为了孩子们

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为了孩子们范文第1篇

在所有的受灾人群中，未成年人，这个特殊的人群受到了日本各界的特殊关注。据统计，在阪神大地震中，大约300名未成年人丧生，900多名未成年人失去了亲人。未成年人是一个较为弱小的社会群体，同时也是一个国家和社会的未来，灾难发生后对这个群体的保护与援助非常重要。本文中笔者将对13年前的阪神大地震后日本心理学界对未成年人的心理援助作一大致介绍。但是在介绍具体的干预手段之前，有必要对地震给未成年人带来的影响作一个简单说明。

一、地震给未成年人带来的心理影响

地震是一种特殊的自然灾害。首先，它是因为自然力量引起的，毫无预期地突然发生，虽然伴随着余震，但基本上来说是属于一次性的灾害，但也可能会有二次灾害，因此地震给人们带来相当大的心理冲击。其次，地震还是一种集团性的灾害，爆发后会对一定区域内相当数量的人群造成伤害。

地震对未成年人的影响是一个非常复杂的问题，因为未成年人所经历的状况和他们的个性千差万别，所以未成年人在灾害中受到的影响也是千差万别的。在这种极端的应激状态之下，未成年人的反应一般表现在三个方面：身体症状、心理反应和行为反应。在身体症状方面，很多孩子会出现呕吐、腹泻、圆形脱发、皮炎等。心理反应方面主要是抑郁症状和不安症状，除此之外会出现无法集中精力学习而造成学习成绩下降等反应。在行为方面的反应有，退行现象、偏食、过激行为等（服部等，1999）。

在评估孩子们在地震中受到的影响的时候，我们需要考虑到以下这些影响因素。

1.地震发生时孩子的年龄

孩子的受灾体验在一定程度上受到年龄的影响。比如年龄较小的幼儿因为还不能完全理解灾害的意义和死亡的本质，如果在地震发生的时候得到身边的成人的有效保护，受到心理伤害的几率相对来说会比较小。相反，年龄大一点的孩子因为对于周围状况的把握能力比较高，所以有时会呈现和成人相似的反应。另外，感受力比较强的幼儿，如果在地震发生时没有得到相应的保护，很有可能会经历极端的恐怖体验。

2.地震发生时孩子身边有无他人陪伴

地震发生时未成年人身边有没有人陪伴，对于他们受到伤害的程度会产生非常大的影响。受灾时如果未成年人在孤独中度日，他们所体验到的恐惧感就会加强。只有自己才知道的这种恐惧体验，这会给孩子带来更大的心灵创伤。

3.地震发生时和发生后家人的态度和应对措施

地震时未成年人如果和家人在一起，这时候家人对地震所作出的反应和态度也是孩子创伤的一个重要影响因素。“幼儿与儿童的灾害体验和他们的父母的灾害体验有着不可分割的关联”(Raphael,1986)。比如，面对灾害，大人们如果能够敏捷迅速作出正确的反应，冷静对待，在一旁的未成年人内心的创伤体验就会相应减轻。但是，如果大人出现恐慌或表现出无力无助的态度，孩子的恐惧感和不安情绪也会相应增大。当然，我们并不能责备在地震中作出恐慌反应的成人，但是需要考虑到的是，成人的反应对孩子的创伤体验有着非常大的影响。

4.地震前孩子的性格

在PTSD（创伤后应激障碍）的研究中已经充分得到证明，创伤程度和个体所经历的灾害强度虽然有关，但是并不是惟一的决定因素。影响PTSD程度的因素除了上述的外因之外，还包括“个人的病前性格”（久留，饼原，1997）等此类的内因。也就是说，“个体的生物学倾向”、“婴幼儿期发育过程中潜在的心灵创伤”、“创伤发生时个体所在的发育阶段”等个体的内因在创伤作用于个体的时候和外因一样起着非常重要的作用。

