培训课程

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培训课程范文第1篇

关键词：技能培训；课程开发；案例教学

作者简介：刘骏（1978-），男，江西新余人，广东电网公司教育培训评价中心，工程师，高级技师。（广东 广州 510000）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）10-0109-02

培训课程规划是以提升员工岗位胜任能力为根本，全面梳理、整合现有培训课程资源，分析、提炼培训课程需求，统筹规划课程建设，系统组织课程开发，为公司一体化教育培训体系建设奠定坚实基础。培训课程规划工作的目标是建设以公司一体化培训课程为核心、各单位差异化特色课程为补充的培训课程体系。为此，本文以用电检查专业、变电专业为例对典型案例的收集进行了介绍，从理论和实际案例素材两个维度去提炼并升华流程步骤和方法工具，将案例素材中的成功之处提炼和萃取成为组织经验进行了概括和分析。

一、技能培训课程开发的目标

技能培训课程开发的核心目的：

一是萃取。隐形知识显性化，专家个人经验提炼成为组织经验。课程开发的起点和依据，是课程内容的准确来源，案例练习的依据。

二是赋能。通过学习活动将专家知识内化成学习者的知识，进而转变为行动，提高绩效。课程开发的最终目的，是为了提高员工业务水平，减少培训工作的重复性，提高培训工作的质量，为基层员工培训工作打下基础。该培训课程为建立科学性命题提供了保证，并且通过该系统典型事故案例、反事故演习方案、节假日保电方案等的学习和培训，全面提高培训人员的综合业务能力，为电网设备安全稳定经济运行打下坚实的基础。

二、组织经验提炼的步骤和方法

技能培训课程需求分析即通过访谈企业内部培训需求的发起者和相关人，了解企业的业务需求，进行组织经验提炼。提炼就是整理、萃取专家头脑中的隐性知识，并将之变成显性知识的过程。

1.定位分析

收集需求信息，重点分析对企业绩效影响，目标学员情况等，选准课题，为进行组织经验的提炼定好方向，做好准备。

2.收集素材

典型案例收集可通过访谈和挖掘专家个人经验，提炼和萃取成为组织经验。专家访谈分为一对一访谈和小组访谈，访谈主要是收集典型案例，即根据任务进行关键事件访谈，获得代表性的案例素材。

（1）典型案例四大特征。真实性：要求案例是真实发生而不是虚构的，真实案例才是有力量的。典型性：一般要求是典型任务、典型客户、典型项目中发生的案例，目的是为了保证素材的代表性。完整性：指案例的背景信息、任务、行为过程及结果要完整。只有完整的案例，学员才能客观、完整、全面地进行分析。冲突性：案例中包括了不同的观点、不同的利益人群、不同的思维或行为方式，具有冲突性才能促使学员站在不同角度分析思考，既能引发讨论兴趣，也能更好进行反思升华。

（2）案例设计模板。典型案例收集先明确素材的特征要求（例如竣工查验中常见的10KV电缆故障问题），然后向相关专家收集，这种方法需要的时间较长，收集范围有限，但是便于筛选，素材质量较高。典型的案例设计模板如表1和表2所示。

采集故障线路故障相电流、零序电流以及与故障线路存在互感的各条线路的零序电流，利用经验公式估算，可提高线路故障点距离的准确度；

利用故障线路两侧电流、电压量，与故障线路存在互感的线路零序电流，以及带电测试得到的线路自感、互感参数，通过补偿算法，消除线路间互感和过渡电阻对测距精度的影响，得到线路故障点的精确定位 单端电源时，过渡电阻不产生电抗分量，不影响故障测距，双端电源时，过渡电阻产生电抗分量，影响故障测距，一般电源电压高侧测距变大，电源电压低侧测距变小；

随着电网规模的日益扩大，输电线路同杆架设越来越多，存在互感的线路故障时测距精度受到影响，导致查找故障时间拖长

3.整理萃取

从理论和实际案例素材两个维度去提炼并升华流程步骤和方法工具，将案例素材中的成功之处提炼成可复制的知识，同时与对应的理论保持内在逻辑的一致性。萃取提炼成果表如表4和表5所示：

4.验证审核

验证这些知识点是否具有针对性和概括性，是否可以作为课程的主要知识点，是否需要进一步的深度挖掘，是否有错误的地方等，只有经过验收审核的知识才能进入课程整合开发。课程整合开发是结合理论、组织经验、案例等素材，理清课程思路，再进入课程设计与开发阶段。在课程后续的开发过程中，还可能需要补充收集到的案例或微调组织经验。

