比较文学

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比较文学范文第1篇

比较文学是对两种或两种以上民族文学之间相互作用的过程,以及文学与其他艺术门类和其他意识形态的相互关系的比较研究的文艺学分支。它包括影响研究、平行研究和跨学科研究。作为一门学科,它兴起于19世纪末和20世纪初的欧洲。比较文学一词最早出现于法国学者诺埃尔和拉普拉斯合编的《比较文学教程》(1816)中,但该著作未涉及它的方法与理论。使这一术语得以流行的,是法国文学批评家、巴黎大学教授维尔曼(1790~1870)。1827年他在讲授中世纪和18世纪法国文学课时,曾几次使用“比较文学”和“比较分析”等术语,两年以后他将题名为《18世纪法国文学综览》的讲稿出版。1865年后,“比较文学”作为专门术语而被普遍接受。然而,较之于国际问话视野下成立的民族文学、国别文学、总体文学与世界文学这四个学科概念,也较之于在本土民族文化视野下成立的中国古代文学、中国现代文学与中国当代文学这三个学科概念,比较文学的确是一个在字面上易于引起误读而产生争议的学科概念。(杨乃桥,2005:56)从汉语层面上对于比较文学的“比较”通常会产生两种误读。一种误读是把“比较文学”一词看作是偏正短语;“比较”是形容词,“文学”是名词。这样“比较文学”从字面上误读为“比较的文学”;另一种误读是把“比较文学”看成是动宾短语;“比较”被释义为动词作谓语,“文学”则是名词作宾语。这时“比较文学”就被误读为“对文学的比较”。

以上两种误读都会使我们把比较文学误读为文学比较。这对比较文学这一学科的规范性发展和研究都有着极大负面影响。例如:把表面上看来具有相似性的作家、作品、人物形象等进行类比,就是我们常说的把两张皮生硬的贴在一起进行简单的肤浅的比附。那么什么是比较文学,从比较文学的发展史来看,在不同时期不同的学派给了它不同定义。主要有法国学派的影响研究和美国学派的平行研究。法国是比较文学的创生地,法国学派在哲学上崇尚唯事实主义、唯科学主义与历史唯物主义,因此偏重从文学史的角度给比较文学下定义。较早给出比较文学定义的学者是梵•第根。他在其《文学比较论》中为比较文学作了描述性的定义。他认为比较文学基于来源不同事实的采纳,在方法上要求比较文学必须是在文献学与考据学的实证主义基础上展开,拒斥没有事实联系的纯粹的美学评价,比较文学研究是跨两种以上语言,研究文学现象的共同性和差异性的影响研究。而美国学派推崇的则是平行研究,1962年美国学界出版了第一部比较文学论文集《比较文学的方法和观点》,该论文集载有美国印地安纳大学教授亨利•雷马克《比较文学的定义与公用》(“ComparativeLitera-ture,ItsDefinitionandFunction”)一文,雷马克在这篇文章中阐明了美国学派的观点,对比较文学给出了自己的定义:比较文学是超出一特定国家界限的文学研究,也是文学与其他知识和信仰领域之间的关系的研究,这些知识和信仰领域包括艺术(如绘画、雕塑、建筑、音乐)、哲学、理事、社会科学(如政治学、经济学、社会学)、自然科学、宗教等。简而言之,比较文学是一国文学与另一国文学的比较,是文学与人类其他表现领域的比较。(杨乃桥,2005:70)如果说法国学派及影响研究注重考察各种文学现象的实证关系,那么美国学派及平行研究强调的则是没有明确的渊源关系的文学、文化现象之间的研究。(杨乃桥,2005:181)随着比较文学的发展,影响研究和平行研究都已归属于比较文学下的两种研究方法。

翻译研究

翻译研究从翻译的发展史上大致可以分为两个阶段。以20世纪80年代的“文化转向”为分水岭,在此之前翻译研究主要是从语言学的角度对译本本身进行研究。注重“语义结构,内容选择和组织的方式”,“详细分析修辞手法,权衡和比较修辞价值”,强调意义的构成特征和语言结构,力图制定对等转换的规则。但随着20世纪80年代翻译研究的文化转向,翻译研究不仅仅只局限于对译本本身的文本内研究,同时还把目光投射到了译作的发起者(即组织或提议翻译某部作品的个人或群体)、翻译文本的操作者(译者)和接受者(此处的接受者不光指的是译文的读者,还有整个译语文化的接受环境)身上。它借鉴了接受美学、读者反应等理论,跳出了对译文与原文之间一般字面上的忠实与否之类问题的考察,而把目光投射到了译作在新的文化语境里的传播与接受,注意到了翻译作为一种跨文化传递行为的最终目的和效果,还注意到了译者在这整个翻译过程中所起的作用,等等。这无疑是翻译研究的一大深化和进展,大大拓展了我们翻译研究的视野。正如当代西方学者谢莉•西蒙所指出的:“八十年代以来,翻译研究中最激动人心的一些进展属于被称为‘文化转向’的一部分。转向文化意味着翻译研究增添了一个重要的维度。

不是去问那个一直困扰翻译理论家的传统问题———‘我们应该怎样去翻译?什么是正确的翻译?’(Howshouldwetranslate,whatisacorrecttranslation?)———而是把重点放在了一种描述性的方法上:‘译本在做什么?它们怎样在世上流通并引起反响?’(Whatdotranslationsdo,howdotheycirculateintheworldande-licitresponse?)……这种转向使我们理解到翻译与其他交流方式之间存在着有机的联系,并视翻译为写作实践,贯穿所有文化表现的种种张力尽在其中。”翻译研究从文化层面上对翻译进行整体性的思考,诸如共同的规则、读者的期待、时代的语码,探讨翻译与译入语社会的政治、文化、意识形态等的关系,运用新的文化理论对翻译进行新的阐述,等等,这是当前西方翻译研究中最重要、最突出的一个发展趋势。在这种情况下,翻译不再被看作是一种简单的两种语言之间的转换行为,而是译入语社会中的一种独特的政治行为、文化行为、文学行为,而译本则是译者在译入语社会中的诸多因素作用下的结果,在译入语社会的政治生活、文化生活、乃至日常生活中扮演着举足轻重的角色。翻译说到底也是一种文化现象,我们今天所提出的翻译的概念,已经不仅仅是从一种语言转变成另外一种语言的纯技术形式的翻译,而是从一种形式转化成另外一种形式,从一种文化转化为另外一种文化,它是通过语言作为媒介而实现的。任何跨越两种或两种以上的文化研究都是一种翻译。这样看来,翻译实际上也变成了一种文化传播和文化阐释,特别是文学作品。#p#分页标题#e#