二、阪神大地震后日本进行的心理干预

在阪神大地震爆发的1995年，日本经过了高速发展的时代，人们的生活水平已经得到了很大的提高。生活富裕了的日本人，开始把目光转向对心理健康的重视。1995年的这场大地震，正式将日本的心理学界全面推向历史舞台，众多的心理工作者在这次地震救援当中发挥了相当大的作用。兵库县教育委员会，兵库县临床心理士会，以及大量的民间组织瞬间发动，开展了各种各样的心理援助，进行了各种各样的大胆尝试，试图抚平受灾未成年人的心灵创伤。在这里笔者想强调的是，在进行专门的心理援助之前，确保孩子的生命安全，提供安全的场所，提供安全卫生的衣服和食物，是最需要优先实现的。因为没有这些硬件方面的保障，后续的心理援助等都是纸上谈兵。

阪神大地震后对未成年人的心理干预受到了日本各界的瞩目。兵库县教育委员会作为教育机构与政府机构及时应对，发挥了巨大的作用。同时，正在被日本人瞩目的临床心理学工作者们在兵库县临床心理士会的整体把握下，也做出了令人敬佩的工作。除此之外，还有一些民间组织比如Ashinaga育英会等，也在调查未成年人受灾情况、给予未成年人物资援助等方面做了很多工作。

1.兵库县教育委员会

地震发生后第三天，兵库县教育委员会开始了对儿童受灾状况的调查，并且和保健环境部以及福利部联手推进对儿童的心理援助。教委提出了四点最基本的思路：（1）中小学生的危机反应比成年人大；（2）为了减轻中小学生的心理压力和焦虑不安，努力进行信息情报交换；（3）心理援助的第一步是让儿童在家庭和学校里得到适当的指导；（4）给儿童创造轻松愉快的心理咨询系统。在确定了这样的指导思想以后，从2月2号开始，教委开始陆续向下属的学校发放各种地震、创伤以及危机干预等方面的宣传资料，并且连续开展了多次研修会，对受灾地区的学校教职人员进行培训。同时，教委还在日本文部省（相当于中国的教育部）的协助下，向日本医师会申请派遣精神科医生，进行了名为“受灾儿童的心理理解与援助事业”的活动，其中包括电话咨询、巡回咨询以及来所咨询。在大约一个月的时间里，处理了电话咨询208件，巡回咨询39件，来所咨询16件，前后共派遣医生145人。同时，他们还关注到了受灾儿童中的一个特殊群体――残疾儿童，特别设立了残疾儿童心理援助事业部。

同时，对于日常生活中频繁与学生们接触的教师，教委也设立了特殊的援助系统。除了上述的各种研修会之外，还专门设立了教职员工的咨询窗口。

2.兵库县临床心理士会

阪神大地震不仅仅因为它的强烈震级以及破坏力而闻名，更因为在这次地震中全面开展的前所未有的心理援助而载入史册。地震的爆发，给了兵库县内所有的临床心理工作者一个严峻的考验和任务。他们自身也是地震的受灾者，但同时也要义不容辞地肩负起灾民的心理援助工作。地震爆发的第一时间，大阪、京都、奈良的临床心理士会就开设了咨询热线，在震后一个月的时间里，先后处理了1148件受灾咨询。之后是同为受灾者的兵库县临床心理士会的中间会员在灾区开始了艰难的巡回咨询等援助活动。在这个阶段，前后有1420名心理士在8个据点对大约4200名灾民进行了心理援助。2月21日，也就是震后一个多月，心理士会在武库川女子大学开设了“心理热线”。到5月为止的统计结果显示，大约有44名心理士通过热线对260名灾民进行了心理援助。之后的5个月，心理士会在神户市中央区开设了“阪神・淡路大震灾心理咨询中心”，开始了长期的心理援助计划（河合隼雄，1997）。在众多的心理援助活动中，笔者摘取了两个较为成功的活动计划在此稍作介绍。

（1）绘画小组

灾后，以日本甲南大学助理教授森茂起为首的一批临床心理学工作者为了对未成年人进行心理援助，设计了一系列的绘画小组活动。他们参考了国际上公认的具有治疗成效的绘画疗法文献，设计了“绘画小组”方案。在地震发生后一个月，开始在受灾地区小学进行巡回援助活动。由于参与进来的心理志愿者不足，小组活动均以一次完结的形式进行。活动利用学校课堂时间，对全体学生进行。教师也以和孩子们同样的心境加入绘画小组活动而不是旁观者，这对教师本身的心理也有援助的作用。一个小组大概以4~5名学生和一名专业的心理工作者（组长）组成。需要的道具有签字笔、蜡笔和足够的A4绘画用纸。