三、结语

培训是一项系统的工作，要想更好地完成这些工作，必须依赖于良好的培训方案。有好的培训方案，不一定有好的培训效果，但要有好的培训效果，则必须要有好的培训方案。[1，2]所以设计符合电力行业特点和本企业实际状况的培训方案，有效地提高培训效果，以提升员工岗位胜任能力为根本，全面梳理、整合现有培训课程资源，分析、提炼培训课程需求，统筹规划课程建设，系统组织课程开发，为公司一体化教育培训体系建设奠定坚实基础。

参考文献：

培训课程范文第2篇

在探讨培训课程设计之前，先对什么是真正的培训需求问题作一下分析：作为开发某一岗位（专业）培训的组织者即培训项目主持人，要想成功地开设一个培训班，他的首要工作应该从确定培训需求分析开始。我们在以往的办班过程中常听到学员说一些：“这个教师讲的内容我不感兴趣”“这次所学的知识对我回岗位后用途不大”“这次来学习是在浪费我的时间”等等，部分学员产生满腹牢骚的现象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火灾，这时你去用貌似灭火的材料‘水’去扑灭火，而不分析灭这火的真正需求是什么。”开展岗位安全培训工作，就要了解受训人员的真正需求，要按照“干什么学什么，缺什么补什么”的原则进行培训立项，进行培训课程的开发与设计。要使受训人员的培训效果达到理想的状态，培训项目主持人就要深入到用人单位，深入生产、工作实际，采取访谈、问卷调查等形式，与各单位的有关职能部门、领导、职工一起扎扎实实地搞好调研，依据岗位职责和工作目标，界定适应岗位的必备知识和能力，预测组织、个人未来发展的需求，分析具体情况，从一些表面的现象中摸准受培训者的真正需求，有针对性地制定培训计划和进行培训课程设计，只有这样才能保证培训的实效性。

从培训需求的调查与分析出发，明确了将要开展的培训所要达到的目标和要求，在此前提下，进行培训课程的设计。企业内开展的岗位安全培训课程的设计，在课程要素的界定与选择上与一般意义上的课程要素有所不同，突出不同的要素主要有三个。

一、教师

一般课程设计的要素中并不包括教师，因为它认为教师只不过是课程的执行者，于是不可能在设计中考虑教师的因素。而在岗位安全培训课程设计中，教师是根据课程的目标和内容要求提出标准进行选择。因此，对所选定教师的能力要求是广域的。能者为师，是一个基本的原则。但是，这里的“能者”，并不一定是课程内容的专家学者，是有能力去驾驭课程的人，去引导学习者达到课程目标的人，他更应象是一位“导演”。当然，如果二者的能力都具备，则是最理想的。正是由于这种选人标准，培训项目的主持人就要打破传统的一个教师上一门课的概念，从课程执行者（教师）的可选人群范围内，挑选在课程内容的各个侧面有不同优势者来组成课程组，执行“上课”的职能。同时课程组的成员应清楚：我们面对的学员不是孩童，成人有区别于未成年人的认知心理，要认识这些区别，要按照成人的认知规律去授课。成人学员多年来己经形成了自己的学习习惯，不同学员具有不同的学习模式。要提高学习效率，最好的方法是尊重各位的习惯，允许他们按自己习惯的模式去学，才能提高安全培训质量，达到培训效果。

二、学员

在培训活动中，学员是岗位安全培训课程活动的主体，是带着丰富实践经验的成人。他们在整个培训活动过程中不仅仅是学习资源的摄取者，同时也是经验的携带者，是学习资源的贡献者，是一种可以开发利用的宝贵教学资源。开发学员的资源可以采用以下几种方式：一是通过参与，合理开发学员工作中积累的经验资源。如：围绕培训目标，确定讨论主题，提供必要的背景资料，进行专题讨论，在讨论中思想撞击、见仁见智、各受启发，开发学员解决实际问题的经验资源；创设情境，运用角色扮演，学员们通过观看扮演者的表现，参与演出后的讨论、点评，学到其他学员处理问题的方法，开发学员处理问题的经验资源等。二是注重培训资源市场化，开发学员单位的现场资源。学员单位的现场资源包括两个方面：一方面是学员单位的硬件教学资源。培训所涉及的各种先进设施和设备等教学资源，对培训单位来说很难完全自有，那么培训活动就会受到很多制约，很难向培训市场的广度和深度运行。而进行现场教学，请培训学员联系现场教学场地，并且担当讲解员，在培训教师的指导下让他围绕培训目标，结合授课内容，选择合理的教学场地，进行现场讲解，实现教学资源共享，提高培训效果。另一方面是学员单位的软件教学资源。软件资源包括信息、资料、制度、工艺操作程序和现场管理方法等内容。培训学员将获取到的软件资源，可以带回本单位参考使用。三是采用多种形式，充分挖掘学员中蕴藏的案例资源。如：布置学前作业，积累学员带来的教学案例；培训课堂上启发学员，讲述案例；批改作业，评审论文（学习心得），收集学员写出的案例；跟踪调查，收集和完善案例。

