三角形的认识

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇三角形的认识范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

三角形的认识范文第1篇

【第一次教学片段】

在教学中，教师按照教材的编写思路设计了以下几个教学层次：

1.出示一幅三角形“人字梁”的图，并向学生介绍它的名称、作用。

2.提问：你能量出图中“人字梁”的高度吗？量之前先说说准备从哪儿去测量？

3.学生测量，并汇报结果。

4.抽取出“人字梁”的形状，并在刚才测量的部位画上一条线段。向学生指出：这条线段就是这个三角形的一条高。

5.讨论：怎样的一条线段叫做三角形的高？用自己的话进行描述。

6.揭示三角形的高的定义，由此引出相对应的底。

7.测量一些三角形中的底和高的长度（即教材中的“试一试”），并说说这些高有什么不同。

至此，学生已完成了对三角形的高的认识。可是，从课堂上反映的情况来看，虽然教师已经把三角形的高的定义揭示出来，但是学生对三角形的高的认识还很不到位，概念的建立相当模糊。

【反思】明明是按照教材的编写思路来展开教学的，为什么学生学习的效果却不理想呢？通过反思，笔者感觉到问题主要出在以下两个方面：一是学生对概念实例的感知不够充分。从认知心理学的角度来说，学生对一个数学概念的认识，必须借助众多的实物表象来支撑，实物表象越丰富，对抽象的数学概念的建立就越有利。上面的教学仅仅通过一个实例就抽象出三角形的高，很难帮助学生真正建立起全面而丰富的概念表象，因而对概念的理解也就比较单薄和肤浅。二是忽略了数学知识与学生已有生活经验的联系。生活中，学生对三角形物体的高已有了一些具体的认识，如何把这些具体的认识提升为抽象的数学知识应是本课教学中的一个关键。由于忽略了这种联系，上面的教学使学生对三角形的高的认识更多地停留在机械记忆的层面上，缺少一种有意义的理解。基于这样的认识，笔者对教学过程进行了二度设计，并进行了第二次教学尝试。

【第二次教学片段】

1.师出示两个人字形屋架图（一个是书上的三角形屋架图，另外再补充一个，形状略有变化，高度略矮一些），让学生观察，辨一辨哪个屋架要高一些？是从哪儿看出来的？

2.你能量出这两个屋架的高吗？应量哪一根木条？ 在作业纸上量一量。

3.把上述两个屋架的实物图抽象成两个三角形，并在刚才测量屋架高度的部位画上一条线段。向学生说明像这样的线段叫做三角形的高。

4.改变三角形的形状和摆放位置，让学生继续辨认三角形的高，丰富对三角形的高的认识。

5.让学生用自己的话描述什么是三角形的高。

三角形的认识范文第2篇

［摘　要］课堂教学中，教师要引领学生积极参与各类数学实践活动，让学生手动起来、口说开来、脑活起来，从而逐步理解所学概念，增强数学感知。

［关键词］实践活动　数学感知

［中图分类号］　G623.5

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）02-038

“数学教育本身是个过程，它不仅传授知识，更重要的是在教学过程中，让学生自己实践，从而抓住其发展规律，掌握知识。”（弗赖登塔尔语）因此，课堂教学中，教师要引领学生积极参与各类数学实践活动，让学生在丰富的表象积累中逐步理解所学概念，增强数学感知。下面，通过“三角形的认识”的教学，谈谈实践活动对学生认识三角形的促进作用。

