颐和园教学反思

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇颐和园教学反思范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

颐和园教学反思范文第1篇

论文关键词：教学建议，向心力向心加速度，火车转弯

圆周运动是一种特殊的曲线运动，也是牛顿定律在曲线运动中的综合应用。描述圆周运动的物理量多，且许多物理量（力、加速度、线速度）在时刻变化，因此，本单元是必修教材中的重点、难点、和学生的学困点。教师如何根据自己的学生把握教材的难易，设计好教案，对顺利完成好本单元教学就显得非常重要。5月中旬，我市进行了教学能手评选活动，我作为评委听了教师在本单元的赛教课，根据教师课堂教学和学生的学习反应情况，我对教师的教学进行了反复思考，并通过对人教版和鲁科版教材的研究，对本单元提出教学建议向心力向心加速度，仅供教师在今后的教学中参考。

1、向心力：在本次赛教中，一位教师给向心力下了如下定义：做圆周运动的物体所受到指向圆心的合外力，叫向心力。这个定义是不确切的，其一是容易给学生产生误导，认为做圆周运动的物体要受到一个向心力的作用，其二、向心力是按力的作用效果命名的，它可以是某一个力、或几个力的合力、还可以是某种力的分力。鲁科版在本知识点教材处理比较好，先通过细绳栓一小球在光滑水平面做圆周运动的演示实验，分析其受力，得出：做圆周运动的物体一定要受到一个始终指向圆心等效力的作用，这个力叫做向心力。这个定义也比较科学，学生容易接受，且给等效力留了拓展空间，教师在后面的教学中，再通过圆周运动的实例引导学生逐渐认知向心力。在新课教学中，对有些复杂问题应循序渐进，不可一步到位。人教版教材是先学习向心加速度，根据牛顿第二定律，这个加速度一定是由于它受到了指向圆心的合力，这个合力叫向心力。这样给出向心力显得有点抽象，学生不容易接受cssci期刊目录。

2、向心加速度：人教版教材是通过质点做匀速圆周运动，找出t时间内的速度变化量v，v∕t求出平均加速度，当t趋近零时，v垂直于速度v,且指向圆心，既为质点在该位置的加速度，称向心加速度向心力向心加速度，然后给出加速度的公式。按此教学方案，逻辑性强，学生能知道向心加速度的来龙去脉，但由于用到了速度的失量差和极限概念，大部分学生感到学习困难，从课堂效果上看并不好，因此本教学方案适宜优秀学生。鲁科版教教材是通过圆周运动物体的受力分析，总结出做圆周运动的物体受到向心力的作用，那么它必然存在一个由向心力产生的加速度，这个加速度叫向心加速，方向与向心力方向一致，始终指向圆心，然后直接给出向心加速度的数学表达式，省去了复杂的数学推导，使教学难度大大降低，从课堂教学效果看：学生感觉容易接受，师生互动较为活跃。

3、火车转弯：火车转弯是向心力与圆周运动综合分析最好的实例，引导学生分析好火车转弯时需要的向心力（mv∕r或mωr）与提供的向心力二者之间的关系，对后面学习离心运动、宇宙速度、天体的运行将打下坚实的基础。在听完教师的课后，我对教师的教学提出三点建议：（1）必须展示或画出铁轨与火车车轮接触图形，并明确指出火车的车轮上有突出的轮缘，这样学生就很容易听懂火车转弯时向心力的来源，以及车轮与铁轨的相互作用关系。人教版在此处编写的非常到位，望教师在设计教案时参考。（2）火车转弯时应从双轨等高说起，这样学生就容易理解：为什么铁路建设时外轨要略高于内轨。然后引导学生分析对于弯道半径、内外高度差确定的某个弯道，火车受到的重力与支持的合力指向圆心，如果车速合适向心力向心加速度，这个合力恰好提供火车转弯所需向心力（建议教师画出简图求出这一速度：mgtan=mv／r），那么火车轮缘就不会对铁轨形成挤压，进而给学生提出，当火车速度大于、小于这一速度时，轮缘与哪条轨形成挤压？力的方向如何，让学生讨论得出结果。（3）应明确指出火车转弯（汽车转弯）的轨道平面是水平面，而不是道路横截面的斜面。学生在处理此类问题时，容易把向心力写成mgsin,究其错误原因，就是没有正确找出车转弯时的轨道平面。