翻译研究与比较文学

在全球化的时代,信息的传播和大众传媒的崛起使得全球化与文化的关系尤为密不可分,那么翻译无疑是信息传播的一种工具,因此随着文学全球化的进程,翻译的研究也应该摆脱狭窄的语言文字层面的束缚,将其置于广阔的跨文化语境之下,对跨民族、跨语言、跨文化的文学翻译问题进行研究。从仅囿于字面形式的翻译(转换)逐步拓展为对文化内涵的翻译(形式上的转换和内涵上的能动性阐释),因此研究翻译本身就是一个文化问题,尤其涉及两种文化的互动关系和比较研究。和翻译研究一样,比较文学也是在文学全球化的背景下催生的。全球化时代的来临对以语言-地域为界定标准的“民族文学”概念构成了挑战,而比较文学则被放置在一个更加开放的多元文化语境下。至此,比较文学自诞生之日起,其跨民族、跨文化的概念首次对各自为阵的、“孤立主义”的民族文学提出了异议。(杨乃桥,2005:2)由此可见翻译研究与比较文学都是随着全球化的发展而应运而生的、也同样被放置到一个更加开放的多元文化语境下来研究。因此翻译研究与比较文学的渊源早在诞生之日起就已经根深蒂固了。我们再来看看比较文学的研究客体即研究对象,比较文学研究的客体是介于两种民族文学与国别文学之间的学理关系,或介于文学与其它相关学科之间的学理关系。(杨乃桥,2005:80)而这里指的关系涵盖三种不同的类型:材料事实关系、美学关系与学科交叉关系。材料事实关系研究是指对两种国别文学之间与民族文学之间的影响与接受的研究,而这种关系必须建基于文献学和考据学之上的材料事实来证明,这就是起源于法国的影响研究;美学价值关系是美国学派在平行研究的方法论上所倡导的。即把历史上没有材料事实关系的两种国别文学或两种民族文学视为人类审美文化的有机整体,在这个整体的价值结构中去追寻两者之间的共同美学价值关系;学科交叉关系是指文学与其他艺术门类、文学与心理学、文学与宗教学、文学与历史、文学与哲学、文学与科学,有着在系统上和结构上不可切断的学理关系。这种文学与其他学科之间的学理亲缘关系也是比较文学所研究的客体。显然前两种在研究时都会不可避免涉及到跨国别、跨民族,而大多数国家和民族的语言是不尽相同的,因此在研究他们之间的关系和影响时翻译作为媒介就扮演了相当重要的角色,大多数情况下比较文学的研究和翻译是密不可分的。但是有时我们会发现比较文学研究中翻译不仅仅是扮演着媒介的角色,因为有些国别文学之间与民族文学之间的影响与接受的研究是直接由翻译行为引起的。

例如:“五四”时期为了唤醒国内民众,大兴洋务,梁启超等人翻译了大量的外国小说,他们当时翻译小说过程中就根据当时他们的政治诉求作了大量的删改。因此这些翻译小说带有一定的政治意义,而他们在中国产生的影响也是通过这种为了达到一定政治目的的翻译来实现的。实际上由于不同语言的语法、句法、表达习惯、词汇都是大相径庭的,因此只要是翻译,不管是有意识还是无意识地都会存在一定的改写,都无法百分之百的忠实于原文。于是在研究国别文学之间与民族文学之间的影响与接受时就必须对其翻译进行研究。综上所述,由于翻译在比较文学研究中不仅作为媒介存在,而且比较文学在研究国别文学之间与民族文学之间的影响与接受时也必须对其翻译进行研究,因此大多数学者便将翻译研究归属于比较文学研究的范畴内。事实上这样的观点是片面的。这只能说明比较文学研究与翻译研究的领域有交叉的地方。苏珊•巴斯内特(SusanBassnett)曾在她的《比较文学》(ComparativeLiterature)一书中这样说道“当比较文学为它能否成为一门学科存在而争论时,翻译研究已经大胆的声明它是一门独立的学科,而且翻译研究工作的影响力和张力已经得到全世界范围内的认可和支持。”(笔者译,见原文:Ascomparativeliteraturecon-tinuestoargueaboutwhetheritcanbeconsideredadisciplineorno,ttranslationstudiesstatesboldlythatitisadiscipline,andthestrengthandenergyoftheworkinthefieldworld-wideseemtoconfirmandassertion.Su-sanBassnet,t1993:160)既然翻译研究早于比较文学研究成为一门独立的学科,那么而后产生的比较文学研究又怎么能将翻译研究囊括其中呢?谢天振老师在他的《比较文学与翻译研究》一书中就把翻译研究归属到比较文学研究名下。他认为比较文学研究的翻译研究与传统的翻译研究不一样,它不是一种语言研究而是文学研究。`比较文学学者对翻译所展开的研究与相当一部分传统意义上的翻译研究却不尽相同……比较文学研究的翻译研究其实是一种文学研究,它并不局限于某些语言现象的理解与表达,也不参与其评论优劣,它把翻译现象中的语言现象作为文学研究的对象加以考察。

比较文学范文第2篇

夏景和王向远两人之间的争论，不仅仅源于对“教材”这一概念的内涵在理解上的差异，更重要的是，他们两人的争论部分地暴露了长期以来我们在教材观上存在的某种误区。事实上，我们忘记了一个基本的常识:教材这一概念可以进行广义与狭义的理解。就广义而言，天地万物，莫不可以成为教材，岂独文字著作然?!就狭义而言，教材仅指专门学科的课程内容表述。据《现代汉语词典》，与“教材”这个词相关的词条及解释如下:1．教本:教科书。2．教材:有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片等。3．教程:专门学科的课程(多用做书名)。4．教科书:专门编写的为学生上课和复习用的书。在这四个相关词条中，第二个词条“教材”的释义比较通行和常见，这显然就是一种狭义教材观的集中体现。除了区分广义教材观与狭义教材观之外，我们还应该区分静止的教材观与动态的教材观。无论是从理论上考量，还是从实践来检验，这种区分都有着重大的意义。持静止教材观的人认为，“教材只是归纳已有的成果，不必有自己的学术创见”。静止教材观论者之所以有上述看法，是因为他们想当然地认定，教材中表述的知识都是业已公认的、定型化的。进而言之，某门学科的教材就等于该学科的全部知识。由于受这种教材观的支配与指导，我国的教育界和学术界在一定历史时期内出现了严重的“本本主义”和“教科书主义”，在有些学科领域，甚至出现了一部教材沿用数十年的“怪现状”。加上受“苏联模式”的影响，教育主管机构习惯以行政命令指导全国的教材编写工作，致使从小学到初中到高中再到大学都出现了“万人一书”、“千校一书”的“大一统”局面。在这种局面下，便难免出现一本教材在课堂里使用“十几年”甚或“几十年”的情况。相应地，该学科任课老师的讲义也表现出“十几年”甚或“几十年”如一日的“超稳定性”。在这样的统编教材和超稳定性讲义的“征服”下，教师成为宣讲教材的“机器”，学生也相应地沦为学教材的“机器”，致使他们在知识结构、思维方式、答题思路、表述方式等诸多方面表现出惊人的趋同或“雷同”现象。若深究起来，以前频频为各方批评和质疑的“填鸭”式教学也与这种教材格局难脱干系。不仅如此，在静态教材观指引下的传统教材格局也在一定程度上导致了“高分低能”学生的成批出炉。以学生和教师为主体的活生生的教育活动，却变成了围绕“一言九鼎”的教材打转转的无聊游戏。动态的教材观则认为，一本教材不仅可以总结某学科的既有知识，梳理其历史发展脉络，阐发该学科的理论体系，也可以对该学科的既有概念、范畴、命题，甚至该学科理论体系本身提出质疑和批评。持动态教材观的人认为，不应该人为地给学科划定，而应该在各个学科领域鼓励和倡导反思、质疑、批评、探索的精神，使学科处于一种良性的发展态势之中。动态教材观不仅义无反顾地把“既有”、“现成”和“公认”的纳入自己的怀抱，而且对“新课题”、“新问题”、“新方法”保持一种信心满怀的包容与理解的姿态。如果这种教材观能够赢得更广泛的认同，我们就有希望读到或使用到越来越多富有创新精神和探索勇气的教材。当然，这并不是说一创新就有好教材，一探索就能给学科带来新的发现和新的进步，但是创新精神和探索精神本身是值得予以积极提倡和大力肯定的。基于以上理由，笔者主张引入广义的教材观与狭义的教材观，以及动态的教材观与静止的教材观这种区分，对当下中国比较文学教材建设予以总结和回顾，对未来中国比较文学教材建设予以展望和指引。