首先由团体的组织者向全班进行自我介绍，并且对活动进行简单的说明。说明时要注意的是，强调小组活动时间是孩子们可以自由使用发挥的时间，同时也强调这是学校课程的一环，但是和其他时间的课程不同，是特殊的课程。

在热身之后进入活动主体。活动主体大约为90分钟，内容分为两个部分。第一个部分运用了温尼科特（D.W.Winnicott）的涂鸦游戏。第二个部分使用自由绘画法，在第一个部分导入之后，找到适当的时机进入第二阶段，让孩子们自由地画出自己想表现的内容。进行节奏根据各个小组自己的情况自由调节，并不是每个小组都必须进入第二个自由绘画的阶段。小组成员可以一边绘画一边说话。在进行涂鸦游戏的时候，有的孩子可能会听到指示语后马上动笔，但是有的孩子可能会迟迟不能作出反应。这个时候切忌过分催促，在心理专业人员的悉心呵护下，看到别的孩子慢慢开始绘画，很多孩子也会渐渐开始着手绘画的。

在小组活动结束前10分钟，进行作品的处理。这时候需要组长询问孩子：“这些画怎么办呢？老师收起来好不好？还是你想自己拿回去呢？”或者“挑你喜欢的带回去吧”等。小组活动的方针是，对于那些带有破坏性的、攻击性的作品，也就是说那些具有退行表现的作品尽可能由组长代为保管，那些具有构成或创造能力的作品可以让孩子们带回去。但是有些孩子连那些具有构成能力的作品也不愿意带回去，也有的孩子就算是带有攻击性的作品也要全部自己拿回去。不管怎样，最后的10分钟让孩子自主选择，通过选择回顾自己90分钟所做的一切，起到一个完结的仪式作用。有些孩子虽然在小组活动中表现得非常兴奋，但在选择作品的过程里表现得很镇静，因为他们意识到了小组活动的完结，在顺利地将思绪重新连接回日常生活中来。最后，由该班级的教师作总结，让小组活动像真正的课堂一样结束也是非常重要的。

小组活动结束后，所有活动组织者、组长和教职员进行对整体内容的探讨。由各小组的组长对小组内孩子的状况和通过小组活动所观察出来的孩子现在所处的心理状况作汇报。这些汇报大部分都得到了教职员的赞赏，有的教师甚至说，“我们通常需要花几个月的时间才能看清楚的孩子的状况，竟然在90分钟之内就能做出这么透彻的了解！”类似这样的夸奖的词语在小组活动后的探讨会上经常出现。森茂起等认为，这是因为小组活动这样的框架在一定程度上起到了刺激作用，所以通过观察孩子们在小组活动中的行为，可以在相当深的层次把握孩子们的心理状况。

（2）游戏疗法室

阪神大地震后，兵库县临床心理士会运营的“游戏疗法室”也对未成年人的心理援助起到了不可忽略的作用。他们在中学里面的普通教室里铺上地毯，放入捐赠的玩具，就这样开始了游戏疗法室的运行。游戏疗法共进行了4个月，分前期（2个月，共计18次）和后期（2个月，共计16次）两个阶段。主要的使用者为2~12岁的儿童。前期活动时间为每周2次，每次3个小时（从第五次开始每次在最后设定30分钟的加餐时间，为孩子们提供了一些点心）；后期活动时间为每周1次，每次1.5个小时。游戏疗法室里常驻1~3名临床心理士，另外还有5名心理学专业的大学生志愿者辅助。