上述只是自己听课后对圆周运动单元提出的教学建议，供教师在本单元教学时参考，由此也希望教师在今后的教学中，要有两种版本以上的教材，根据自己学生的情况，制定优化的教学设计方案，把每一节课都上成优质课。

颐和园教学反思范文第2篇

一、改变方法，让学生学得主动

新课程主张还学生“学习的主人”的角色定位，让学生在整个学习活动中自主参与，自主实践，大胆探索和勇于创新，于是，教师要从主角、主演主动让位，一是作学生发展的促进者，学习活动的组织者，学生学习和成长的引导者，激励者，作学生学习活动的参与者；二是作教学行为的研究者，课程资源的开发者和建设者。因此我觉的在教学新的内容之前，要把学习的主动权还给学生，布置给学习任务，让他们去自学，大力倡导学生自主、合作、探究的学习方式。如：在教学《颐和园》一文时，为了让他们真正体会到颐和园的美丽景观，课前布置他们阅读或观看有关颐和园介绍的文章、课件等，这样，学生带着一些有关课文内容的一些背景资料上课，在课上，通过教师的引导和提问，学生会把他们准备的学习资料在课堂上交流，使学生形象地感受颐和园的美丽，进一步激发探究中国的“世界遗产”的兴趣。这比教师在课堂上生硬的讲述效果要好的多。

二、转变观念，让学生全面发展

传统的课堂教学在“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的教学观的指导下语文教学强化训练与应试教育一拍即合，使训练变成了脱离了语文教学的主旨，，语文课淡化了情感熏陶，使本应具有审美的。诗意的、充满情趣的语文教育，缺乏了应有的魅力，从而导致了语文教学耗时多而收效小的尴尬局面。于是我们要认真审视、反思我们的语文课堂教学，注重课堂教学的实效性。注重人文教育，尊重个性。在课堂上怎样使学生敢提问、会提问？老师引导学生思考提问，学生加深了对课文内容的理解，课堂教学中要渗透各种能力的培养，尤其是思考能力，让学生在语文课上得到锻炼，受益终生。课堂提问是师生心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、是师生合作与探讨，是实现知识的共同拥有与个性的全面发展。课堂教学的有效性提问是通过师生间的“对话”来实现的，对话的主体是平等的，彼此间是合作的，气氛是放松和谐的，心态是敞开、接纳与共享的。

三、选择时机，让学生勇于探索

有效课堂教学提问要注意以下几点：

1.课堂提问要新鲜

所谓“新鲜”，就是教师提出的问题要有新意、有价值，出乎学生的意料，让学生的能力得到培养，能激起学生探究问题的兴趣。

2.课堂提问要诱导

提问对学生来说是一个引发思维的出发点，因此语文课上的提问应是经过认真推敲，能激发学生兴趣、激活学生思维的。启发性的问题能引起学生主动探索，能诱发学生展开思维的翅膀。通过比较启发，一方面调动学生看书思考问题的积极性，另一方面也让学生体会到作者用词的准确性，从而学习一些习作方法。

3.课堂提问要包容

一问一答的教学形式在课堂教学中较为常见，这种简单机械的问答会使学生产生厌倦情绪。因此，我们要由“小步提问”变成“大步提问”，一节课要有1到2个大问题以引起学生大块地活动。要给学生留下大块的思考空间，从而调动学生的思维积极性。如：教学《只有一个地球》一文，可以提炼一个大问题：“为什么说我们这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了？”这样，问题的内涵就比较丰富，学生思维的空间就大一些，他们就能从文章中找到不同的内容来说明，并从不同的角度来谈出自己的看法。使学生受到应有的教育和锻炼。