教学片断：

师：你能用自己的方式创造出一个三角形吗？

生1：我用铅笔拼成了一个三角形。

生2：我把长方形剪成两个一样的三角形。

生3：我用吸管也围成了一个三角形。

生4：我直接画出了一个三角形。

师：画三角形这个方法很实用，能说说你是怎么画的吗？

生4：先画一条线段，再在它的两个端点各画出两条线段，这样就能画出一个三角形。

师：你们能听懂吗？依照他的说法试试，并在试的过程中想想如何才能更好地画三角形。

生5：画三角形时一定要把三条线段连接起来。

生6：线一定要直，既不能多出来，也不能有空隙。

生7：我发现三角形是由三条线段连接起来的。

师：很科学的思考。在数学上，这样的连接叫围成。仔细观察自己的图形，想想我们是如何围成一个三角形的呢？（学生合作讨论，交流自己的理解）

师：看投影，思考问题。

……

思考：

“三角形的认识”是一个非常贴近生活的题材，如果我们在教学中能紧扣这一特点不放，并创设合适的情境让学生体验到三角形的存在，就能够有效激活学生的生活经验，加深学生对数学与生活的感知，让数学学习洋溢着浓郁的生活气息。因此，课堂教学中，教师要引导学生将书本知识扎实地建构在熟悉的生活基础之上，善于引领学生进行有效的实践活动，让学生在活动和问题的引导下，实现生生互动、师生互动的教学目的，使学生的数学学习充满灵性。

1．探寻活动资源的价值与学生经验积累的价值

课堂教学中，教师可引导学生运用已有的活动经验，自主探究如何能创造出一个三角形，从而促进学生科学操作、科学思考。当学生在真实的活动中创造出一个个三角形时，数学学习就蜕变成活动的反思、经验的提升。这样教学，将数学学习建构在丰富的活动资源上，使学生真正地体会到数学的应用价值。当学生畅谈创造出的三角形时，这样的讨论交流既丰富了学生的感知，促进了学生活动经验的积累，又为他们后续探究三角形的特性埋下了伏笔。

2．创设新奇的情境，激发学生求知的欲望

上述教学中，课始教师让学生自己说、主动地看、积极地议，通过各种数学活动，将学生的注意力和精力都集中到学习上来。在学生自己找出三角形、画出三角形、拼成三角形、围成三角形等活动中，教师仅仅是活动方向的掌控者、问题激发的诱导者、学习深入的指导者。同时，教师巧妙地运用现代教学媒体，既使课堂教学更具魅力，又让学生的活动得以最完美展现。如教师利用展示台尽情地展示学生的活动成果，让学生的学习更加直观形象；巧用电子白板的点、画、移、拖等功能，使活动成果在动态的演示中更具有启发性。这样教学，不仅让学生有了更深刻的感受，而且很好地拓展了学生的视野，使学生在动手实验和小组合作中，不知不觉地进入了主动探究的状态。

3．以活动为依托，以思考为灵魂，促进学习活动的有效深入

教师指导学生进行丰富的探索活动，不仅能实现课堂教学的多元化，而且有助于学生积极主动地参与到知识学习的全过程中来。因此，教师教学中要紧紧抓住知识的重点，激发学生学习的自主性，唤醒学生的经验，促使他们积极地参与到各种数学活动中去，让他们在动手实践、自主观察、互相评价中明晰学习的目的，提升学习的自觉性，让学习变得深刻、有效。如上述教学中，教师让学生围绕“三角形的认识”来设计一组练习题，以此考量自己和考察同伴的学习。设计练习题的活动，不仅仅是一种活动，更是锻炼学生能力的一个机会。同时，让学生设计习题，还能激发学生的学习兴趣，让他们的学习真正成为一个富有创造性的过程。

三角形的认识范文第3篇

关键词：责任感；责任三角模型；教师身份

人类对于责任的探讨始于古希腊时期，哲学家柏拉图、亚里士多德都曾就社会公正、个人在社会中所承担义务等问题对“责任”概念作出过论述。到了近代，人们对责任的探讨仍然没有停止，随着社会科技、文化不断日益更替，人们对责任的理解也不断变化、加深。马克思就曾说过：“世界上有许多事情必须做，但你不一定喜欢做，这就是责任的涵义。”马克思对责任的概述指出了责任在法律方面的特点，即在社会中的每一个体，由于自身社会角色的需要，都必须对自己的行为进行约束、规范并使其符合法律规定，其通常带有法律的强制性与惩罚性。然而，对责任的理解不仅限于法律层面，也体现于道德层面。道德层面的责任更多强调一种隐形的社会契约，它没有对特定事件或角色进行明确规定，其更多的是在人类历史发展的长河中自然发展、积淀而成的对某一事件或角色约定俗成的心理认知或行为方式。