在为期4个月的游戏疗法过程中，孩子们出现了不同程度的退行现象。比如爬进游戏室，坐在治疗者的膝盖上或者要求治疗者背，还有的孩子强烈要求独占治疗者等。在毫无私人空间的避难所里，孩子们变得非常敏感，稍微惹点麻烦就会被大人们训斥甚或被逐出避难所。经历地震和避难所的生活，对于孩子来说是双重的打击。在这种情况下孩子们会表现出退行，还有长期的攻击性。只有在具有连续性的“人”和“场所”的保护下，孩子们才能自由并且安心的表达出自己的破坏性、攻击性、创伤以及丧失体验，最终走向再生。

兵库县临床心理士会设立的游戏疗法室是一个具有安全性、自由性和连续性的场所。在这个场所里，因为有了治疗者的存在，才促成了孩子们对自己的创伤体验的表达。治疗者在这样的一个固定场所里注视并且理解孩子们，从而促使他们化解地震对他们幼小的心灵造成的巨大影响。有很多孩子就是在这样的条件下，最终能够向治疗者诉说自己亲眼目睹同班同学的死等体验。与成人多是通过语言表达来促进创伤的愈合相比，孩子们则是通过游戏来完成这样的过程的。

三、总结

“不幸中的万幸”，阪神大地震发生在凌晨5点多钟，当时大多数的孩子都和父母一起在家。然而我国汶川大地震的发生时间是下午，正好是孩子们和父母彼此分离的时间。可以想像，从地震发生后到孩子与父母重逢这段时间内，孩子内心的压力该有多大。有的孩子更是因为这场地震和父母再也无法见面，生存下来的无论是孩子还是父母，所受到的心理创伤都是无法想像的。

在对未成年人进行心理援助之前，首先要确保给他们提供一个安全、卫生和安心的环境，在此基础之上进行的心理援助才可能是有效的。对于未成年人的创伤体验和丧失体验，援助者应该抱着一种关注与理解的态度，不要轻易鼓励也不要催促，尽力给他们提供一个可以安心表达自己内心世界的环境，让他们在“自然而然”之中表现自己内心所经受的各种体验。在考虑对未成年人的心理援助的同时，我们还要考虑到对未成年人进行心理援助的人员的心理健康，比如他们的父母或者监护人，学校里的教职员工，以及直接进行心理干预的心理专业人员，从各个角度确保援助的顺利进行。

进行心理援助时最具援助功能的不是援助技术，而是援助者的人文关怀精神，爱心、耐心、抗危机能力以及援助者与被援助者之间发展出的以心传心、相互信任、无条件接纳的人际关系。当然，灾后的心理重建是一个跨越世代的艰巨任务，更需要全社会的理解、支持与关注。

为了孩子们范文第2篇

一、营造氛围，激发识字乐趣

“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”

——前苏联教育家苏霍姆林斯基

小学的新生入学后语文教学首先面临的就是识字教学，那么如何让学生适应语文学习，乐于识字，氛围的营造是必不可少的。

1、充分发挥学生的主体性

要营造和谐的氛围，必须充分发挥学生的主体性。识字教学中，我们设计了开放性环节。平日里，我也经常会让学生说出自己从哪里已经学会了些什么字；用什么好办法记住哪个字。对于生字学生自己选择，对于如何记忆的方法也有学生自己掌控，学习的自大了，利于学生自我表现，学生在参与中也体验到了成功。

2、充分发挥教师的主导性

教学中，作为主体的学生是通过教师的主导来学习的，可见教师的主导作用很重要。教师应充分发挥自己的主导性，结合学生的思维特点，调动学生的多种感官，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，使学生积极地参与识字教学。

二、变换方法，体会识字乐趣

“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它。”

——德国教育家第斯多惠

在单调冗长的识字过程中，简单机械、枯燥无味的教法，很容易引起学生的厌烦情绪，学生最容易产生疲劳，从而影响学生的学习效果。教师只有调动学生的识字愿望，在识字过程中让学生逐步掌握识字的方法，形成独立识字的本领，去主动识字，体会成功的快乐，才能让学生的兴趣持之以恒，让单纯的兴趣变成学生的一种心理满足，形成学习的驱动力。下面我就介绍几种我在教育实践中学生较为喜欢的识字方法：