4.课堂提问要设疑

颐和园教学反思范文第3篇

一、先学式的课前预习

预习是学生对要上的课事先进行自学准备的过程。传统的预习一般读读课文，大概了解课文内容，看看课后生字词的读音和写法，最后就是尝试解答课后习题的自学过程。这样的预习方法只关注课文的文本，专注教材的学习，与新课改要求背道而行。首先，建构主义理论指导下的学习不仅仅要求学生关注文本，而且要求学生走出文本，走向生活，所以课前预了简单的“熟悉文本”，更多的是要求学生了解文章的相关资料，帮助学生在头脑中对文章有初步的认识，为正式课堂上的建构打下基础。其次，建构主义理论指导下的预习提倡先学式的预习方法，也就是带着问题来预习。而问题的产生可以由学生在查找资料过程中产生，也可是由学习的主导者――教师来根据教学的内容而提出。而这些问题的提出并不是直接服务课文内容，而是通过这些问题让学生对课文内容产生更多的思考和更多的疑问，为课堂上的意义构建埋下伏笔。

例如，预习《爬山虎的脚》一课时，教师可以先让学生思考“地心引力”是什么？引导学生了解“地心引力”会让物体指向地心。当课堂上学习到“叶尖一顺儿朝下”这句话的时候，教师则可以引导学生联想，让学生在头脑中寻找“地心引力”的知识，形成构建，从而轻松理解句子。

二、贯穿式的情境创设

情境创设是建构主义理论的重要内容之一。一般的情境创设运用于导入及对课文整体认知部分。在小学语文教学的过程中，导入部分是整个教学的开始，更是整个教学最为重要的部分。而整体认知课文，更是深入理解课文感彩的关键。情境创设必须与学生的认知水平相结合，通过语言、音乐、图片、视频等生动活泼的教学资源，让学生置身于与课文相关的情境中，向学生提供新知识的背景素材，激发学生的学习主动性和积极性，从而使学生在实际的情境中运用自己已有经验与新接受的知识进行建构，产生出最终的认识，大大有利于促进学生“个性化阅读”，帮助学生迅速融入课文感情当中。

但是在实际教学当中，很多时候教师只是把情境的创设当作“过场”的工作，仅仅在导入时候简单创设，草草了事。这样既没有达到创设的目的，更让之后的教学打回原形，使学生的兴趣和积极性逐步减低。所以建构主义理论下的情境创设除了贯穿导入与课文整体认知部分，更应该使情境贯穿整个教学的过程，教师与学生始终“活”在所创设的情境世界，始终通过情境来解决学习问题，时刻保持兴趣与积极性。

例如，《颐和园》一课的教学，教学伊始我们采用视频播放颐和园的美丽景色，加上配乐介绍，让学生从视觉和听觉上感受颐和园的景色优美，从而导入课堂，这也仅仅是情境创设的开端。在之后的教学中，教师创设导游情境，教师当游客，学生当导游。这时教师提出疑问：“我们未到过颐和园，怎样才能当好这个导游呢？”于是相应就有了第一课时通过学习课文、学做导游；第二课时的边导游，边学课文的导游情境，使情境始终贯穿于整个课文教学当中，让学生始终在情境中把原有认识同化或索引，为新旧知识搭建桥梁，建立联系，促进建构。

三、三步式的协作学习与评价

协作学习与评价是建构主义理论下的小学语文课堂的组成部分，也是“以学生为中心”的重要体现。建构主义理论小学语文课堂倡导以学生为中心，以学为本，一改从前的被动接受知识，转变为主动对信息加工与转换，成为知识的主动建构者。教师要从过去的灌输人，转变为学习活动的组织者、指导者和参与者。三步式的协作学习与评价主要分为：学生个体协作、小组协作、学生与教师协作三个方面。

（一）学生个体的协作学习与评价

学生是学习的主人，个体的协作学习包括个体思想的协作、个体与教材的协作以及个体与问题协作。学生在教师的点拨指引下，通过个体自身的学习习惯、学习方式与学习技巧对已有认识的教材与观点进行协作，在实际中探索知识的发生过程与内在联系，让学生在充分的个性思考基础上产生新的观点以及新的问题。在新观点以及新问题产生后，个体对自身的协作学习过程进行评价，评价协作过程是否取得效果，是否有效率，对原来的学习方法进行修改，促进高效的个体协作学习的形成。