在高校中，教师的责任同样可以分为法律责任与道德责任。世界大部分国家都通过具体的法律条文对教师在学校中的职责与义务进行了明确规定，并对其违反法律规定的惩罚措施进行了具体说明。例如，我国《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》中对教师在教学过程中的法律责任均有详细的规定；在美国，虽然各州对高校教师责任的法律规定不尽相同，但联邦政府通过《合同法》、《劳动关系法》、《平等雇佣法》等法案对教师的责任进行了基本规范。然而，高校教师的道德责任除了社会所赋予教师的美好形象（如将教师比喻作园丁、蜡烛、春蚕等）之外，还有很大一部分来自于教师自身对“教师”这一职业的价值认同与自我行为约束，并最能体现于具体的教学活动之中。因此，本文对高校教师责任及责任感的研究着眼于道德层面，仅探讨在具体教学活动中如何发挥、调动教师的责任感，以便更好地完成教学活动，提高教学质量。

一、 教学责任与教师责任感

责任感一词原引自心理学领域，也可以称为责任心、责任意识或尽责性等，是指个人对自己、他人和社会所负责任的认识情感和信念，以及与之相适应的遵守规范承担责任和履行义务的自觉态度。[1]责任与责任感是两个不尽相同又互相联系的概念。如上文所述，“责任”主要应用于法律层面和道德层面，其强调个体在法律的或道德的约束下对自身行为所具有的承担后果的行为；“责任感”主要涉及到心理层面，其侧重于描述个体的心理品质。责任与责任感通过个体对责任的认知与具体的责任行为相连接，简单来说，责任感就是对待责任的态度。

（一）教学责任――高校教师的首要学术责任

从早期大学的萌芽――学园到现代巨型多元化大学的兴起，大学的功用自始至终、如影随形的唯有传授知识，而这一过程有赖于教师与学生之间互动所形成的多样化的教学活动。古希腊时期萌芽状态的大学教学活动以柏拉图的学园为代表。“在学园中，柏拉图并不是向弟子灌输既成的知识，而是采用苏格拉底的‘产婆术’，引导学生通过分析、推理和综合等方法，自己去发现和解决问题。”[2]此时的学园并不能作为严格意义上的大学，其重要原因之一就是此时的“教师”多以个体独立的、不稳定的形式存在，教学活动与传统意义上的教学相比更类似于“智者”之间进行思想沟通的“辩论赛”，在沟通的过程中引发不同思想发生碰撞从而产生新知识、新想法。到了中世纪，教学逐渐以固定的形式开展，教师的授课过程必须是有组织的，且教学内容经过了严格筛选，严格意义上的大学也在此时逐渐形成。然而，到了19世纪上半叶，大学的又一功用――科研应运而生，随着社会的进步、科技的发展，这一功用在现代大学中所扮演角色的重要性也在不断加深。教学与科研的冲突与矛盾也为高校教师在具体工作中是注重教学还是注重科研带来了两难选择。实际上，在大学的理想中，教学和科研是能够统一和结合在一起的，因为针对高深学问的教学本身不可避免地要带有研究的性质，因此无论从人的发展还是知识的发展来说，教学和研究都能够也必须结合在一起。[3]

但就高校教师的实际情况来看，人为割裂教学与科研的重科研、轻教学现象时有发生。针对此种情况，有学者已进行呼吁：“教学应作为高校教师的首要学术责任”[4]、“教学不单是高校教师的职业行为，更是专门学术，是高校教师学术角色的重要组成部分”[5]、“本科教学评估要回归教学生活”[6]。与此同时，我国2010年的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出：要“提高政府决策的科学性和管理的有效性，加强教育监督检查，完善教育问责机制”。由此可见，我国教育发展理念战略与制度设计将愈加强调高校在发展过程中所应承担的责任。就高等教育所应承担的内部责任来看，教学质量的提高是对内部利益相关者（学生）负责，从而实现提高教育质量、高等教育内部责任的重要途径。高校教师作为教学活动的主要承担者，高校对学生所应付责任通过教师的教学活动成为现实，从这个角度来看，对教师教学活动的评价也理所应当成为评价高校内部责任完成与否、优与劣的重要途径。因此，教师的教学活动应作为教师的首要学术活动，教师的教学责任也理应作为教师的首要学术责任。