三、培训教材

岗位安全培训课程设计中的教材，必须是事先精心准备的，是切合学习者实际需要的，是足够能反映该领域内最新信息的材料。要以形成能力为中心，以“必须”和“够用”为原则，由选定的教师进行自编或对市面上现有的材料进行加工与处理，形成一套符合本次培训的教材。培训的目标是对着岗位，直接目的是为了形成上岗的必备能力。那么，在岗位安全培训活动中，所教理论并不是越多越好，知识体系也并不是越完整、越深奥越好。为了本次培训要形成的几项能力，必须具备的知识一定要教，而且要教会。以够用为度，决不要为了学科的系统性而斗进升出。那种“不给学员打下雄厚的理论基础，将来怎么能有大的发展”的说法，在岗位安全培训活动中是不适用的，也与岗位安全培训的特点是不相符合的。

培训课程范文第3篇

依据课程设计的基本原理、学习者的学习需求和特点是课程内容的重要来源之一。为了加强培训课程的针对性，《标准》强调了培训前的需求调查环节，但目前的教师培训需求调查状况值得反思。首先，教师需求调查多数还停留在表层，调查内容无非是关于教师的工作背景、希望采用的培训方式和学习哪些课程内容等，调查结果也都是一些不调查即可知的信息，比如一线教师希望增加实践环节，能听到一线名师的常规课，增加与专家的研讨机会，与专家一起听、评课等等。第二，如何依据培训需求的调查结果设计课程，目前的培训课程设计又在多大程度上依据培训需求的调查结果？多数教师培训课程的设计往往是培训机构和培训专家根据自身的特长和优势而设定的，传递给教师的是普适的、脱离日常教学实践的理论，未必真正做到对症下药，缺乏对初任教师与优秀教师的专业需求差异的关注。这又涉及一个问题，培训需求与培训课程设计是否应该是一一对应的，对于一线教师因一些错误教育观念提出的不合理需求，培训者应该如何对待，培训者的态度是置若罔闻，还是积极引导教师转变观念？第三，培训需求调查对象应该包括哪些人？一套完善的教师在职培训课程，需要兼顾学校组织、教学工作和教师个人生涯发展的需求，才能有效提升进修品质与发挥应有功能。因此，教师培训需求调查不仅要调查教师个体的专业需求，还需要了解所在学校希望通过培训教师如何改进学校。此外，有学者提出，培训需求的调查不是只限定在培训之前，培训过程中同样存在需求调查，应加强动态需求分析。

二、教师培训课程设计的基本要素

从课程论的角度看，培训课程设计需要考虑一些基本因素，如选择什么样的内容，如何安排内容的先后顺序，课程设计的模式，课程内容的编排等。教师培训在于使教师的知识、理解、技能、态度、习惯和价值等各方面得到发展。因此，教师培训课程设计目标是多维的，而且由于教师培训的本质是有效地支持和促进教师学习，体现出系统化、专业化和终身化三大特征，所以课程设计更是一个系统工程。

（一）教师培训课程内容的选择

1．培训课程内容顺应课程改革的不同时期

培训课程不可能涉及所有内容，即使是历时几年的培训课程，在进行内容选择时也会让人颇费心思，但不管怎样，课程内容必须与教育发展的阶段和背景相适应。课程改革已经开展了十余年，当下的教师培训已经不同于十年前教师对课程改革相对陌生的背景，但现实培训中个别专家提出的现象还是停留在课程改革之初出现的一些问题。课程改革推动了教师课程意识发展，一线教师已经在一定程度上认同和践行着新课程的理念，所以培训课程内容也要与时俱进，理念层面不应是目前培训的重点，融合当下课程改革面临的新问题，给出及时指导，也就是说，在对环境、现实情况及学习需求进行分析后，才能确定一线教师必须学会的知识、技能和信念，这将有助于了解一线教师最需要学习的知识。

2．满足一线教师的培训合理需求

培训课程首先还是要研究“学”而不仅仅是研究“教”与“培训”，要想设计合理的培训课程，必须了解如何推动“学”。教师学习符合成人学习特点，成人学习有明确的预期结果，或完全为工作的应用，或为自我的成长，所要求的学习内容并非遥远的未来，而是对日常生活有帮助的，同时以解决问题为导向。在生活中面临问题时，常常成为成人学习的诱因。笔者参与教师培训期间，有很多一线教师反映：“像XX省特级教师A老师的课是最受欢迎的”。我们不妨将A老师的讲座方式跟大家分享。A老师上的是一堂作文课，小学生与一线教师前后两部分分开坐在教室里，A老师中间停下来，布置学生练笔时，走到后面为一线教师讲解这个环节的教学为什么要这样设计。由名师解读课程设计的思路，让一线教师知道好课是什么样的以及为何要这样上的问题，与名师一起对课堂进行解读。值得一提的是，提供的观摩课并不一定是示范课、完美课，也可以是研究课、普通课，由一线教师边议边学，共同设计，提供思想的交锋和碰撞带来更好的效果。对一线教师而言，“磨课”对教师而言是非常适用的过程，所以可以在培训中适当增加这两种课型。