（二）学生小组的协作学习与评价

在个体协作学习的基础上，教师对课堂开展组织调控，在其指导下，学生从个体协作学习走向小组协作学习。学生就同样的主题在小组中各自介绍自我的想法与思考过程，从不同组员的交流中，逐渐产生知识的碰撞与摩擦，从辩论中不断形成建构，不自觉地反思自身观点，吸收小组其他成员可取内容，摒弃自身不成熟的内容。学生在小组中互相支持，互相补充，在协作的气氛中创新思维，激发对主题的深度认识与对知识的升华。小组成员间的相互讨论与辩论就是小组成员对个体协作学习成果的评价，判断其是否达到个体协作学习产生知识建构的要求，并能指导个体更好地参与小组协作学习。

（三）学生与教师的协作学习与评价

教师在协作学习中并不是单纯的旁观者，他贯穿于整个协作学习的每一个环节，是协作学习中的指挥官和参与者。教师是指挥官，是因为整个协作学习过程都围绕着教师提出的观点或问题而进行，教师的指挥作用体现在他如何启发学生的思考，使学生在充分理解观点或问题的基础上来寻找解答观点与问题的办法。教师是参与者，是因为在建构主义理论下，教师与学生的关系是平等、民主、互助的，协作学习中教师就是学生，就是协作的主体之一，是观点与问题的提出者，也是观点与问题的思考者和解决者。教师在协作学习中的评价主要是对个体与小组协作学习是否有成效，个体的思考与解答是否有助于新知识的建构而进行的。所以，教师在协作学习中及时的评价与反馈，能及时帮助学生，减少“迷路的羊羔”，让学生在自由开放的范围里探究而不至于迷失。

四、互动式的问答导学

互动式的问答导学主张课堂是充满“问题”的课堂，这包括教师的问题与学生的问题。建构主义理论下的课堂，就是提出问题，解决问题的过程，由此我们可以得出以下公式：新知识=旧认识+新问题。教师应履行主导者、促进者的责任，站在稍前沿的位置，充分利用学生的“最近发展区”抛出适合学生的问题，引导学生积极思考，通过自主学习与协作学习，最终解决问题。再者，教师更要关注学生提出的每一个问题，不能因为学生的问题与教师的设想不一致而把问题置之不理。学生的问题其实是学生通过思考之后得出的观点，是通过大问题建构出的小问题，是在旧知识遇上新问题到解决问题之间的碰撞过程。若教师把这样的碰撞忽略，学生很有可能因为受到阻碍不能解决而失去思考问题的兴趣，半途而废，中断建构。教师要站在学生的角度来思考学生提出的问题，通过相关资料或显浅的生活现象作补充，让学生自主思考，自我解答。

例如，在教学《雅鲁藏布大峡谷》时，教师让学生从阅读中体会雅鲁藏布大峡谷的特点，学生在阅读中提出：“峡谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教师马上给学生作了一次计算：“学校隔壁的高楼每层大概高3米，2268米就相当于有750多层楼那么高，你现在知道它有多高多深了吗？”学生顿时心领神会，在心里已经建构出了峡谷的特点――深，非一般的深这个概念了。再者，教师与学生的互动问答中，根据学生思考的实际情况，不时要利用多媒体信息工具，及时给予学生相关信息，从而帮助其完成建构的过程。例如《长城》，学生读课文后知道古代人民建长城很艰苦，充满着血汗和智慧，但是同时他们脑海中又产生了疑问：谁要建长城？建来做什么？血从何来？智慧又从何来？这时候，教师应及时补充相关的历史知识，帮助学生解决此类问题。这些问题看似与课文文本没太多的直接联系，可是不解决这些小问题，可以真正让学生达到“激发民族自豪感，产生了解中国的‘世界遗产’的兴趣。”这个目标吗？

