科学谋划、锐意进取，建设特色鲜明的世界水平应用型大学的内在要求。

参考文献：

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普通教师岗位提高培训范文第4篇

[关键词]吉林省 高职院校 “双师型” 教师队伍建设

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0142-04

[作者简介]刘爽，吉林省教育科学院高教所助理研究员（吉林长春130022）

高等职业教育必须以提高质量为核心，以深化各项改革为发展动力，而师资队伍尤其是“双师型”师资队伍的建设工作对于高职高专院校提高人才培养质量、提升整体办学水平具有重要影响。“双师型”教师虽然学界1991年以来渐有论述，但是直到1998年原国家教委制定了《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》后才在官方文件中首次提到，2008年教育部在教高[2008]5号《教育部关于印发高等职业院校人才培养工作评估方案的通知》中提出了较为宽泛的“双师素质”的认定条件。由于标准不统一，所以概念实质难以把握。综合各家言论，本文将“双师型”教师定义为：既能掌握专业理论知识，讲授专业理论课程，又有一定时间限度实践经验（具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力）的教师。而且，高校教师资格证与行业从业证或等级证为“双师型”教师外延特征的必要条件。因各高校对“双师型”教师把握的尺度不同，故本文对各高校“双师型教师”数量的统计仍遵循各高校意见。

一、吉林省高职高专院校“双师型”师资队伍存量概况

截止2013年9月，吉林省共有高职高专院校21所，其中包括国家示范高职高专、省级示范高职高专和普通高职高专，覆盖国家高职高专专业设置目录（也是专科院校的一种分类依据）类中的9个类别。本次共实地调研高校10所，网络调研7所，发放问卷527份（含学校卷、教育管理人员卷和教师卷），回收有效问卷439份。通过深度访谈、问卷分析、年鉴查询与网络资料筛查，对方差离散度较大的数据进行矫正，基本掌握了全省高职高专“双师型”师资队伍建设的大体概况。

（一）整体存量状况

师资存量状况是一个静态数据，适合于对师资总体概况的了解，表1以学校为自然分类，选取专任教师、“双师型”教师两个基本量进行比较。

参照教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》，样本校中有7个学校“双师型”教师占专职专任教师的比例低于50%，不符合C级标准，达到A级标准的只有两所，比照2013年7月吉林省委、省政府出台的建设高等教育强省的文件要求，高职高专“双师型”教师占专任教师比例达到80%的目标相差将近30个百分点。

（二）师资结构状况

师资结构分析采取各类统计年鉴和报表的标准（年龄结构、学历结构、职称结构）进行分析。

1.年龄结构。“双师型”师资队伍中，30岁以下的教师所占比例是4.3%，30-50岁的教师比例是84.3%，50岁以上则是11.4%。从这个指标的存量数据看，样本高职院校“双师型”教师的年龄分布较为合理，没有出现偏年轻化和偏老龄化现象，队伍整体稳定，发展具有可持续性。

2.学历结构。“双师型”师资队伍中，专科及以下学历的教师比例为1.5%，本科的比例为29.7%，硕士学历的比例为65.5%，博士学历为3.3%，样本高职院校教师的学历总体分布呈槟榔形，与普通本科高校分布状态接近，符合教育部规定的高职高专获得硕士及以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35%的要求。但是，这一数据也显示出高职高专“双师型”师资建设缺少特色的问题。

3.职称结构。初级职称和无职称的教师占总数的25.1%，中级教师所占比例为42.9%，而副高及以上职称者占32%。数据显示，“双师型”师资主体高职称比例约占1/3，中级职称比例约占1/2。这说明，“双师型”师资整体素质较高，工作经验较丰富。

二、吉林省“双师型”师资队伍建设存在的问题

（一）对“双师型”教师概念把握不准

2008年教育部对“双师素质”的认定资质是既具有讲师（或以上）职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书，及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学实施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。

学界和各职业院校内部则说法不一，主要有以下3种说法：“证书说（教师资格证与行业从业证或等级证）”、“能力说（教学能力与实践能力）”与“经历说（教学经历与行业从业经历）”。数据显示，高职学校认为“双师型”教师是“有双证书”的占27.7%，认为“有理论教学能力，又有实践、实训能力”的占59.8%，认为“有教学水平且在企业工作经历”的占12.5%。然而，也有一定的局限。“证书说”容易量化、认证，但是过于形式化且证书本身级别也参差不齐。“能力说”看似抓住了问题实质，其实最难把握，随意性较大；“经历说”形式、内容都不沾边，在现有的人事招聘制度下正逐渐萎缩，消失殆尽。