3．符合培训课程本身的逻辑结构

目前的培训课程多是由独立的讲座构成，专家团队不固定，因此不可避免彼此观点有重复，甚至有矛盾。实现培训内容的逻辑性和系统性，就需要规范专家培训讲座。选择培训专家时，注意专家的学术背景、专业背景、对于中小学课堂的熟悉度、深入实践的研究经历等等。专家具有相对广泛的课程领导力，他们对课程的理解与设计是最重要的。当下培训内容普遍缺乏长期规划和系统性，管理者在培训前要提供专家互相交流的机会。另外，教师培训要考虑一线教师的知识背景。教师仅仅掌握所教学科的知识远远不够，拥有合理、完善的知识结构是教师专业发展和自我发展的重要条件。每个学科教师具有不同的知识构成，不同学科教师的知识结构和知识内容有相同和不同之处。教师培训课程的设计结构，横向上应参考教师知识的结构，纵向上应参考教师专业发展阶段的特征。

（二）教师培训课程设计模式———集体审议

教师培训相关的责任群体包括教育行政部门、承办培训组织、培训专家群体、参训教师所在的中小学校长。教育行政部门和承办培训高校负责安排一线教师和资源配额，而培训专家应该在更广阔的制度化环境下来看待教师教育的发展，这并不意味着所有的大学教授都可以成为培训者，所有的大学院校机构都可以承担培训项目。培训课程的设计环境，可以采用集体审议的方式，由来自不同学科背景的人组成培训课程开发小组，包括学科专家、课程专家、一线优秀教师、学生、培训机构的管理者和组织者等。一般具体学科培训比较偏重专业知识和教学法知识，忽视课程知识和学科教学知识，那么在师资配备上，学科专家与课程专家的比例配置，培训组织与培训专家的任务如何分工，通识培训和学科培训怎样结合，都需要通过审议的方式确定。

（三）教师培训课程的组织形式：构建主题单元式课程

正如基础教育课程强调综合化一样，国培计划课程标准中也主张教师培训课程以主题方式设计，将要学习的内容进行整合，这是培训课程发展的必然趋势。课程设计者需要明确两个问题：第一，以主题为中心的内容如何整合。教师培训中的主题形式的课程设计涉及教师的经验世界与专业知识的整合，包括教师学习的特点，教师原有的教学经历、教师专业发展所需的知识等。因此，在主题式课程设计中，要注意将教师知识、专业能力、专业伦理作为目标来考虑，而不是内容之间的独立。第二，确定课程模块划分的依据。基于《某一学科课程标准》、《教师专业标准》以及教师知识相关研究，重新构建全球化和终身学习背景下的教师知识模型，将其作为构建培训课程模块的基础。

三、构建教师培训课程的建议

（一）注重各级培训目标之间的整合

教师专业发展是渐进的、持续发展的过程，必须将校本培训与上层培训一体化。教师培训的目标应该与学校课程发展的目标相联系并保持一致。中小学校长应当帮助种子教师明确学校的课程发展规划，以及种子教师自身在学校课程发展中的作用和角色，并将这种需求反映到培训当中，增强教师培训效果在个人及学校发展中的作用。根据我们的调查，发现培训结束后当地学校领导缺乏对培训教师辐射力的重视，并不是所有一线教师都有机会通过正式形式分享培训感受与收获，一些学校因工作事务繁忙，并没有将培训经验及时分享。可见，校长的教学领导非常关键，是连接上层培训与学校发展的非常重要环节。

（二）培养教师的知识管理能力

目前人们观念里普遍存在误区，认为培训成败的关键在于提供的课程内容、培训实施方式、培训组织的管理以及专家的专业水平等等，所以我们努力提供符合一线教师需求、提高实效的培训，但却忽视了一线教师本身的学习能力和学习策略。因为培训效果在一定程度上取决于一线教师对知识的学习和管理能力，而部分一线教师还是在以中小学生学习的方式来看待自己的学习，这显然不能适应教师培训的特殊情况，很多教师反映，培训的信息量大，很难在集中培训期间都掌握，因此作为一线教师需要转变学习方式。培训组织者如何指导教师提升知识管理能力也不可忽视，帮助一线教师构建一种不同于中小学生学习的成人认知方式，比如在讲座前，培训组织者带领一线教师一起听课，然后分享感受，组织者提供“我是如何思考的，我有哪些收获”等。