五、多角度的意义建构

建构主义理论下的小学语文课堂教学中的“意义建构”伴随上述的四大教学环节中产生。意义建构的目的在于教师通过由浅入深的引导，对问题的及时补充与指导以达到了过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观的三维目标。学生从感性认识发展到理性认识，从旧知识发展到新知识，与作者产生了共鸣，切身体会作品的感情脉络，从人文性上了解文章，分析文章。但是“意义建构”并不仅仅局限于文本，这种建构应该是从多角度而产生的，而它的目的也应该是多角度、多方面的。建构主义课程观主张淡化学科与学科之间的界限，使学科间相互作用，形成交叉。通过学习语文与其他的学科、其他的知识产生了联系，在意义建构的过程中，教师不应该让学生仅仅专注文本，而是把视觉发远放大，离开课本，走进生活，通过建构的方法获取生活中各种的知识，通过建构的知识来解决生活的各种问题。多角度的意义建构是通过语文学习的平台，把知识与方法延伸课外，做到课内知识与课外知识结合，学科与学科间知识的融合。这样的建构，是语文的人文性与工具性的结合，比单单局限于文本的建构更有意义，更符合新课改的精神。

建构主义理论下的小学语文课堂教学模式不是固定不变的，在众多的建构主义者的研究下，建构主义理论下的小学语文课堂必将更加完善，更加实用、更加精彩。在今后的教育实践中，我将继续以建构主义理论为指导，不断探索，寻求突破，真正做到以生为本，以学为本。本文略谈浅见，敬请指正。

注释：

[1]蒋有红.建构主义理论指导下的语文学习环境设计[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新华，秦四年.建构主义学习理论下的小学语文课堂教学模式的操作程序[J].教师，2010（6）：26-27.

[3]郭风香.浅谈小学语文教学中如何应用建构主义理论[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建构主义理论在语文教学中的应用[J].理论创新，2010（11）：12.

[5]李方.课程与教学基本理论[M].广州广东高等教育出版社，2004.

颐和园教学反思范文第4篇

一、隐忍错误，等待课程资源生成

“人非圣贤孰能无过”，别说是学生，就是教师也会出错的。小学语文课堂教学中，学生面对比较生疏的内容，难免要出现认知差错，对问题做出错误的判断。教师要有宽容之心，不仅不能呵斥学生，还要对学生出现的问题进行原因追查，找到出现错误的根源，自然就找到了纠错的办法。可见，这错误就是难得的教学资源，我们千万不可轻易错失机会。

学生出现认知错误大多是由于思维模糊造成的，引用错误的逻辑推理，得出的自然是错误的思维判断。在学习五年级下册《二泉映月》时，教师提问：阿炳为什么能够创造不朽名作《二泉映月》呢？有一个学生回答：“因为他眼睛失明了，所以才能专心学习音乐，创造出经典来。”很显然，这个回答是不妥当的。教师并没有做出评价，而是让这个学生将他的理由说完。学生说：“贝多芬耳朵失聪了，创造了众多世界级名曲；保尔柯察金身体残疾了，也创造了巨大成就；司马迁遭受残酷的刑罚之后，写下了《史记》。因此，阿炳能够创造经典名曲也是必然规律。”教师首先肯定学生的推理，很多残疾人身残志坚，给我们这些健全人以启示。然后问学生：“是不是残疾人都能够创造经典，而健全人都不能呢？”学生恍然大悟，片面推理自然是以偏概全。

在这个案例中，教师让学生说出自己的道理，这自身就是一种很好的宽容态度，学生这才敢于说出自己的推理。教师针对性进行反推理，促使学生明白，就是抓住了课堂资源生成机会，对学生错误进行有效利用。

二、辨析错误，培养学生反思能力

课堂教学是一个动态过程，教学信息呈现不稳定性，学生会在什么时间出错，会出现什么样的错误，教师未必都能够判断清楚。一旦错误出现，教师要多对学生出错前因后果都做好分析，这样才能找到问题症结所在，并在具体操作中，培养学生思维能力，让学生做好学习反思，针对自身思想实际进行自我剖析。这样不仅能够让学生思维上升到不同维度上面，还能够拓展学生思维宽度，帮助学生建立灵活多元思维体系。