（二）“双师型”教师管理与考评制度不健全、不规范

调查数据显示，高职院校“双师型”教师管理制度建设不尽如人意。有60.5%的教师对学校教师管理不太满意或很不满意，另有54%的教育管理人员认为“对于双师型教师难以有效管理”，46.1%的教育管理人员认为“对双师型教师的管理与对普通教师管理基本无差异”。访谈中也了解到，有相当一部分高职院校至今还没有出台针对“双师型”教师队伍建设的政策规定，把高职教育等同于普通高等教育，使得“双师型”教师在培训进修、资格评审、职务晋升和福利待遇等方面缺乏相应的配套制度保障与规范。当然，有些高职院校也制定了一些有关“双师型”教师队伍建设的文件，但由于种种原因，套话满篇，缺乏可操作性，难以实施。因此，吉林省高职院校“双师型”教师管理制度建设急需加强。

（三）“双师型”教师培训不规范、少特色

通过分析得知，80.9%的教师认为“制约双师型教师队伍建设的主要因素”是培养制度缺失。在对“双师型”教师的职业培训情况访谈时，大多数教师认为“双师型”教师与普通教师的培训机会差不多，内容重合度高。这说明，目前大多数高职院校中尚未形成专业化的、系统性的职业培训体系，“双师型”教师能力舒展与提升平台缺失。

（四）“双师型”教师薪酬待遇不高，双向满意度均不高

调查数据显示：在薪酬待遇方面，高职院校“双师型”教师与普通教师相比并没有明显优势。对于薪资待遇状况而言，84.7%的教师选择了“差不多”，仅有1.6%的教师选择“较好”，还有8.5%选择“不清楚”。访谈中了解到，大多数高校只在教师带队实习实训期间给予“双师型”教师高于普通教师的补助。这说明，“双师型”教师在薪酬上和普通教师没有明显的区别，这势必使“双师型”教师觉得自己受到了不公平的待遇，进而影响其工作态度；也容易导致普通教师成长为“双师型”教师的积极性不高。有51.3%的“双师型”教师对自己目前的职业状况与发展前景不太满意，另有67.7%的教育管理人员认为“双师型”教师与普通教师能力差别不明显。双向满意度不高说明，目前高职院校与“双师型”教师都处于尴尬境地，教师觉得自身“怀才不遇”，高校觉得“双师型”教师“眼高手低”。

三、吉林省“双师型”师资队伍建设问题归因分析

（一）缺乏整体规划

首先，对“双师型”教师概念属性的把握是关涉全局的，缺乏对“双师型”教师统一的外部认证标准，高职高专院校间又没有实质性的集团化办学联盟组织，各自为政，是导致问题多发的始源。其次，虽然大多数高职院校都不乏对“双师型”教师建设工作重要性的宣传，但实际工作力度和成效与“双师型”师资队伍建设的实质要求还有很大差距。形势与内容两层皮，仅有的几份建设文件缺乏实质内容，并且多是被检查、考核等上位工作牵着鼻子走。各高校并没有根据本文实际和教师自身的职业生涯规划作出合理、科学的安排，缺乏系统的“双师型”教师建设规划。

（二）大的教育外制度设计与小的差异化发展策略均缺失

从外部讲，教育问题从属于社会问题，“双师型”师资队伍的建设、管理、评价涉及到教育外的诸多领域，人才引进、教育生产、职称评聘等环节都非教育一家之力可以解决。如：一方面，学校与企业缺乏实质性合作，双元的师资没有双元的管理、考核制度与之相适应，难以在教师与企业工程师两个身份间合理转换；另一方面，人事编制制度之间的界限也成为人才自由流通的巨大鸿沟，实战型的高级技术人员未必能符合各种教师的招聘条件，由于生产管理等原因，专任教师的行业素质培养同样也难以在企业得到制度化的开展。从内部讲，学校管理理论滞后，忽视“双师型”教师的特殊性，在教师评价、激励机制等环节建设上没有进行分类对待或者分化各项既定指标，使得内外环境对“双师型”教师的认同意识不强。

（三）教师培养缺乏系统性、规范性和针对性

访谈中了解到，目前几乎每所高校都没有专门的“双师型”教师培养与管理部门，往往是多部门分头进行，又难以落实，人事处抓“双师型”的进口和出口，教务处抓“双师型”教师的使用，使“整体性、系统性、针对性的培养、培训”成了管理的真空地带。由于缺乏具体的教师培养制度与管理办法，教师培养往往处于无序状态，缺乏规范性和针对性。

（四）投入不足，努力不够

虽然近几年国家大力支持职业教育发展，资金状况较以往有很大改善，但是与普通高等院校相比，高等职业教育的教育经费仍不充足，而技能型人才培养经费与硬件设施配备资金又高，所以对“双师型”专业师资队伍建设的投资只能望而却步。事物的发展内因起决定性作用，教师作为自身的发展生涯中的能动主体努力不够，很多教师仍有“等、靠、要”的思想，自己不去积极争取外部资源，提升自身实力，只是在既定环境中徒叹奈何。