1、利用熟字记生字法

这种方法是我们经常运用的，如“加一加”、“减一减”、“换一换”中对于变化熟悉字的笔画、部首，而记住新的生字宝宝。例如我在教授“准备”的“准”时，有同学说：“我外婆家就住在淮海路。”我说：“多一点，不读‘准’，你外婆家住在淮海路。”说完，便把这个字写在黑板上，便于学生更加形象地辨别区分，加深印象。又如在课文中，教学“蜻蜓”一词，复习带有“青”的汉字“睛、清、情、晴、请”时，根据不同的偏旁，略讲字义，让学生们识记这组自宝宝。这种方法不仅复习巩固了以前的生字，而且增强识记新字的效果。

2、对比识字法

我国的文字源远流长，由于长期的积累与变迁，汉字中有许多字在字音、字形方面都很相像，字义却相差很远，这是学生识字的一大障碍，稍不留神就会混淆不清。例如：同音字“蜜”和“密”。“蜜”的下面是一个“虫”，表示与一种昆虫有关的东西，如：蜜蜂。又可表示与蜂蜜有关的甜甜的东西，如：蜜糖。而“密”的下面是一个“山”，表示与山上的东西有关，像植物之类，如：茂密、稠密。通过比较，学生就能又快又牢地记住字宝宝了。

3、猜谜识字法

猜谜识字法是利用编谜语和猜谜语的方法，帮助学生识字的一种方法。儿童最爱猜谜语，而且通过动脑后得出的答案印象特别深刻，在以后的学习中绝不会写错，通过猜谜语来巩固已学的知识，既可调动积极性，又可以培养学生的逻辑思维能力。例如在教“回”字，我就利用字谜“大口里面有小口”，学生们踊跃举起小手，参与其中。很快就猜出来是“回”字。再如我在复习有“皮”的一组字时，曾编了一首《皮儿歌》作字谜，让大家读准它们的字音：“有土可垒高坡，有水涌起洪波，有衣能做棉被，用石铁锅砸破。”显然用这样简单而有乐趣的方法，比教师一个一个地讲解，效果要好得多。

4、游戏识字法

利用游戏来进行识字教学，在教学中用得最多的就是找朋友这样的游戏了。如在教学“梅”字时，我根据合体字的规律，把它们分别制成偏旁部首、独体字两个部分的卡片，发给学生，要求学生用最快的速度，边跑边说：“我是‘木’字旁，谁来和我做朋友？”到讲台后另一个同学马上也拿着卡片，边跑边说：“我是每天的‘每’，我来和你做朋友。”两个人把“木”字旁和“每天”的“每”组合成“梅”字，最后一起说：“‘木’加‘每’变成‘梅’，‘梅花’的‘梅’。”

5、表演识字法

孩子们活泼好动，教生字时让孩子演一演，也能达到意想不到的效果。例如：教学“跳、跑、踢”这三个生字时，让孩子起立在自己的座位附近做做相应的动作。这样的识字教学既培养了孩子的创造思维，又让孩子在快乐的氛围中识字。

三、联系生活，感悟识字乐趣

“生活即教育。”

——中国现代教育家陶行知

生活是语文教学的源泉，要活读书，把教学与生活紧密的联系起来。新《语文课程标准》中指出，“以生活为资源”的生活识字就是让生活成为学生识字的资源。根据教材所学的内容，引导学生在生活中去复习巩固所学生字，同时，认识积累新的生字，让他们留意生活中所见到的汉字。

譬如语文快乐宫中就会出现让学生去认一认商店招牌，马路路名告示牌，生活用品等上面的文字，让学生逐渐养成在自己经常生活的地方，这样学生通过反复见面，一回生，二回熟，多次阅读，多次接触，通过去阅读，通过在与同学、老师、家长的交流，既能让所学到的生字得到了巩固，同时也拓宽了学生的视野，增大了识字量。

语言文字来源于生活，最终还是应该回归于生活。联系生活实际，不仅可以加深学生的识记效果，而且对于生字的实际应用也有很大的帮助。利用生活资源对于识字的帮助是不言而喻的。