在学习《秦兵马俑》时，教师问学生：“你看到如此规模宏大的兵马俑，会有什么感受呢？”有学生回答：“这些兵马俑都是国宝，如果拿出来卖，该卖多少啊？”学生都哄笑起来。教师并没有斥责这个学生，而是笑着继续追问：“你说说看，到底能够值多少钱？”这个学生犹豫了半天：“这兵马俑每一个都是我们老祖宗留下来的宝贝，给多少钱都不能卖的，都是无价之宝。”教师肯定了学生说法，继续引导：“我们祖先留下很多宝贵文化遗产，由于一些历史的原因，很多国宝还被遗留在海外。如颐和园的十二生肖铜像还没有完全归位，我们当然不能做败家子。”

教师抓住学生回答问题出现的错误展开引导，很自然实现了教学生成，学生从中获得更多感知，对秦兵马俑的价值有了更清晰认知。

三、预判错误，收获课堂错误精彩

学生在课堂学习中会出现什么样的问题，学生会在哪些环节上出现问题，这些内容常常具有前兆性，教师凭借教学经验完全可以做出预判。对学生可能出现的错误进行预设，这是有经验教师的工作常态，通过巧妙预设，让学生在尝试中探索、思辨，从错误体验中走出思维障碍，这也是难得的思维历练机会。

在引导学习《埃及金字塔》知识点时，教师提出思考问题：“你感觉这个工程怎么样？其中蕴含着什么呢？如果用中国的长城和金字塔相比，你会什么样的感触呢？”学生很快就给出答案，特别是最后一个问题，学生都说中国的长城更伟大，中国人民了不起。教师问学生：“四大文明古国有哪些？”学生都能够正确回答出来。教师引导：“既然古代埃及和中国都属于文明古国，这说明两个国家的人民都是勤劳智慧的，当然不需要分出谁高谁低。”很显然，教师一定知道学生会说中国人更智慧，这是朴素的爱国情怀，当然是可以了理解的。教师适时点拨，让学生心胸更宽广了，教学效果非常明显。

颐和园教学反思范文第5篇

一、巧设学习情境，激发学生学习兴趣

教育心理学认为，学习兴趣是一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。学习兴趣的产生与教学手段的运用有着密切的关系。语文教学过程中，恰当地运用电子白板的播放功能，适时用生动的画面来创设教学情境，既营造了学生认知活动的愉悦氛围，又引发了学生的联想和想象，让学生的思维驰骋在更为广阔的空间，唤起学生的情感与活力，给课堂注入生机。

初中语文《苏州园林》一文，语言生动，文字优美，写出了苏州园林美如图画的特点。然而班里学生没有见过苏州园林，对其缺乏感性认识，于是笔者借助电子白板播放一段介绍苏州园林的视频，进行情境创设，向学生展示了苏州园林的怡人美景，亭台轩榭、假山怪石、潺潺流水，鱼戏荷间……学生们在惊奇赞叹中，仿佛人随景动，游览于园林之中，对“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”也有了深刻的理解。

二、巧借互动环节，鼓励学生积极参与

在实践中，我们发现语文课上充分利用电子白板，可以实现课堂教学的有效交互，如教学内容展现方式的交互、教学过程中的师生交互，从而激发学生积极参与，促进师生之间的互动协作。

说明文中常用的说明方法有举例子、作比较、打比方、列数字等，学习《苏州园林》时，笔者设计了一个环节，在白板上讲解完说明方法后，就让学生利用白板的批注、书写、色彩功能，用电磁笔到白板展示的课文中寻找说明方法，并及时储存，每人找一个。笔者先后让十多位学生到白板上进行操作，对该知识点进行了大量训练，然后利用白板的回放功能，批改点评，这样不仅掌握了学生的学习情况，而且让学生巩固了所学知识，提高了课堂学习效率。