（二）教师责任感――履行教学责任的重要体现

我们今天的大学所培养的学生就是明天社会建设的中流砥柱。就社会的建设者而言，他们所掌握的专业知识是否扎实、所学习的理论知识能否与实际工作相衔接都关系到未来国家和人民的利益，而这都依赖于现在大学中的每一位教师对课程内容的讲解是否到位。可以说大学教师是千千万万未来社会建设者的奠基人，其通过教学这种特殊活动实现知识与文化的传承与发展，而扎根于每位教师内心深处对教师责任的理解与态度（即教师责任感）影响着具体的教学活动，同时它也是教师履行教学责任的外在体现。

另一方面，如何更好地实施教学活动受制于教师的教学能力，从教学能力的内涵上看，Dineke认为教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学环境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。[7]近年来，我国高校教师队伍的知识、技能水平有了整体提高。高校专任教师人数从1991年的39.08万人增加到2012年的144.03万人，增加了104.95万人。截止到2012年，普通高校专任教师学历合格率为98.58%，具有研究生学历的比例为53.34%，而这一数字在1997年仅为29%。特别是在“211工程”高校中，具有博士学位的教师平均为952人，占全体专任教师的48.04%，具有硕士学位教师平均为583人，占全体专任教师的31.68%，“211工程”高校博士和硕士学位专任教师的比例均达到了教育部办学条件的优秀标准。基于教师知识、技能水平显著提高的情况下，教师的教学责任感对教学能力的影响就显得尤为关键。一个没有教学责任感的教师即便具有高学历、较好的专业知识储备，其对待教学活动也只是应付了事；而一个对教学具有责任感的教师即便不具备高学历、较好的专业知识储备其也会通过自身的不断学习来提高自身的教学能力，从而实现良好的教学效果。因此，高校教师责任感是构成教学能力的关键，同时也是教师教学责任的重要体现。

二、责任的三角模型――将抽象的责任感具体化、可控化

如何将抽象的责任感具体化、可控化是提高高校教师责任感首先要解决的问题。责任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）为研究责任感的影响因素及其互动机制提供了一个具体化范式。[8]该理论认为行动者的责任感是在特定事件情境下，行动者通过对自身身份的认同，结合特定事件所赋予其所应有的行为规则三者之间的互动。责任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通过具体的元素（elements）以及元素与元素之间联结（linkages）的强弱对行动者的责任感进行判断与影响，这三个元素就是：（1）规则（prescription）――在特定环境下指导行动者行为；（2）事件（event）――与相关规则有关；（3）身份（identity）――描述行为者的角色、人品、信念和志向。三个元素和它们之间的链接构成了一个三角图形，基于这一模型，Schlenker分析了在特定环境下责任感强弱联结的因果关系（如表1）。[9]个体强责任感来自于（1）对于特定事件来说定义清晰的规则（规则――事件联结）；（2）行动者能够通过对自身身份的认同而呈现良好的行为规则（身份――规则联结）；（3）行动者与事件的相关性强，特别是行动者对事件掌控的能力，能够通过有意的行为影响事件的结果（身份――事件联结）。总之，Schlenker等人以三要素间的联结解释责任心的强弱，把责任心定义为一种 “心理粘合剂”，它把行为者与事件和相关行为规则关联了起来。[10]

三、提升高校教师责任感――基于责任的三角模型

西方学者通过对一些组织和群体的研究认为责任的三角模型是有效的[11][12][13]，并进一步提出了预测责任感强弱的方法和提升不同群体责任感的建议。基于此，本文借鉴责任三角模型，提出了高校教学活动中影响教师责任感的三角模型（如图1），以期达到提升高校教师责任感，提升教学质量的目的。