从比较文学学科基本特点来看，比较文学的教材应该保持其应有的动态、开放态势。这种选择，不仅符合中国比较文学当下的发展实际，而且也内在地契合着比较文学学科开放性和动态生成性的基本特点。从长远来看，今后的比较文学教材建设恐怕会越来越多地以个人专著的形式问世。但是，这种趋势决不意味着中国比较文学学科理论建设的全部工作，也不意味着未来比较文学教材建设的唯一模式。经过适度调整后的“静止教材观”也有其合理存在的空间。从国际视野来考察，比较文学最初的学科体系、学科规范都源自国外。在这种情况下，我们的比较文学教材建设和学科理论建设的重要内容就是尽可能详尽而深入地介绍、评述国外比较文学的已有成果，它的流派、范畴、概念，它的学者、著作，它的发展演变历程等等。对于一部比较文学的教材而言，如果能够准确、翔实地介绍比较文学学科领域内当前的、历史上的、大家公认的东西，也就是本学科既有的学术成果，这就已经大体合格了。这种绍介、引进的工作本身对于拓展我们的学术视野，对于援引外来的学术资源，正是以跨文化为旨趣的比较文学的题中应有之义。比较文学学科基本理论的建设和比较文学教材建设不可能一蹴而就，势必要经历一个从借鉴、吸收、模仿到自我创新的发展演变历程。随着时间进程而推进的比较文学发展历程，从根本上说是建立在一代又一代学者的探索和多人成果积累基础之上的，每一个严肃、认真的学者脚踏实地的努力都弥足珍贵。人文社会科学的发展离不开对自身传统的继承;我们应该对所谓“创新”、“原创”之类看似激进实则可能偏离学术发展规律的主张保持谨慎的态度。当前，摆在中国比较文学界面前的任务，似乎不在于理论体系的创新，也不在于为了吸引眼球的标新立异，而毋宁是针对一些具体的问题领域，如翻译文学研究、海外华文文学研究、中外文学关系研究、东方比较文学研究、文学的民族性与世界性、可比性、影响与创新之关系，等等，并结合具体的文学现象展开深入的、富有成效的探讨，在已经取得不俗成绩的基础上②，为世界比较文学做出我们更大的贡献。

还有一个应该引起重视的问题就是教材的实际应用价值问题。从上述考量出发，目前应该更加慎重地考虑比较文学教材的分层问题。实际上，在教材的分级与分层上，有学者已经开始了有益的尝试，如陈惇和刘象愚两先生除了合著那本影响深广的《比较文学概论》外，还主编过专供中小学教师培训进修使用的《比较文学》①，从容量到深度都比通行的比较文学教材有了很大的浓缩，有助于在中小学普及比较文学。②张弘的《比较文学的理论与实践》也是为了适应其所在单位的网上教学，根据其讲义修订而成的一部以网络大学学员为教学对象的配套教材。除了这种针对不同教学形式和不同培养对象而问世的教材之外，笔者认为还可以在同一个层次的教学实践中采用不同层次、不同水平的教材。不容否认，作为教学主体的一部分，学生在综合素质、自学能力、学习的热情和兴趣、研究的主动性和积极性等方面表现出较为明显的个体差异，我们应该根据受教育对象的差异等因素而“因材施教”，根据不同的教学对象选用不同水平的教材。正因为有上述不平衡现象的存在，我们更加有必要大力倡导多样化的教材观，允许教师和学生根据自身的实际情况和判断做出自己的选择，允许每一种教材鲜明地凸显自己的独立性，而不要太过担心所谓的无序与混乱。有人可能会指责这样的主张太过宽容，但是，我们所期待的这种宽容并不等于没有观点、倾向和原则，更不等于否认原创的必要性和重要性。大致说来，不外乎如下两个方面:一、如果是概论(有人也用“通论”)性质的教材，就应该对比较文学的对象、方法、学科特点等有基本的共识，这一点，对于那些极力标榜个性色彩的、以好的学术著作而充当教材的著作亦不例外;二、专门论述比较文学某一领域，如“文类学”、“形象学”、“主题学”、“译介学”、“比较神话学”等的专门著作，必须在确认比较文学学科基本规范的前提下，展开自身个性化的探索。总之，无论是概论性著作，还是专著，都无一例外地必须遵循一些共同的规则(或曰规范、原则)，如比较文学的研究无论如何跨越，它最终研究的都是各种各样的文学关系，无论采用何种方法，无论比较文学的领域如何拓展，都必须坚守以文学为中心，以文学为出发点，以文学为归宿这一基本原则。在坚守比较文学学科基本规范这一大前提下，再来谈动态而多样的教材观，不仅必要，而且可行。

比较文学范文第3篇

一、比较文学课程的背景与挑战

进入21世纪以来，随着经济全球化的到来，文化不断受到来自多方面的挑战，面临两方面的危机：一方面是全球一体化所产生的对于文化多元化的冲击。经济与科技的发展使得全球一体化成为不可逆转的趋势，在这种趋势的冲击下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丢掉了本民族的精神实质和内涵，而有的民族文化则被彻底遗忘、抛弃，成为历史；另一方面，有些民族则为了保护本身文化的独立性而采取封闭、孤立的态度，他们拒绝与外界文化交流、接触，以此来维护本民族文化的独立性和纯洁性。面对这种趋势，当务之急就是增强民族之间的文化交流与对话，使其能够面对全球化的冲击，适应新的发展需要，这些现实都为比较文学的发展提供了契机和发展平台。按比较文学所建构的比较视域来看，任何一种文化的发展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的对比，“自我”才能更加明确自己的存在意义。尤其是在这种全球化语境中，采取何种态度对待文学是关系到我们人类文化发展的重要问题。将“比较”纳入到文学领域，可以给予其以新的视角审视本土传统文化，并保护边缘文化免遭文化同质化的侵蚀，对于文化多样性的保护意义十分重要。