为了孩子们范文第3篇

一、编写儿歌，培养好习惯

刚进入一年级的孩子们，面对一个新的环境显得十分兴奋，虽然入学的第一天我已经对孩子们进行了“养成良好的读书习惯”的教育，但是由于孩子年纪小、自控能力差，他们对老师的要求根本没有放在心上，上课了有的喝水，有的钻到桌子下面捉迷藏。下课了，一个个像顽皮的小猴子，飞奔到操场上追逐打闹。经过苦苦的思索和请教有经验的老师后，我决定编写浅显易懂、朗朗上口、容易记住的好习惯儿歌带领孩子们朗读，培养孩子们良好的学习习惯。于是“铃声响，进课堂。书放好，坐端正。老师讲，专心听。动脑筋，认真想。要发言，先举手”这样的课堂习惯教育的儿歌便产生了。“眼睛离书要一尺，身体距桌要一拳，手离笔尖要一寸。拇指食指捏着，中指无名指托着，小指缩着”这样的写字习惯歌也形成了……这些新编的好习惯儿歌，节奏明快、生动活泼，读来朗朗上口，容易激发学生对语言的美感和愉悦感，他们十分愿意朗读记忆这样的有关习惯的儿歌。当铃声响起，孩子们还是不愿安静下来，于是我就带领全班同学一起背诵“铃声响，进课堂……”，这样孩子们一下子意识到自己没有坐好准备上课，很快就能安静下来了。当孩子们不能挺直腰杆正确写字时，我们就一起背诵“眼睛离书要一尺……”，孩子们一下子知道了要保持好的写字姿势。好习惯的养成需要不停地练习，儿歌的运用让孩子们愿意记住要养成的习惯，从而更快地养成良好的学习习惯。

二、巧编故事，激发学习兴趣

苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”确实，兴趣是一味良药、一把钥匙，谁能很好地运用它，谁就能很好地驾驭课堂，给课堂注入生机与活力。我认为课堂教学追求趣味，但并不是纯粹地、盲目地为了趣味而趣味，追求情趣是为了更高效的教学质量。在实际教学过程中，我们深入挖掘教材中直观形象的因素，利用课文本身的规律，借助形象化，采取多样的课堂激趣教学方法和手段进行教学，有效地激发学生趣味学习的兴趣。一年级的孩子们刚入学就遇上了枯燥难懂又抽象的汉语拼音，很难对这些枯燥的学习内容产生兴趣，为了激发孩子们的学习兴趣，我把汉语拼音称为“美妙而又神奇的拼音王国”，把单韵母和复韵母分别称为“单韵母城堡”和“复韵母城堡”。认识拼音时我就会告诉他们：“今天我们再次走进美妙而又神奇的拼音王国，打开复韵母城堡的门，去认识里面的新朋友。”这样，孩子们对所学的内容充满了惊奇，会迫不及待地想学习新的字母。因此，当教师遇到难懂而又枯燥的教学内容时，不妨巧妙地运用“编一编小故事”的方法，挖掘教材背后的内涵，让学生对所学的内容感兴趣，在轻松快乐的氛围中完成学习任务。

三、仿写童谣、编写故事更精彩

孩子们天生活泼生动，想象力十分丰富，这一切就注定他们是天生的优秀的故事家、儿歌编写家。因此，我充分利用课本上的资源，引导孩子们发挥自己的想象，根据课文中童谣的形式，让他们大胆仿写童谣。如在教到《小脚丫》这首童谣时，孩子们十分喜欢这首童谣，因为它通俗易通，读起来朗朗上口。当我问他们“小脚丫除了能量大田，能量田埂外还有什么用处？你能仿照书上的形式说说吗？”时，孩子们充满了奇特的想象。小脚丫能在沙子上画画，能在水中溅水花……因为充满热情和兴趣，他们创作了许多不同版本的《小脚丫》。又如当我们学到《狐狸和乌鸦》《狼和小羊》等童话故事时，我让孩子们发挥想象续写故事的结尾，他们显示出了极大的热情和兴趣。而当我看到孩子们交上来的各种各样让我意想不到故事时，我不得不承认他们天生拥有编写故事的能力。这样，在仿写儿歌、编写故事的同时，孩子们第一次尝到了创作带来的欢乐，体验到了学习的乐趣。