（三）重视教师培训带来的隐性效果

培训专家对教师的作用主要体现在知识学习、思维训练以及道德感化三个方面，尤其不可忽视的是道德感化。我们在对培训做后期跟踪调查时发现，一线教师对培训感受最深的是培训组织的工作态度和专家的科研精神，这种精神层面的影响带给一线教师隐性的情感认同。一线教师在培训中往往带着强烈的情绪表达，甚至抱怨教学的辛苦和无奈，如果在培训中给予他们理解，使他们收获安全感并认同培训活动的合理性，能激发教师更深入地参与学习。教师与专家之间的交往活动一定是知情交融的，学者卢家楣指出：认知因素和情感因素构成人类教学活动的两条相互交织的经纬线，教学活动虽然以传递认知信息为中介，却时刻不能离开情感因素的支持。专家本身的谦逊、平和、奉献、敬业精神影响一线教师，让他们感受到大学教授们也能够勤勤恳恳工作，积极追求教育的真善美，这种情感上的熏陶、感化、共鸣，会在一定程度上激励一线奋斗的教师职业道德的培育和人文修养的提升。

（四）促进教师培训走向专业化

培训课程范文第4篇

一、对传统校长培训课程设计理念之审视

1　对中小学校长的现实发展需求关照不够。

泰勒认为，“大多数课程研究方法，不涉及对需要或问题的系统分析，而这些需要或问题，是人们对某一特定课程规划感兴趣的原因。这种研究方法的结果，很可能是课程编制的一些尝试并不适宜于解决这些需要或问题”。可见，是否预先系统分析学习者的需求决定了课程设计的成败。然而当前，以大学为基础的校长培训以及专业发展课程之所以被批评为与校长真实世界不相符的部分理由，是因为校长的需求没有被加以考量。

当前，我国校长培训课程的设计主体通常是培训机构的专家与行政人员，他们不仅拥有课程话语权，而且决定了课程设计的语言往往是逻辑理性与“宏大叙事”的。即使一些培训课程在设计之初充分意识到课程需要关照学习者的发展需求，但往往由于缺乏对理想状况与现实状况之间作科学分析而流于仅凭个别人的经验认定学习者的需求，从而导致把校长专业发展需求简单等同于中小学教师的专业发展需求，丝毫不考虑校长群体的独特性需求；或片面追求培训课程知识体系的完整与宏观，试图用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，对不同学校类型、发展阶段、区域的校长都只提供类似课程。

2　浓厚的知识本位取向。

我国的校长培训课程设计大多建立在一种乐观的理性主义和科学主义的信念基础之上，偏重知识，在实践过程中不自觉地形成了“以书本知识为中心、以学院课堂为中心、以学院教师为中心”的培训模式，这严重阻碍了广大中小学校长的专业发展。

造成校长培训课程浓厚知识本位取向的原因，可以从四个维度来解释。其一，校长专业发展培训的理论假设有瑕疵，即片面认定当前中小学教育存在大量“不合格”的校长，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知识和技能，只要校长掌握了一定理论科学知识及一定的教育理论和实践原则，他们就能够应用这些知识有效地解决教育实践中存在的具体问题；其二，提高中小学基础教育质量的呼声越来越高，校长培训意义重大且极其迫切，为此不得不采用这种“大工厂、大生产”式的培训方式；其三，承担我国校长专业发展培训职责的一般都是当地的高校，而高等学校本质就在于对高深知识的探究和传承，大学作为承担校长专业发展培训的机构，在培训中以知识为本，具有一定的必然性；其四，在培训过程中，许多培训者缺乏基层教育工作的经验，对中小学的实情了解不多，在培训过程中往往重理论知识的传授，以抵消自身对实践认识的不足。

3　未能充分凸显时代要求。

在知识经济高速发展、基础教育课程改革不断推进、学习型社会建设方兴未艾的今天，持续更新与变迁已经成为校长生活与文化的一部分。面对持续变动的外在环境及逐渐提高的专业要求，中小学校长原有的知识、技能及本身特质，其适用性日益降低，而持续更新的必要性大大提高。相比较于校长个体零碎、无计划的自我更新发展，校长培训课程无疑是校长走向持续更新发展的捷径。然而，培训课程能否与时俱进，并适切地体现时代的发展要求，是判断其能否推进校长持续更新发展的试金石。遗憾的是，当前许多中小学校长培训课程无论是在目标或者内容上，在凸显时展要求上做得远远不够。