二、确立切实的教学目标

虽然比较文学学科表现出了巨大的生命力，但其又时时存在着危机。一方面人文社会学科的发展冲击了比较文学的研究范围和领域，许多之前属于比较文学领域的问题现在正逐渐被其他领域所侵蚀，特别是文化研究的兴起，使得其研究范围从政治文化、影视文化，直至大众文化等方面无所不包，渗透到任何一个学科领域之中，比较文学的范围也逐渐模糊。另一方面研究方法上的改变也给这个学科带来极大的影响，泛文化的研究方法使得比较文化与其他学科很难区分，其合法性受到挑战。目前我国高校本科教学的现状是，比较文学教学无论是从教学效果还是重视程度上，都无法得到教育部规定的其作为必修课的地位，教学模式更多的是直接复制研究生的成功经验，而缺乏针对本科生所需的教学模式。这种教学目标不清楚导致的后果一则是教师在讲授本门课程时目标过高，本着“学贯中西”的目的，这就导致学生对比较文学产生畏难情绪，部分学生干脆敬而远之，或者应付了事；二来部分高校教师过于重视理论课程而轻视实践课程，导致课堂变成了定义和基本理论的堆砌，学生很难从中真正体会到比较文学的美感与实际意义。教师这种“灌输式”教育往往忽略了学生能力的培养，这种教学方法很明显不适合这门新兴学科教学。根据笔者在高校中的任教经验，我非常赞同一些专家学者对于比较文学课程的看法和观点，其认为比较文学在本科中的教学目标应为初步确立打通意识，以一种开阔的视觉审视问题，即“比较视域”。所谓“视域”，在比较文学中指的是“一种多元观察的、多视点透视的研究视野”。对本科学生来说，能够把握“打通”、“融会贯通”等能力，熟练的用其来比较两种不同文学之间的差异和共同点，或者是比较本学科与其他相关学科知识的异同，这才是学生学习本门课程应具备的能力。学生通过本课程的学习能够有更加开阔的视野，他们的心智得到扩展，更具有同情心与移情力。就像某位教育学者所说的，比较文学的思维方式使我们心智更具弹性，能使我们超越自己狭隘的界限去看待其他关系。正是比较文学的这种特性，使得其在这个日新月异的世界显得更加重要。

三、教学内容与教学方法

“比较视域”的教学目标决定了高校本科教师不能再以传统的教学模式来组织教学，不应将理论与学科史作为教学内容的重点来把握，而是应该及时调整、充实教学内容，增加本科生实践能力与文学思维的培养。目前高校比较文学课程设置很多还未达到高校必修课的要求，更多的还是以选修课形式存在，不仅形式上没有得到应有的重视，课时安排上也相对较少，而这门课程包罗的内容又比较多，在有限的教学时间内完成所学知识，提升观念显然显得有些力不从心。因此，教师在教学内容上应注意把握重点，有选择、有针对性的组织教学，与其笼统的讲授理论，不如着重强调个案的举例教学。个案教学的好处显而易见，可以将理论与实践完美结合，让学生产生具体可感的知识内容，从而更好的理解比较文学，有利于学生比较视域的培养。例如在讲到中外文学对“复仇主题”的表现手法及人物性格刻画时，可以以《赵氏孤儿》与《哈姆雷特》的对比来展开，虽然二者都是采取复仇作为作品的主线，中间故事情节也有部分重合或相似之处，但由于二者所处的时代背景与人文景观不同，导致了其无论从戏剧冲突、主题思想或人物性格刻画等方面均有不同，体现了不同文化观念下的文化价值差异。通过比较中西方不同的文化差异及深层原因，使学生能够真正感受到中西不同文化内涵，从而能贯通中外文学知识，并深入到未来的学习中。在确定了教学目标与教学内容之后，如何将其贯穿到教学过程中变成了关键因素，特别是教学方式方法会影响到教学目标的达成，更应针对不同的学校、不同教学对象等具体情况考虑教学方法。笔者认为比较文学课程可采取如下方式进行，已取得更好的教学效果。

（一）组织好课堂教学，奠定扎实基础知识

时至今日，课堂教学仍然是最基本、最常见的教学组织形式，通过课堂教学可以让学生掌握基本的理论知识，对比较文学课程有大致的了解与认识。但是，教师的任务并不仅仅是将基础知识传授给学生，而是应该在介绍基础知识与理论的同时，指导学生将所学理论与脑海中已储备的中国文学和外国文学相关知识联系起来，扩展自己的思路。正如杨周翰先生曾经说过的那样：“研究外国文学的人必须要有一个中国人的灵魂。”那么对于中国学生来说，在学习比较文学的过程中，应立足于我国文化，以中国文化作为根基，体现中国比较文学的特色。在当前的比较文学教学、研究领域存在一种偏颇，即对西方文学的注重而对中国传统文学忽视。不少汉语言文学专业的学生在谈起外国文学时如数家珍，对于外国文学理论也能侃侃而谈，而一旦谈到中国文学理论，则知之甚少，缺少扎实的中文功底作为支撑，因而很难把握到这门课程的重点和精髓。

（二）增加课外阅读量，拓展思维

大量的阅读能够给予学生足够的素材和内容，让学生通过自己在阅读中的感悟来更深入的理解比较文学。在比较文学教学过程中，教师可引导学生在学习完相关理论后，应以比较的视域去重读经典、阐释经典，学生在此过程中不仅对基础理论理解的更加透彻，对经典文学也有了个人更深的见解。就汉语言文学专业的学生来说，必要的阅读量是其应该具备的能力，而本科生的比较文学不是以“精英”培养作为教学重点的，教师在教学中应注意到这一点，努力让学生通过学习，拓展自己的思维，开拓文学视野，从而能用比较的、联系的、平等的视域看待事物和现象，为学生创新能力的培养奠定基础。

（三）促进学生交流沟通，理论与实践相结合

比较文学范文第4篇

关键词：陈寅恪；比较文学；比较观

中图分类号：I106 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）05-0240-02

“以今日中国文学系之中外比较文学一类之课程言，亦只能就白乐天等在中国及日本之文学上，或佛教故事在印度及中国文学上之影响及演变等问题，互相比较研究，方符合比较研究之真谛。盖此种比较研究方法，必须具有历史演变及系统异同之观念。否则古今中外，人天龙鬼，无一不可取以相与比较。荷马可比屈原，孔子可比歌德，穿凿附会，怪诞百出，莫可追诘,更无所谓研究之可言矣。”