四、加强吉林省高职高专院校“双师型”师资队伍建设的策略

（一）加大顶层引导力度，实施标准化战略

正是由于“双师型”概念这个基本问题，同时也是核心问题，没有把握准确或形成统一标准，这在很大程度上影响了学校对“双师型”教师的建设与管理，这个问题也是导致后续一系列建设工作难以有效推动的重要原因。政府应该加大统筹与引导力度，组织领域内专家研究、制定标准化的、动态性的“双师型”教师认证制度，明确“双师型”师资的准人资质与整体建设方向，使学校工作开展有章可循，从而增强“双师型”师资队伍这个集体的归属感与荣誉感。

（二）构建科学管理体系，实施多元化、发展性评价

科学、有效的“双师型”教师管理、评价制度不仅是“双师型”教师自我成长必需的外在环境，更是学校拥有高素质的“双师型”教师队伍的基本保证。这里的管理与评价工作可以分为两个层面：政府层面与学校层面。政府层面主要营造有利于“双师型”师资队伍整体发展的政策环境，同时宏观调控组织协调工作。学校层面要细化各项管理、评价指标，做好与政府层面的对接，在健全各项管理制度的同时注重实施与非“双师型”教师的差异化策略，做到整体不丢项、单项有不同。

（三）专业化、体系化推进“培养培训”工作

“双师型”师资的引进、培养、培训需要规划性的、方案化的设计与实施。要建立从教育管理部门到高职院校再到系部系列的师资培养、培训工作组织主抓相关工作，并且实施目标考核制度，以增强工作活力。注重实行校企合作、学研结合的方式，共同培养“双师型”教师，明确工作思路，力争使企业、学校、教师三方均受益，实现培养、培训工作的稳步、可持续发展。

普通教师岗位提高培训范文第5篇

三门峡职业教育的现状及对区域经济社会的不适应性

具体表现在以下几个方面：（一）国家及政府对职业教育的支持力度不够近年来，国家对职业教育的支持大部分体现在相关的文件当中，对于实际操作层面中财政的支持力度并不大，职业院校的办学经费等等并得不到很好的支援。每年财政向学校建设方面的拨款（几乎没有）。还没有建立起职业教育专项资金，招生量偏小，收费偏低，宣传成本颇高，经费的经营着实困难。（二）受传统观念束缚严重长期以来，职业教育都被人们嗤之以鼻，认为职业教育是“二流教育”是考不上大学的无奈选择，是“差生收容所”，其地位和声誉都比普通教育逊色不少，学生和家长大多数会认为职业教育不能够与普通教育相提并论，职业院校培养不出高级白领，跨入了职业院校的大门就只能学习生产工作，一辈子低学历，低工资，低地位。过于看重身份而忽视了技术这样的传统观念长期束缚着广大的家长以及学生，俗话说“劳心者治人，劳力者之于人”这样，人们就会认为只有享受了高等教育才能驾驭别人，而学习某种技能就只能受人领导[4]。受这种观念的影响，人们便对普通教育趋之若鹜，致使普通教育门前“车水马龙”而职业教育门前却“门可罗雀”，这种情况严重阻碍了职业教育的发展。（三）办学条件不理想目前学校虽然各项教学生活设施较为齐全，布局颇为合理、功能比较完善；已建成建筑、模具、数控、汽车、金工、电力、生物、化工、旅游、物流和应用电子、软件技术等校内实训基地109个（其中国家级实训基地1个、省级示范性实训基地6个），并与企业共建校外实习实训基地121个，还建有面积3000㎡的体育训练馆和面积1万多㎡的图书馆，馆藏图书100万余册。，然而校区总占地1200亩，但实际可利用的占地仅为400多亩。全校学生数18000余人，虽然另有2000亩新校区正在规划建设中，但市政府方面并没有相应的文件表示会有拨款来援助校区的搬迁以及建设，这对于学校以后的建设以及发展构成了极大的挑战。（四）教师结构不合理目前学院拥有教师900余人，其中教授、副教授215人，博士、硕士246人。然而，“双师型”教师数目仅为100余人，只占到了九分之一，职业教育顾名思义就是要培养学生的技能，特别是操作技能，这样才能满足学生为了职业发展而选择职业教育的需要。“双师型”教师的对于学生的技能学习有着极大的促进作用，要在实践中领会所学的知识，而不是仅仅的纸上谈兵。因此，“双师型”教师的匮乏严重的阻碍了该院校的发展步伐。

三门峡职业教育改革发展策略