为了孩子们范文第4篇

另一家医院的老大夫确诊腱鞘炎后干净麻利地给打了封闭，而且怕我去交费回来时间不够，钱还没交就先打上了。我由衷地对老大夫说：“谢谢您！”老头摆摆手，慢悠悠踱回了诊室，只留给我们一个优雅的背影。

回家后老妈对我说，趁我去划价缴费的工夫，老大夫问我妈：给闺女看孩子还是给媳妇看孩子啊？老妈说：给闺女看。老大夫说：那你自己注意点，要是给媳妇看孩子不好意思说，我就给你开假条。我说：咦？他怎么不和我说呢？想起第一位医生对我说“抱孩子累的吧” 时我的愧疚和心疼，忽然明白了老大夫的用心，他是怕我难为情吧？顿时很感动。都说医者父母心，真的呀！

听同事说，老人看孩子得腱鞘炎的特别多，估计医生见得也多了。对于自己见得多了的这种情况，第一个医院的医生的表现是：有什么大不了的？我见得多了。不仅麻木，还要刺痛人家一下。可是站在第三方的角度用一方的“悲惨”暴力讨要另一方的愧疚感，这事真是太缺德了。据我所知，给孩子播放《傻娘》片段，然后让孩子觉得自己对不起爹妈的人最喜欢这么干。

第二个医院的老大夫就不一样，因为见得多了，所以能体会这病有多痛苦，能懂得患者的心情，给予患者最需要的帮助。不仅仅是医术上的，还有心理上的。所谓医者父母心，正是如此吧？

和老妈聊完这些，电话响了，是老爸从家乡打来的。我抱着8个月大的女儿听老妈在电话里说：“是，腱鞘炎，医生已经给打封闭了。没事了，不用担心。才不是抱孩子累得呢！都怪我年轻时候干活太狠，有慢性劳损，如今又年纪大了……”说着回头微笑着看女儿。我顺着老妈的眼光去看女儿，看到小小的人儿安静地瞪着大眼看着姥姥，眼睛里充满了好奇，她一定很想知道大人们在聊什么，是不是和她有关系，她能听懂我们的话吗？

老妈挂了电话之后郑重地叮嘱我：“不要在任何人面前说姥姥的胳膊是因为抱孩子累坏的，我不需要这种讨好。”

我沉默了，心里说不出的感动，也有感激。这话在很多次差一点就出口了，差一点就出口了啊！只是每次想说的时候都觉得别扭，想起曾经在公交站牌遇到的一件事……

那天公交车马上要进站了，一个三四岁的小男孩突然窜出来，站到了车头正当中。司机一个急刹车，孩子就吓呆在那儿了。司机拉开玻璃伸出脑袋大喊：谁家孩子？谁家孩子？！过了约莫两分钟，一位妈妈才慌里慌张奔过来把孩子拉走。司机不满地叮嘱了一句：“看好喽啊！”妈妈满脸堆笑拉住孩子手指司机道：“看师傅批评你了吧？知道错了吗？”我当场石化。明明是自己没看好孩子，反倒成谆谆教导者啦？错儿全推孩子身上了……

为了孩子们范文第5篇

关键词：小学语文；识字教学；乐事

小学语文教学过程中，识字教学作为语文教学的基础教学，不但能够让学生为学好语好准备，更重要的是可以逐步提高学生的语文素养。但是不可否认的是，不同学年段对于识字教学的要求是不一样的。而学生在识字教学中也不可避免地感觉到识字的枯燥，这就需要教师采用不同的教学方法，充分调动学生识字的积极性，让小学语文识字教学成为孩子们的乐事。