——《与刘叔雅论国文试题书》［1］

《与刘叔雅论国文试题书》是陈寅恪针对清华大学1932年夏考国文科目有对对子一事向委托人中文系主任刘文典写的一封信。信中洋洋洒洒五千古白话主要讨论的是比较语言学的问题，同时还涉及到比较文学甚至发展至一般比较研究的法则。上述一段话则是被比较文学研究者封为经典论断而揣摩深重、评论不一而足。

陈寅恪先生专治史学，擅长佛教对中国文学影响关系的研究，并兼及语言、宗教、文学等多种学科，是学贯中西、会通古今的大家。对于比较文学而言，囿于时代以及个人学科兴趣、研究方向的限制，陈寅恪先生并没有详细地系统性的论著，但是由于多方涉猎，不可避免会于众多书信、论文中提及自身对于具体研究对象的一种归纳与慨叹，多为宏观方面的文化研究，寥寥数语却字字珠玑。这些极富启发意义的探幽烛微，成为如今比较文学学科在比较诗学、影响研究、文类学、译介学等范畴的研究借力点与生长点，生成了丰富的学科探究成果。《与刘叔雅论国文试题书》就是在比较诗学（比较文学理论）范畴上的典型例证。

对于陈寅恪在比较文学理论上的贡献，各家评论不一，对于文首一段，学界纷争的论点有二：

一、“比较”：一种比较观念纲举目张式的梳理，还是一种学科自觉的油然生发

早在90年代，无论是钱文忠［2］、桑兵［3］还是刘建明［4］等几位先生对于陈寅恪先生在学术探讨上进行了梳理，尤其是《纪念陈寅恪先生百年诞辰学术论文集》对于陈先生的研究方法归结为“比较”二字。无论是史学范畴、还是语言范畴，比较的确贯穿陈先生的研究始终。陈先生不是单纯的比，而且是有根据地、有背景地比。但这种梳理仅仅是作为一种学术研究方法、一种学术观而看待。

近些年来有人提出不同的看法。有人认为，从本文文首一段可以看为“对比较文学学科的理解和对比较文学所下的定义”［5］，举出的理由是指陈先生强调在比较之外的“流传的路径、影响的范围以及发生的变异”，并认为“这一理解与作为学科存在的比较文学的主张是基本一致”。

不可否认的是，同吴宓一样，陈寅恪先生确是中国比较文学学科发展的开拓者与奠基人之一，这一点的理由不容赘述。本文私自认为肖先生的想法仅基于《与》书这句而得出论断多少有些刻意拔高。

梵·第根、基亚等人在反驳克罗齐等人时，对比较文学的攻击有这样的说法：“比较不是比较文学的本质特征，比较文学不是文学研究，而是‘研究不同文学之间的相互关系’。”结合他们的观点，以及现在所说丰富成为的“跨民族、跨语言、跨文化、跨学科”［6］的“四个跨越”的定义来看，陈寅恪在这里仅仅是“比较文学中的‘比较’作为文学研究的方法”与“作为学科的比较文学”之间的一个起步性的过渡。

（一）不应该断章取义。前文“取内典外书以相拟配，名曰‘格义’”，后文“比较研究方法之义既如此，故今日中国必先将国文文法之‘格义’观念，摧陷廓淸……”等皆为从语言比较的角度来探究“格义”的问题，所谓“比较文学”仅仅是恰举周边事物而类比相似的思路。

（二）“比较文学研究不是为比较而比较，其目的是为了吸收，而吸收必须以我为主体”这一作为“进一步发挥与补充”的观点说明了，陈先生跨越着的只是从“是”到“不是”的一小步，同时还是围绕一个“比较文学研究目的”。如此功利化的命题，鲜明地昭示着中国比较文学起步阶段所留下的的深刻烙印。他在这个时候，还没有提出真正的比较文学的实质，这是不完整的学科自觉。因而虽然“这里仅仅是陈先生比较文学观的萌芽，因为它没有提及比较文学研究的目的”肖先生的这一观点多少是给自己的一点补充，但以此判定陈先生在将比较文学中的‘比较’作为文学研究的方法这个层面，与把比较文学作为一门新的学科这个层面上，跨越了一大步，这是存在商榷。

（三）肖先生略写的陈寅恪在有缺陷的思想指导下认为“比较文学除了研究跨越性的文学现象外，还可以研究非跨越性的文学现象，这就与比较文学的本质不符合的”的认识，以及对于其局限性受到法国影像学派和自身传统学术观念考证倾向的原因分析，恰恰是明确找到了问题的症结。

我想强调的是，陈先生只是在中国比较文学含义发展和学科建立当中一个比较重要的环节，但并非标志着其学科的自觉。历史地看问题是没有错的，但是切实地思考“度”，不盲目地推崇与妖魔化，有一个含义的限定也是比较重要的。

二、孔子与歌德：影响研究的合法性与平行研究的可行性

陈先生把“荷马可比屈原，孔子可比歌德”看成是“穿凿附会”、没有“历史演变和系统异同”观念的产物。孙彩霞由此先生斩钉截铁地认为，“在可比性问题上，陈先生强调影响研究的合法性，而否认平行研究”［7］。肖四新先生则根据陈先生实证研究的崇尚认为，陈寅恪“注重的是那些有事实联系的文学关系的研究，而对平行比较则抱高度的警惕与不信任”［5］。在这之后，肖四新还从中引申出对于“阐发研究”的看法，认为上述引文前后文中所谓的“格义”阐发法是一种误导，阐发会导致“穿凿傅会之恶习”。

在这里本文认为，现在之所以有这种观点，不排除是美国学派的平行比较日趋完善对于当下比较文学者的一种评价，是对历史为胜利者书写的证明。

而究其本身思潮产生发展的原因而言，一方面，在影响研究上有着学术研究的民族性。他“继承了清代朴学考证的传统,但并没有为考证所囿,却最注意探索规律,并不就事论事”［8］，这固是非常值得欣赏的一面。作为考察史学与佛学名家，陈先生大多从佛教对文学影响入手，比如《三国志曹冲华佗传与佛教故事》、比如《西游记玄奘弟子故事之演变》等文章来看就是绝好的证明。而其中把握到的规律，恰好是属于比较文学中最为核心的基础的具体研究成果。

另一方面，其实陈寅恪所处的时代恰好是法国比较文学影响学派盛行的年代，包括吴宓等人对于西方比较文学理论界的传授都依托在重考证轻平行的时代和宗派倾向。这是具有学术研究的时代性。