培训课程未能充分凸显时代要求主要缘于对中小学校长的角色转换及其所带来的挑战认识不足。当前，中小学校长已经由传统意义上的“管理者”“规范者”和“控制者”，转变为“引领者”“鼓励者”或“激发者”，扮演课程领导者的角色，跟随而来的是“专家型校长”“研究型校长”的强烈呼声。另外，在终身学习、学习型学校之追求的使命下，将“学校组织”转型成为“学习型机构”也是校长的重大使命。总之，新时代背景下，中小学校长的角色改变不可谓不小，面临的挑战不可谓不大。

二、重新思考与塑造校长培训课程的设计理念

1　融合多种取向进行课程设计。

在传统的课程设计中，设计者往往自觉或不自觉地只根据一种或两种的理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在新时代背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，设计新的校长培训课程在价值取向上应努力适应新时代的变革要求，吸收各种不同课程价值取向的优点和长处，走课程价值取向有机融合的道路。

除了一直牢固扎根于课程设计过程中的知识本位取向，影响校长培训课程设计的价值取向的还有诸如能力本位取向、领导本位取向、实务取向、问题本位取向、批判反思取向，等等。不同的课程取向均有自身的独到之处。例如能力本位课程取向强调从“知识的认知”到“能力的获得”，以“能力的增长”为目标。批判反思型校长培训课程则以培养具有反思人格、反思行为、反思文化的批判反思型校长为目标，以注重形成性评价、质的评价为依托，等等。显而易见，糅合不同课程取向的培训课程可以有效改善知识本位取向独尊而造成的系列弊端和难题。

2　在系统评估校长专业发展需求的基础上确定课程目标。

在设计课程目标之前，进行校长专业发展需求的系统评估，其必要性与重要性毋庸置疑。“需要评估”是目前确定课程目标时最常用的方式之一，它是明确教育需要与确立需要之先后顺序的过程。在这里，需要“是指理想常模的某种概念(即某种哲学价值的标准)与实际状况之间的差距”，“即是指‘应该是什么’与‘是什么’之间的差距”。基于此“需要”内涵基础上的需要评估过程，包括选择或确定目标状态，收集信息以确定目前实际状况，并通过比较两者之间的差异来发现其中不足之处，进而确定出特定的需要。需要评估并没有固定、统一的过程或步骤，但培训机构在对中小学校长的专业发展需求进行调查、评估时，需要综合考量以下几个维度：

首先，运用问卷、访谈法，收集相关中小学校长的专业发展信息，既可以是需求信息，也可以是对校长目前发展状况的测量。只有在问卷、访谈基础上，才能尽可能全面系统地确定当前中小学校长的专业发展需要。

其次，召集有关人员，讨论并判断：哪些课程目标是主要的，应该优先达到；哪些课程目标是学习者在目前发展状况下可能达到的；哪些课程目标是培训课程可能提供并实现的等系列问题。

最后，基于以上的讨论，根据目标优先程度的

顺序编制课程计划，所确定的目标要成为设计新课程的基础，并由此设计对应的课程内容、实施方式等。

值得一提的是，对中小学校长进行专业发展需求评估的结果，仅能作为课程目标设计的重要参考来源之一而已，在课程目标设计过程之中，相关理论、政策、专家看法以及之前的经验，亦必须加以考量。

3　以“领导力”为核心的课程内容。

作为“领导者”角色的中小学校长，“领导力”必然是校长专业知能中的核心结构。校长角色定位决定了培训课程的内容定位，为此，“领导力”应当成为培训课程的核心内容。约翰・加德纳认为，“领导力是领导者个人(或领导团队)为实现领导者自己及其追随者的共同目标，而通过说服或榜样作用激励某个群体的过程。领导力的核心是领导与下属的相互影响，领导力的发展是终身的任务”。对“领导力”的介说可谓仁智互见，就校长领导力的内涵及外延认识而言，也是各有千秋。萨乔万尼根据领导力的对象和方式，把校长领导力分为技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力五个层次。这较完整地表达了校长领导力的丰富含蕴。

校长领导力所包含维度的广泛性并不直接意味着校长培训课程在内容设计上必须做到面面俱到。毕竟在考量校长领导力上，我们要看到它会随着时间、空间的变化而变化，且不同的时代境遇会对校长某方面的领导力有特殊的要求。在基础教育课程改革如火如荼的今天，校长课程领导力尤显重要，中小学校长课程领导者角色扮演成功与否，直接关系到改革能否走进中小学，关系到课程理想是否能转化为学生发展的现实。

4　课程组织富有弹性。

培训课程范文第5篇

【关键词】高等院校;乡村旅游;培训课程;课程设置

随着青岛乡村旅游的迅猛发展，青岛高校已经成为乡村旅游培训的主要基地之一。但是农户们是否感到学有所获?通过培训是否能解决农户的实际困难?高校对乡村旅游农户的培训效果如何?特别是农户对高校培训课程设置是否满意，这些都是亟需分析和探讨的实际问题。