三、巧化抽象为具体，突破课文理解难点

学生在学习时，对课文中抽象的内容总会有些难以理解，借助电子白板能有效地化抽象为具体，帮助学生更好地认知，提高学习效率。

初中学生阅历浅，知识面窄，抽象思维能力相对薄弱，因而对审美对象的鉴赏能力较差。《苏州园林》一文中有这样的句子：“墙壁上有砖砌的各式镂空图案，廊子大多是两边无所依傍的，实际是隔而不隔，界而未界，因而更增加了景致的深度。”廊子是怎样“隔而不隔，界而未界”的？“苏州园林与北京的园林不同，极少使用彩绘。”彩绘是什么样子的？对于以上问题，不少学生觉得难以理解，为解决这些问题，笔者把搜集到的苏州园林廊子的图片、北京颐和园亭台上的彩绘图片预先存入电子白板素材库，在讲解时将图片从素材库里调出来，直观地呈现在学生面前，学生一目了然，抽象的语言变得具体化，学生们迅速准确地把握了课文内容，并从中感受到美的熏陶。

四、巧使白板功能，突出课堂教学实效

1.利用电子白板的放大功能，凸显观察对象

电子白板的放大功能可以把图片放大，便于学生细致观察，从而加深对文本的理解，同时锻炼了观察能力。对于《苏州园林》中的“苏州园林里的门和窗，图案设计和雕镂琢磨功夫都是工艺美术的上品”，如何让学生们细致观摩这些工艺美术的上品呢？这时可以运用电子白板的放大功能，选几个园林门窗的图片放大显示，学生们仔细观察那些图案，无形中提升了对审美对象的鉴赏能力，培养了学生的观察力和想象力，同时对苏州园林也有了更深的认识。

2.利用电子白板的存储功能，记录课堂过程

传统的黑板教学中，课堂上所学习的内容会随着课后黑板擦的擦拭而消失，学生的出错之处，重点题型的演练过程也都随之不见，非常可惜。而电子白板却具有强大的存储功能，可以将课堂上整个学习过程都记录下来，这样就可以随时回放前面的授课内容，作为学生复习或教师教学反思和教研活动的依据，便于及时复习巩固或者补充修改，极大地提升了课堂教学效率。

3.利用电子白板的拖拽功能，引领学生主动学习

电子白板还具有拖拽的功能，我们可以根据需要拖动相关资料，用以展示解说，激发学生的参与意识。学习《苏州园林》一课时，文章介绍了苏州园林7个方面的特征，笔者事先将能展现园林各个特点的图片存入素材库，让学生到白板前自主选择所喜欢的图片，然后拖拽到白板上，并解说图片所代表的园林特点。这样不仅锻炼了学生的口头表达能力，而且使他们对苏州园林有了更深刻的认识。这个环节让学生和白板零距离接触，激发了学生主动参与的意识。

五、巧选信息资料，拓展学生的知识面

电子白板除了可以自由书写外，还存有大量的教学资源，我们也可以将自己开发的课程资源或搜集的资源存入素材库中，以备需时所用。教学中，利用电子白板所提供的各类丰富资源，可以随时调出你想要的信息。

学习完《苏州园林》一课后，为拓展学生的视野，笔者从素材库中调出事先做好的动画短片《美丽的寿光园林》，主要内容有三方面：一是寿光蔬菜高科技示范园，展示先进的栽培模式和实用技术，富有创意地将蔬菜与景观结合，将科技与文化结合，向各方游客尽展“蔬菜大观园”的风姿；二是寿光林海生态博览园，拥有可与中东死海媲美的“神奇不沉湖”，是野生禽鸟的天堂；三是寿光市弥河生态农业观光园，将人文与自然有机结合起来，集旅游观光、休闲、娱乐、宣传科普教育为一体。看到学生们意犹未尽，笔者又在白板上输入一个链接地址，轻轻一点，马上就带着学生们来到了寿光蔬菜博览会的视频页面，让他们尽情领略博览会的魅力。电子白板以它丰富的信息资源，拓展了学生的知识面，引导学生进一步了解家乡，以家乡为荣。

六、结束语

电子白板走进我们的课堂，增强了师生之间的合作互动，有效解决了课堂教学中的重点和难点问题，增强了学生的学习兴趣，为他们提供了广阔的思维空间，优化了课堂教学模式，为整合丰富的教育资源提供了良好的平台，为构建高效语文课堂开辟了一条崭新的道路。

参考文献

[1] 吴淑英.用电子白板创设新课堂[J].中国信息技术教育，2009（18）：91.