本文认为，陈寅恪先生实际上并不反对所谓“平行研究”和“阐发研究”的本身，平行研究在陈先生这里有着潜在的可行性。一者，他所反对的“平行研究”是反对缺乏融合度的随意搭配，反对“阐发研究”中不考虑外国理论体系是否适用中国实际应用情况，不论具体语言思想成长环境是否适宜，就不加分析地进行穿凿附会。二来，实际上他也会用“平行研究”的思路来思考和解决问题。如《论再生缘》中论西洋小说的精密而中国小说在结构上的显著缺憾，则是最为明显的平行研究思维方法而形成的文类学上的比较文学研究成果。学人如果不经系统训练达到高度自律，对所涉及的社会文化具有历史研究和系统异同之观念，配对配的毫无相关，仍然难免重蹈清代经学和近代古史研究穿凿附会的覆辙。因而，浅尝辄止地看陈先生的论著只会一知半解，甚至错意以致南辕北辙。

三、还原本真，如何观陈之比较观

从陈先生本身对于比较和比较文学的学术研究来看，本文认为，其实他一直处在所谓的比较文学学科建制或者说是学科自觉的“蒙昧”时代。

一个学科的建制是建立在明确研究对象、研究方法，拥有深厚的理论构架、清晰的概念梳厘、学科概念的实际运用、一定数量的学科著作与学术实践等重要条件必备的基础上的。并不同于自然科学一样有着客观的依据，人文学科尤为需要这种概念上“人为的”“主观的”划分。

中国的比较文学在起步阶段带有鲜明的外来文化吸收性和学科成长目的性。朱自清提出要在“参考外国文学”的重要途径下“创造我们这个时代的新文学”。陈先生所在的时代给予了他一个学科建立过程的客观舞台。

同时，更为重要的是，他所专长的史学领域与文学有着深远的渊源。所谓古代文史不分家，将二者均放置在“比较”这幅眼睛观察下，在比较文学的学科诞生之初的年代作为了中国在此学科“元著作”而存在，有着概念的文史含混交杂。类似的，他所擅长的语言文字的转换所导致的必然的比较化的研究视角对于比较文学学科的意义同样如此。因而，我们在看陈先生的比较观时，应当注意研究先辈们的切实学术出发点，认真考虑他们所站立的舞台，尤其是“元”字号，即为学科初始阶段的人物学术探究尤其应该如此。不应该因为其地位而一味生拉硬扯，为自身学科“拉大旗作虎皮”。还原本真，才是观陈先生比较观的正确态度。

参考文献：

\[1\]陈寅恪.与刘叔雅论国文试题书\[M\].金明馆丛稿二编，上海：上海古籍出版社，1980.

\[2\]钱文忠.略论陈寅恪先生的比较观及其在文学研究中的运用\[M\].纪念陈寅恪先生百年诞辰学术论文集，南昌：江西教育出版社，1994.

\[3\]桑兵.近代中外比较研究史管窥——陈寅恪《与刘叔雅论国文试题书》解析\[J\].中国社会科学，2003，（1）：190-203.

\[4\]刘健明.论陈寅恪先生的比较方法\[M\].纪念陈寅恪教授国际学术讨论会文集，广州：中山大学出版社，1989.

\[5\]肖四新.论陈寅恪对中国比较文学学科发展的贡献\[J\].孝感学院学报，2010，（4）.

\[6\]陈惇，孙景尧，谢天振.比较文学［M］.北京：高等教育出版社，2007.

比较文学范文第5篇

关键词：比较文学；中学语文教学实践；世界性眼光

比较文学是近年来兴起的一门学科，它适应了全球化的时代背景，体现了用包容性眼光看待世界的学科方式，逐渐成为一门“显学”。它宣扬的“世界性眼光和胸怀”以及注重跨界的研究方法，不仅体现了宽广的学科视野，更显示了面向未来的人文素养。随着比较文学在中国的发展，它已步入高校课堂，成为中文专业学生知识体系的重要组成部分之一。参考陈惇老师的研究资料：1990年，它正式进入研究生培养学科目录。1997年，国务院学位委员会、国家教育委员会在其联合颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中把比较文学与外国文学合并为“比较文学与世界文学”专业，归属中国语言文学类的二级学科。1998年，教育部高教司下发的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，把“比较文学和世界文学”列为汉语言文学专业的“主要课程”之一，同时还把比较文学列入了“中小学教师继续教育课程”。高教司在对师范院校中文系必修课设置的意见中还取消了过去多年开设的外国文学，而代之以比较文学，而在对综合性大学中文系课程设置的意见中，比较文学和世界文学是分别开设的两门课。1998年之后，比较文学开始被列为大学中文系汉语言文学专业的必修课［1］。从比较文学学科发展的历程可以看到，首先，它已经是师范性和综合性大学中文系专、本科阶段的必修课程之一，而高校中文系毕业生是中学语文教师的主要来源。其次，比较文学也成为中小学语文教师继续教育的重要内容。这就使得比较文学与中学语文教学实践的衔接变得顺理成章。更值得注意的是，随着近年来中学语文教师在职培训的蓬勃开展，如教育部组织开设的各种中学语文教师“国培”、“省培”计划，以及在职教育硕士研究生逐年扩大招生数量，比较文学进入中学语文教学实践的可行性和现实性也在大大增加。最后，随着近年来就业形势的变化，高校中文系硕士研究生的就业方向也不再像过去那样以进入高校为主，不少人都选择进入中学当语文教师，而比较文学专业硕士毕业生进入中学当语文教师尤为突出，这使得比较文学与中学语文教学之间存在的联系更为紧密。因而，从学科发展角度而言，比较文学已经进入了中学，具有指导中学教学实践活动的现实性，研究二者之间的关系以及具体连接途径也变得更加迫切。

一、比较文学理念与中学语文教学实践

国内比较文学的发展经历了早期的引进、介绍到后来的改造、纵深，并在国外比较文学普遍走向危机的情况下，成功接过了学科大旗。在相关学者努力下，中国比较文学越来越走向成熟。影响研究和平行研究并举，成为比较文学研究方法的两大支柱。跨学科研究和阐发研究也成为比较文学的重要研究方法。由此，逐步形成了以“跨文明、跨文化”为标志的中国比较文学学派。尽管关于“学派说”尚存争议，但它起码表明了中国比较文学界已经敢于发出自己的声音，显示了较强的学科主体性。在众多国内研究者对比较文学的认识中，典型的定义是：比较文学是以世界性眼光和胸怀来从事不同国家、不同文明和不同学科之间的跨越式文学比较研究。它主要研究各种跨越中文学的同源性、类同性、异质性和互补性，以影响研究、平行研究、跨学科研究和跨文明研究为基本方法论，其目的在于以世界性眼光来总结文学规律和文学特性，加强世界文学的相互了解与整合，推动世界文学的发展［2］。这一定义中的方法论、“世界性眼光”、“加强世界文学的相互了解与整合”反映了比较文学强化跨界研究的学科意识以及面向世界的学科视野。近年来，比较文学界又提出“新人文精神”，倡导比较文学与人文精神之间的衔接，把比较文学理念往更高层次推进，显示了学科进一步发展的旺盛势头和新鲜的学术活力，以及与当前世界文化格局变迁息息相关的学科敏感性。中学语文教学实践是以中学生为授课对象传授汉语基本知识的教学、学习活动，它的目标除了让学生具备基本的阅读、写作能力外，更侧重培养学生良好的人文素养。根据中学语文新课标的相关规定，语文教学不仅要传授知识，更重要的是让学生形精神，培养健全人格，培养学生对人以及生命的尊重。这与比较文学提倡的文化平等、跨文化对话、兼容并包、“和而不同”、尊重自然和生命的“新人文精神”颇有相通之处。从倡导理念而言，比较文学的研究方法、学科视野对中学语文教学实践活动有着重要的启发意义。早在20世纪20年代，法国就在中学开设了比较文学课。首次运用比较文学这一名称的是法国中学教师诺埃尔和拉普拉斯。中国比较文学教学研究会自成立（1995年）起也一直致力于该课题研究，他们曾计划出版一套丛书《比较文学与人文素质教育》，其中的比较文学与中学语文的参考教材《比较文学视野的中外名篇》由黄燕尤、葛桂录、赵峻、张晋军四位专家级学者完成。