（一）明晰教学活动中的教学规则

三角模型的规则――事件联结认为当具体事件中的目标和规则可以清晰区分，并且没有主观的富有变化的解释时，可以增强规则――事件联结，从而降低行动者为推脱责任而寻找借口的机会。[14]因此，在高校教师的教学活动中首先要将教学规则进行制度化、具体化。对于个体教师来说，教学规则要涵盖教学活动的全过程，包括备课、授课、课后总结与评价以及课后改进等内容，并结合不同学科的具体情况制定切合实际的教学规则；对于教师组织来说，教学规则要成为激励团队学习、形成学习型组织的制度激励，将教学效果纳入到对教师奖评的范围内，从而从制度上杜绝“重科研、轻教学”现象的发生。再次，有研究指出当规则不明确但行动者被期望做好时，他们越是不安和急于表现，越会表现不佳。[15]三角模型认为，许多问题行为，例如怯场、焦虑，正是由于缺少恰当的行为指导，行动者没有一系列清晰的目标和规则来指导他们在具体环境下的行为，这导致了他们情绪上的不安。在这种情况下，提供咨询服务尤为必要，包括用榜样和角色扮演的方式帮助人们发展他们的认知能力，从而指导他们的行为。[16]教学是一门艺术，除了教师知识、技能的影响之外，教学经验的多少也影响着教学活动的发挥，一些年轻教师常常在讲台上因为学生的各种“刁难”而手足无措，从而丧失了对授课的热情和自信，如果高校能够为教师提供关于教学经验的咨询，或建立针对教师教学活动的经验交流平台，有效提高年轻教师面对课堂的应对能力，使其教学活动始终处于一种不断学习、交流、进步的状态，那么高校教师的责任感也会因集体力量的存在而得到提升，其自身的教学能力也会因此而得到提高。

（二）体现教学团队中教师的个体价值

三角模型的身份――事件联结认为行动者对事件具有个人控制能力的时候，身份――事件联结增加了服从规则的力度，强联结发生在当行动者想要通过自己的行为带来特别的结果，弱链接发生在事件是不可预见的、偶然的或是不能控制的，最弱的联结发生在行动者和事件之间几乎没有联系时。基于此，高校教师的教学活动不能是教师的个体活动，其必须是在学科教学团队共同指导下的集体活动，通过集体团队的形式体现教师的个体价值。首先，高校教学团队是凝聚每位教师智慧的合力场，应使教师参与其中并调动共享智慧的积极性。在教学团队中要强调只根据教学能力和教学经验的差异吸收不同教师的教学智慧，不因职务、级别的高低而影响教师教学智慧的采纳，使教师能够平等地体现在教学团队中的个体智慧。其次，对教学团队中教师的贡献与失责要奖罚分明，通过物质或精神奖励肯定教师的个体价值。作为团队成员的教师工作报酬要以团队整体效益和个人工作效益相结合的综合效益为依据，协调好团队整体业绩评价和个人业绩评价两者之间的关系是教学团队建设中的关键问题。[17]有学者提出在团队运行模式中对教师教学绩效的计算方法，即“教师教学评价得分=课堂教学评价得分+课程评估得分+专业评估得分”，体现了将教师个体利益与团体利益相结合的作用。[18]在团体的教学活动中能够让教师参与其中，使其切身感受到通过自身对教学智慧与经验的总结与分享对他人的影响，并通过奖励的形式对优秀的教学效果加以激励，在这一过程中就实现了增强教师个体与教学活动事件联结的目的，从而有效地提高了教学效果，并在潜移默化中增强了教师的责任感。

（三）加强高校教师对教师身份的认同

一方面，三角模型的身份――规则联结认为责任感与行动者对自身身份（职业、角色、性别等）的认同以及社会对其身份有无明确的要求与约束有关。强联结发生在当规则的制定是清晰且明确的对某一类具有特定身份的行动者之时。弱联结发生在相关规则对行动者所具有身份的规定是模糊不清或自相矛盾的，或是对行动者的身份和与之相关的规则还存有争议之时。基于此，我们认为在高校中首先要加强对教师身份的认同感培养。教师身份的最终成立需要教师共同体的全体参与与共同信奉，并形成教师群体面向社会、展现整体的一种行为模式。[19]而对教师身份的认同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的内在反思，而来自于教师个体对自身身份“自下到上”的积极建构对教师身份的认定更具有开拓和建设意义。另一方面，责任三角模型指出当行动者的身份暗含了许多自相冲突的规则时，他们不得有所取舍的遵从这些规则。因此，在对待教学与科研的关系上，有必要明确并且加强高校中教学活动的重要地位，平衡教学与科研对教师自身发展的影响，让教师认识到教学责任也与科研责任同样重要，也是教师自身价值的体现。通过对教师身份与教学规则联结的加强从而实现教师责任感的提高。

根据责任三角模型的理论，教师责任感在三个联结同时增强时达到最大化。在现阶段，我们也许无法实现增强到最大化的理想状态，但是通过增强高校教师的责任感必然是提高教育教学质量的重要途径。

参考文献：

[1]王丽英.高校教师责任与责任心问题探究[J].黑龙江高教研究，2012，30（11）：84-86.