一、研究概括

对青岛四所高校乡村旅游培训部门进行实地调研，通过访谈了解高校乡村旅游培训的课程设置情况。并对2018到2020年三年内参加过高校乡村旅游培训的农户进行了问卷调查。发放问卷500份，回收500份，有效问卷490份，占比98%。500名农户经营范围涵盖农家宴、农家旅馆(民宿)、采摘园、休闲观光农业和民俗文化等。调查主要是围绕着农户对培训课程设置是否满意进行。

二、青岛高校乡村旅游培训课程设置存在的问题

调查问卷调查结果显示，农户对乡村旅游培训的课程设置满意程度并不是太高。(一)培训内容不全面，不系统。64.5%农户认为部分课程内容重复或有遗漏。这一问题的出现主要是培训分管部门没有认真对各个讲师的讲课内容进行科学合理的整合和全局的把控，讲课内容重复或者不全现象较严重;讲师之间讲课内容也没有形成科学合理的系统，时间先后安排和讲课内容上更多地受讲师个人专长和讲师个人空闲时间的影响，而不是精准地按照农户实际需要设置。(二)培训内容针对性不强。高达84.9%的农户在培训过程中有过睡觉打瞌睡和心不在焉的情况，71.5%的农户认为一些农户亟需解决的问题没有得到解答。主要原因是高校一套培训课程、一套培训教材和每个讲师的一套讲课课件几乎应对所有的参加旅游培训的农户，甚至一些讲师的课件内容几年内都没有任何更新。没有按照农户的经营特点和不同需求去量身定制培训内容。这其实是很多农户在听课过程中心不在焉，打盹睡觉，缺乏兴趣和学习积极的主要原因之一。(三)培训内容可操作性不强。80.3%的农户认为所学的东西部分和自己的经营内容相符，也确实有所启发，但是真正应用是却很难操作。培训课程内容的可操作性是关系到对农民进行的乡村旅游培训是否产生实效的关键因素之一。很多讲师的讲课内容理论性过强，缺乏可操作性，不能解决农户的实际问题，让农户带着期望而来，失望而归，逐渐的很多农户把乡村旅游培训当做搞形式，完任务的事情来看待，培训实效当然大打折扣。(四)课程之间先后顺序安排不合理。问卷调查显示，47.6%的农户觉得有些课程先后顺序不合理。一些本应该先期学习的课程有的是因为讲师个人的时间问题，被随意地安排在了后面，有的是因为高校培训部门对讲师讲课的具体内容不了解，按照自己的主观臆断安排课程先后顺序，造成讲课内容衔接混乱，给农户学习过程带来一定的困难。(五)观摩和实地考察课程与课堂讲授课程内容相脱节。调查显示66.3%的农户认为观摩和实地考察收获不少，但与课堂讲授课程内容相脱节。课堂上讲解的很多思路和方法，听起来好像很容易掌握，但是农户真正应用时还是存在很多困难。而观摩和实地考察课程所选取的典型的乡村旅游地，往往也没有安排相关的环节去具体体现课堂的讲授内容，严重影响了培训效果。