山东省教育部门于2001年曾召开过全国性的中学比较文学研讨会议。山东寿光一中近年来与比较文学教学研究会联系密切，积极参与比较文学的学术活动，为中学开设比较文学课程进行准备。西北师范大学李晓卫教授曾支持完成了甘肃省教育厅科研项目，项目的题目是“比较文学与中学语文教学关系研究”。在论文方面，近年来由高校教师、中学语文教师完成的相关科研论文大概有16篇，这些论文分为两个方向：一为理论探讨，如《比较文学在语文教学中的介入思路与意义》《运用比较文学拓展语文课堂》《比较文学基本理念与中学语文教育改革：邹建军访谈录》《比较文学与中学语文教学》《比较文学观念与中学语文教学》等；二为教学实践探讨，如胡亚渝的《中学语文比较文学导读》系列。后者为比较文学进入中学语文提供了具体的可行性范例，对中学语文教师备课有借鉴意义。就目前成果来看，研究者已注意到比较文学对中学语文的重要性。其中，高校研究者更多关注理论建设，侧重探讨比较文学与中学语文教学在学理层面上的衔接；一线中学语文教师则从实践出发，探讨比较文学进入中学课堂的可能性。但现在还存在一些问题，主要体现为相关研究过于强调比较文学学科的严谨性，限制了它在中学语文教学实践中的应用。一个最突出的问题是，大部分研究者都把比较文学在中学语文教学中的使用限定在对外国文学课文的解读上。在现有的课文解析中，影响研究的阅读方法占据主要篇幅，而采用平行研究解读的较少。但比较文学真的就不适用于那些与外国文学没有关联的中国文学作品吗？平行研究在中学语文教学实践中真的就没有市场吗？笔者看来，影响研究固然能够体现学科的严谨性，保证在使用的时候可以捍卫严格意义上的比较文学学科的尊严，但平行研究可能更适合中学语文教学实践，毕竟与外国文学课文相比，中国文学作品构成了中学语文课文的主要来源。这些课文，特别是古代文学作品多与外国文学没有太多关联，因而进行影响研究是不现实的。如果采用平行研究方法，可能更具实效性。更重要的是，通过平行研究，比较文学可以更全面地进入中学语文教学实践中。研究者的担心可能在于害怕在解读的过程中出现“x＋y”式的比附，从而歪曲了比较文学的原意。但是，其一，中学语文教学的核心是使学生掌握知识，培养学生的人文素养，这是重中之重，而非严格遵守比较文学定义，即使应该遵守比较文学定义，也应该是不同于高校的专业研究。中学语文教学中的比较文学理解应该适当放松严谨性，代之以灵活性、开放性，以增强学生学习兴趣为目的。其二，即使平行研究变成了“x＋y”的比附，它也有可能为语文教学带来新的视角，增添学生学习的趣味性，锻炼学生的发散思维和自由联想能力。众所周知，很多具有相似性的文学现象并没有继续进行比较文学研究的价值。对比较文学研究而言，这种文学现象只能算是比较文学研究的劣质材料。但就中学生的阅读范围而言，这种简单随意比附却可能为教学增添趣味，使得学生以相似性为基础进行发散性思维训练成为可能。尽管比来比去，可能根本找不到立足点，但在这种“乱联系”中所形成的一系列的记忆链，却可以使学生更为牢固地掌握语文知识。尽管这可能偏离了比较文学原意，但它对提高学生语文学习兴趣，锻炼学生思维能力显然很有帮助。因而，就观念上讲，比较文学进入中学语文教学应该是全方位的。一方面应强化影响研究的重要性，教师在解读课文时尽可能采用影响研究，使学生知其然，更能知其所以然。另一方面要强化平行研究的使用，保证所有中学语文课文都能纳入比较文学的研究视野之中。这就要求比较文学研究者以更为务实的态度面对中学语文以及中学生的知识层次和水平。

二、比较文学与中学语文教学实践结合的实施策略

（一）中学语文教学活动的要素和教师的学历构成特点

中学语文教学实践活动的主体因素是语文教师、学生、家长等，其中占据主导性地位的毫无疑问应该是学生。但在具体教学实践活动中，学生的中心地位往往会被教师取代。对中学生而言，他们的自学能力尚在培养过程之中，因而，这种取代是无可厚非的。在以往研究中，论者往往忽略语文教师对中学生引入比较文学教学的重要性，而侧重教材的编写和教改方式，实际上相比于其他客体因素，占有主导性的教师才是最需要特别注意的。因而，研究比较文学在中学语文教学实践中的应用，主要考察的对象应该是教师与学生。具体来说，中学语文教师所能做的就是如何把比较文学理念和方法贯彻到备课、授课、课外辅导等教学实践之中；对学生的要求则是，要学会用比较文学的视野和思维去分析具体文本，由此锻炼自己的发散性思维和国际性视野，形成宽阔的视域。前面已经提到，就近年来中学语文教师的学历构成而言，一个突出现象是大批中文专业（包括比较文学与世界文学专业）硕士研究生毕业后就选择进入中学语文教学岗位，这种情况使得高校的专业知识得以更好地反馈中学语文课堂，二者形成良性互动。但长期以来，中学语文教材里涉及外国文学的课文较少，中学语文想当然地就与中国文学（包括中国古代文学、现当代文学等专业）联系在了一起，至于与比较文学的链接则形成了观念上的想当然，即研究者和中学语文教师想当然地把它归之于外国文学，想当然地以中国文学为本位来排斥它。一般而言，中文系学生如果立志进入中学当教师，中国古代文学与现当代文学专业必然是其首选的专业课程。这其实是对比较文学的误解。比较文学的最终立足点依然是中国文学，它的跨出去和比较视野的中心离不开中国文学和文化本身，它强调的是在多维度、多视角前提下对本国文学的重新审视，这种审视会大大丰富和扩大中国文学的内涵以及世界文学的意义。比较文学大都开设在中文系课程里，它隶属于中国语言文学一级学科之下，这本身就表明它实际上就是中国文学的一个组成部分。因而，中学语文教师要想厘清对比较文学的认识，就不能受这些观念的影响。这是把比较文学应用于中学语文教学实践的前提条件。