一、根据不同的学年段选择识字教学策略，让学生快乐识字

1.针对不同学年段选择识字教学策略

识字教学的过程中，教师要考虑到学生的识字能力的不同而选择相应的识字教学策略，让学生能够感觉到快乐识字的乐趣。如在小学低年级识字教学的过程中，教师可以采用直观教具辅助识字、互动游戏辅助识字、多媒体课件辅助识字、图画动画辅助识字、辨析比较辅助识字、竞猜谜语辅助识字、实践活动辅助识字等识字方法进行识字。小学低年级学生以具体形象思维为主，教师要将抽象的文字符号变得具体化，通过互动游戏、多媒体课件辅助识字的方法使课堂成为学生学习的乐园，让学生在课堂上感受到学前游戏的乐趣，感受到多媒体课件形象生动带给学生多种感官的冲击，激发学生探索汉字世界的欲望。

2.借鉴传统，丰富识字内容

小学语文识字教学的过程中，教师要以学生为本，选择适合学生的识字教学策略。在这个过程中，教师要努力提高学生的识字量，一方面要根据课堂教学内容引导学生掌握识字的方法，另一方面教师要引导学生积极探索识字的方法，共同交流有效识字方法，培养学生的识字能力。教师要丰富识字内容，采用集中识字方式以及小组合作识字方式让学生能够快乐识字。

二、采取家校合作的方式提高学生识字量

1.家校联合，选择识字内容

教师一方面要在课堂上引导学生快乐识字，另一方面要和家长多沟通，和家长联合起来，采用家校联合的方式选择识字内容。教师要选择适合学生阅读兴趣的阅读内容作为家庭识字教材，引导家长在家中教会孩子识字。如在一年级开始的时候，教师可以引导家长让孩子进行《百家姓》《新三字经》等文本的诵读，引导学生丰富识字内容，在快乐识字中提高识字量。

2.引导学生利用生活经验中提高识字能力

教师要引导学生利用生活经验进行识字，一方面教师在学校内要组织学生进行生字交流，另一方面要引导家长配合进行生字教学。如在家中，在孩子们能够接触到的家具上贴上标签，增加识字量。当家长带孩子到超市购物时，也可以引导孩子了解超市中标签的生字，充分调动学生识字的积极性。

三、创设识字情境，激发学生识字兴趣

1.创设识字情境

在小学识字教学的过程中，教师要为学生创设识字情境，让学生学会用字组词，用词造句，在语言环境中更好地运用生字。如在中年级段的识字教学中，教师可以将几个字的构字部件打乱，让学生到讲台前进行拼组，并通过多媒体展台向同学进行展示。而在高年级段的识字教学中，教师要针对课文中出现的重点生字进行讲解，将生字中容易出错的地方向学生多强调几次，在这个基础上，教师要通过引导学生对生字进行组词，再用组的词语进行造句的形式让学生更好地了解生字在语言环境中的应用。

2.调动学生识字热情，教给学生识字方法

教师要激发学生识字兴趣，要让学生在快乐识字中提高识字能力。如在中年级识字教学中，教师针对生字的特点，把儿歌、表演、图画等多种游戏形式引进课堂，让学生喜欢上识字。学生识字的积极性被调动起来了，会更愿意自主思考教师教给自己的识字方法。教师可以引导学生通过归类识字的方法来多认字，利用比较法对形近字进行归类识字，利用汉字的结构加快识字。如在“破”这个字的识字教学中，教师可以让学生通过换部首游戏，引导学生说出不同部首的带“皮”字的生字“坡”“披”“波”等。这样的训练不但可以充分调动学生的想象力，而且能够充分激发学生识字的积极性，让识字教学成为孩子们的乐事。

四、广泛阅读，增加识字渠道

教师要引导学生广泛阅读，大量识字，要善于在各种阅读文本中采用不同的识字方法进行识字。语文课程标准明确指出：“识字写字是阅读和写作的基础。”进入小学后的语言学习主要是有目的、有系统地学习书面语言，识字与读写将成为儿童每天不可缺少的任务。教师要引导学生在阅读中识字，在识字的基础上进行阅读。教师不但要指导学生进行课内识字，而且要让学生在课外根据自己所讲授的识字方法进行课外识字。

总之，在小学语文识字教学的过程中，教师要以生为本，根据学生的识字能力选择学生喜欢的教学策略。教师要充分调动学生识字的积极性，让识字教学成为孩子们的乐事。

参考文献：