三、青岛高校乡村旅游培训课程设置改进措施

综上所述，之所以产生以上几方面的问题，主要原因还是高校培训部门对相关培训的重视程度不够，既没有深入了解农户的需要，也没有就培训内容和相关专家进行细致的沟通，而是仅仅依靠过去的培训经验来进行课程设置。没有考虑到农户现实的情况以及发生了很多变化，相关专家的研究领域也可能已经发生了变化。通过对农户的问卷调查和对高校培训部门的实地调查，要解决乡村旅游培训课程设置存在的以上几个问题，应从以下几个方面入手。(一)课程内容设置要涵盖以下基本内容。1．环保意识教育。要使农民意识到保护环境的最大受益者是农民本人，认识到只有环境优美，没有污染的乡村旅游地才能保证乡村旅游的长期发展。2．卫生知识。环境卫生、用具卫生和食品卫生培训至关重要，因为卫生清洁往往和安全感相连，同时也是旅游产品、服务质量的重要指标。所以，应对村民进行主要传染病类型、传染渠道、原因、餐具消毒、食品保存、个人卫生等方面的知识培训。一方面要努力改变农民不讲卫生的陋习，在旅游经营中注重卫生习惯的培训，达到清洁卫生的标准，另一方面，还要教会农民用最有效最便宜的方法做好卫生消毒工作。比如对餐具的消毒，不一定非要采用消毒柜的方式，因为用消毒柜进行消毒对很多小型农家宴来讲成本太高，其实完全可以采用最原始的用大锅烧沸水消毒的方式进行餐具的消毒工作。在院子里面支起一口大锅，把用下来的餐具清洗完后直接放到沸水中消毒，让游客看到农家宴的卫生，同时用木材烧的大锅也烘托出农家宴的乡村特性，让游客既放心又新奇。3．文化传承教育。以当地民风、民俗为主要内容的乡土文化教育;通过培训，要使农户理解“民族的就是世界的”的内涵，充分认识到乡村旅游能否可持续发展的关键是在于他们能否对自己本地区或者本民族的文化价值有深刻的认识，能否成为自己传统文化的主动传承者和保护者。4．经营技巧培训。一是经营观念的形成，要让农户明白乡村旅游的主要客源是城市居民，因此城市居民的需求才是乡村旅游经营中一切活动的准绳。农家宴必须从城市居民的角度进行装饰和装修，经营风格要尽量体现“农”和“土”的特色;二是农家宴经营农户要学习农家宴的自我形象营造和推广以及农家宴餐饮的基本流程的设计等技巧。采摘园经营农户则要学习园区的线路设计、接待区设计以及采摘园的形象设计和推广等方面的技巧。三是乡村旅游经营农户还要学习旅游小商品及延伸产品的开发设计，进货的思路和准则，旅游小商品摊位位置设计和选择及兜售等技巧。5．服务技能教育和游客心理培训。由于受到自身文化水平和自身素质的限制，农户的服务技能往往存在很大欠缺，因此对农户进行服务技能培训非常必要。培训课程内容既要包括服务的基本礼仪和社交的基本知识，也要包括服务中的应变能力、沟通能力、与游客发生冲突处理问题的能力和自我控制的能力等。因为游客本身最重视的是旅游活动本身所带来的心理体验。所以要提升农户服务技能，就必须先让农户能够学会洞察游客的心理，了解游客消费时的不同阶段的心理特点或者是每个瞬间的不同心理需求才能更好地为游客提供贴心的服务。6．以诚信守法为主要内容的旅游法律、法规教育培训。近年来青岛地区乡村旅游地游客和乡村旅游业户之间屡屡出现各种矛盾和争端。在解决这些矛盾和争端时，农户们因为法律法规意识淡漠，不会利用法律和法规来维护自己的权益;有时候也意识不到自己的行为已经触犯了相关法规甚至法律，造成一些不良后果，对农户甚至整个乡村旅游地形象造成不可逆负面影响。因此高校在培训内容中非常有必要设置与乡村旅游地农户密切相关的法律法规课程，教会农户利用法律法规维护自己合法权益，同时也要在经营中守法合规。(二)培训前要先了解不同地区不同经营内容的农户需求。调查显示，高达91.6%农户认为培训内容对自己的帮助程度越高，其参加培训的积极性就越高。因此在培训前对不同地区和不同经营内容的农户通过访谈或发放调查问卷的方式深入了解他们亟需解决的问题就非常必要了。当然，调查的过程中也发现，农民对培训对自己是否有帮助的认定标准只有一条那就是是否能马上给他们带来经济收入。这就决定了农民对培训的需求的认知是极为狭窄和短视的，对于自己所缺乏的知识、技能等缺乏正确认识。因此青岛高校在培训内容的设置就不能仅仅针对农民的需求去设置，还要从多个方面综合考虑，对上述的六种基本培训内容在权重上进行斟酌。对于农户们有可能认为是无用的，但实际上是非常必要学习的课程内容，讲师们非常有必要在开课前向农户说明这些内容对农户有什么帮助，以提高农户的听课热情和兴趣。(三)对讲师课件内容和上课时间进行统筹安排。对讲师的讲课内容进行统筹安排，才能避免讲师之间讲课内容出现重复或者遗漏的现象。同时对各个讲师的上课时间进行统筹安排，才能避免关联性比较强的课程内容，在先后顺序上出现混乱，影响农户对知识的理解和掌握。这就要求高校培训部门在培训之前就要认真组织相关专家进行座谈和研讨，就上课内容进行分享交流，重复内容要进行合理的删减，遗漏内容安排相关专家进行补充。在课程时间安排上，要通过座谈和研讨，分析清楚各个课程之间的衔接关系，再结合讲师的个人时间，合理安排好课程体系。(四)观摩和实地调研课程要与课堂讲授内容紧密衔接。要根据农户的实际需要和培训内容选择合适的观摩和实地调研基地，在观摩和实地调研过程中，不仅向农户介绍基地的发展经验和思路，还应该把基地发展过程中走过的弯路和犯过的错误介绍给农户。同时要在观摩和实地调研基地精心设置相关环节，把课堂讲授的一些技能和方法，通过现场演示的方式进一步传授给农户，增强课程内容的可操作性。此外，由于农民的文化知识水平较低，在编制课程课件和教材时，尽量使用通俗易懂的语言，多使用图片等直观的素材。这样有利于农户对培训内容的理解和掌握。

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