（二）实施策略

如何把比较文学引入教学实践呢？就中学语文教学活动而言，语文教师的主要教学活动包括备课、讲课、课外指导、批改作业等。首先，备课要充分。前面已经提到，如果课文选自外国文学作品，那么比较文学的应用就变得顺理成章。教师备课的时候，除了介绍作者之外，更要强化学生对译者的重视，并由此可以引导学生了解译文与原文之间的关系问题。尽管不能深入展开，但教师势必要让学生明白语言转换中的文化差异，使学生明白文化语境不同，语言表达就会不同。长期以来，中学语文课本里的外国文学选读课文都直接被当成外国文学作品来讲，这是有问题的。除了翻译问题，同样要讲的还有译文在中国的理解和接受等问题。如果课文来自中国文学作品，并与外国文学有直接关联，那么就可以延续影响研究的思路，寻找课文的外国文学渊源以及产生的中国式变化。如果课文与外国文学没有太多关系，那么教师就需要用平行研究方法，扩展学生的思考宽度。比如教师可以用主题学方法，引导学生了解同一文学主题在不同文化里的表达方式和效果。教师还可以采用类型学方法，探讨不同文类在不同民族文学里的表达。在备课过程中，教师的思路要明确，即对比较文学的基本方法要足够清晰，形成良好的思维习惯。同时，教师要善于利用相关资料，扩展备课内容的内涵和外延，提升备课质量。这就涉及了相关教学参考资料的使用。前述的《比较文学视野的中外名篇》以及用比较文学方法对相关中学语文课文的解读论文，都可以直接为教师所用，这就能大大节省教师们查找资料的时间。这也为高校研究者和中学语文教师们提出了一个具体而明确的要求，那就是在教学和研究过程中，要针对中学语文课文形成配套的研究成果，以方便其他教师的备课和组织教学活动。其次，教师在讲课过程中要善于借助多种工具和手段把比较文学方法造成的理解困难以相对直观的方式展现出来。这里可以采用幻灯片和视频资料等方式，教师充分利用图片等资料，向学生展示异域文化特色，使他们能够形象地理解文化差异造成的文学差异。一方面，教师要向学生介绍涉及的国家、民族的文化特点以及文学特色，使之能够明白外国文学创作的文化背景因素。学生可以以此作为参照，理解和提升对本民族文学、语言的认识。另一方面，教师要适当向学生讲解比较文学的基本知识，这也是语文教师的任务之一。但当前流行的比较文学教材普遍存在的问题是理论化造成的枯燥化。因而在向学生讲解比较文学基础知识时，教师应结合具体文学现象，遵循循序渐进原则，从基本概念和方法入手，求粗不求精，先使学生形成大致理解轮廓。

比如可以先从法国学派和美国学派的影响研究和平行研究入手，用最通俗的语言讲明白何谓影响，何谓平行，即使这种简单化会使学生产生误解也在所不惜。然后再逐步推进，讲解翻译研究、阐发研究等。只让学生理解，不求学生记忆。在学习的过程中，教师可要求学生胸怀要宽、心中有世界，眼界要广、眼中有他国。尽管这样的要求有点高，但应该让学生形成这样的初步意识。在具体讲解时，教师要善于联想和引申，善于引入其他国家的文学文化作为参照物。这个具体操作取决于教师自身的比较文学素养，因而，老师的比较文学素养是一个至关重要的因素。再次，教师在课外辅导过程中要引导学生阅读比较文学相关书籍，以每次解决一个问题的方式进行最为合适。比如，利用一周时间推荐学生阅读关于影响研究的理论和相关论文，还可以让学生阅读关于世界文化的书籍，使学生明白文化的多元性。另外，教师在指导学生阅读世界文学名著时，可以用推荐的方式减少阅读数量，选取那些最有代表性的作品推荐给学生，让学生起码知道西方文学、东方文学的精品之作。教师要鼓励学生学会利用网络等工具来寻找答案，培养学生寻找答案的自学能力。最后，学生除了积极配合教师的教学活动之外，要形成“世界主人”的意识。21世纪的科学技术日新月异，世界文化交流日益频繁，地球村观念已经形成。对中国的中学生而言，他们不仅是未来中国的主人，更会是未来世界的主人。中学生正处于青春期，这也是世界观形成的关键时期，这一时期直接决定了以后的人生目标和价值取向。如果从这一时期开始，他们心中就有这样的意识，那么以后他的人生之路就会更宽。比较文学方法论和价值论的核心就是“世界性眼光”，在学生学习过程中培养的核心也应该是这种意识，要把具备世界性眼光和“世界主人”意识当成比较文学教学的最终指向。除了学习、阅读之外，有条件的话学生可以通过出国旅游、考察或者交换学习，在视野和境界上拓展自我的世界性眼光，努力使自己成长为国际化的中学生。这当然过于理想化了，但也只有通过这样的方式才能把比较文学的教学效果真正落到实处。

到此可以归纳一下。比较文学进入中学语文教学实践活动的策略，主要方面就是教师。提高教师的比较文学素养，这是核心环节。另一个方面是学生，促进学生具备初步的世界性眼光和意识，这是落脚点。为达到这样的要求，可以从以下具体方式着手：（1）教师培训。中学应有针对性地组织语文教师进行比较文学的培训。国家已经出台了相关培训政策，组织了相关项目，现在需要的是相关培训院校强化比较文学的教学内容，这是强化中学语文教师理解和接受比较文学的重要途径。在培训过程中，相关研究者应该结合一线教师的实际情况，探讨“比较文学进入中学语文教学”的具体理念和实践方式。（2）授课环节。在备课过程中，教师要有意识地采用比较文学的方法；在讲课过程中，教师要有意识地选择国外文学、文化作为参照物。（3）课外阅读。阅读有益于学生初步接受比较文学基本理念和方法，并拓展其文化视野和文学的民族空间。

三、结语

比较文学引入中学语文教学实践之中，势必会为素质教育提供新的视角，为中学语文教学带来全新的理解视域。它将会促使学生形成国际性视野，以包容心态面对文化差异，以更广阔视角和方式看待世界。对比较文学本身而言，长期以来它一直纠缠于繁琐的理论讨论上，空谈学科人文关怀和价值，缺乏具体现实指向性，而该问题的研究势必对比较文学提升学科品位具有重要参考意义。随着比较文学与中学语文教学活动的结合与应用的逐步深入，培养初具国际化素养和世界性眼光的中学生将不再是一种空谈，中学语文教学改革也必将会有崭新的气象。

参考文献：

［1］陈惇．比较文学教学的回顾与思考：为纪念中国比较文学学会成立20周年而作［J］．中国比较文学，2005（4）：14－15．