[2]黄福涛.外国高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003：17

[3]赵婷婷.大学何为――理想与现实间的冲突及协调[M].北京：高等教育出版社，2005：74.

[4]杜利平.教学：高校教师的首要学术责任[J].中国高教研究，2008（1）：83-85.

[5]史静寰，许甜，李一飞.我国高校教师教学学术现状研究――基于44所高校的调查分析[J].高等教育研究，2012（12）：52-66.

[6]刘振天.回归教学生活：我国新一轮高校本科教学评估制度设计及其范式变革[J].清华大学教育研究，2013（6）：39-45.

[7] Tigelaar D E H，Dolmans D H J M，Wolfhagen I H A P，et al.The Development and Validation of A Framework for Teaching Competencies in Higher Education[J].Higher education，2004，48（2）： 253-268.

[8]况志华，叶浩生.自我责任归因与推断的心理结构与特征[J].应用心理学，2009（4）： 347-355.

[9][14][16]Schlenker B R，Britt T W，Pennington J，et al.The Triangle Model of Responsibility[J].Psychological Review，1994，101（4）：632-652.

[10]李明，叶浩生.责任心的多元内涵与结构及其理论整合[J].心理发展与教育，2009，25（3）：123-128.

[11]Britt T W.Engaging the Self in the Field： Testing the Triangle Model of Responsibility[J].Personality and Social Psychology Bulletin，1999，25（6）： 698-708.

[12]Sheldon K M，Schachtman T R.Obligations，Internalization，and Excuse Making： Integrating the Triangle Model and Self\Determination Theory[J].Journal of Personality，2007，75（2）： 359-382.

[13]Wohl M J A，Pritchard E T，Kelly B.How Responsible are People for Their Employment Situation？ An application of the triangle model of responsibility[J].Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement，2002，34（3）： 201.

[15]Schlenker B R，Leary M R.Social Anxiety and Self-presentation： A Conceptualization Model[J].Psychological Bulletin，1982，92（3）： 641.

[17]黄玉飞.分享合作：高校教学团队的理想模型[J].中国高教研究，2010（3）：88-89.

三角形的认识范文第4篇

一、人类的出现

1、现代人类从非洲南方古猿进化而来(属“正在形成中的人”)。

2、会不会制造工具，是任何动物的根本区别。

3、直立行走是人类进化具有决定意义的一步。

4、“完全形成的人”阶段的代表：

①早期猿人：坦桑尼亚奥都威峡谷“能人”;②晚期猿人：中国元谋人和北京人、(印度爪哇人);③早期智人：中国丁村人、(德国尼安德特人);④晚期智人：中国山顶洞人、(法国克罗马农人)。

5、晚期智人出现的同时，现代人种的差异也显现出来。

6、三大人种(即黄种、白种、黑种人)

出现的原因：人种的差异，是不同自然地理环境等众多因素长期影响的结果。

二、氏族社会

1、氏族社会的不同阶段：母系氏族?父系氏族

母系氏族：妇女在采集和家务劳动中举足轻重，在社会中占主导地位。

父系氏族：随着社会生产力的进步与发展，农业和畜牧业发展起来，男子逐渐取代妇女成为主要劳动力，开始支配社会，父系氏族逐渐取代母系氏族。

2、国家的产生：父系社会后期，随着社会矛盾的加剧，统治阶级设置了一系列机构和设施，如政府、军队、监狱和城墙等，它们的出现，标志着原始社会的解体和国家的产生。

练一练

1.在下列氏族公社人类遗址中，地理位置最东的是

A.山顶洞人B.印尼爪哇人

C.法国克罗马农人D.德国尼安德特人

2.下面几项表现了原始人的生产生活情况，在母系氏族社会时期不可能出现的情况是

A.用火把肉烧成熟食用B.使用陶器器皿

C.穿着麻布缝的衣服D.人死后有玉器等陪葬物

3.恩格斯说：“妇女的家务劳动现在同男子谋取生活资料的劳动比较起来已经失掉了意义;男子的劳动就是一切，妇女的劳动是无足轻重的附属品。”“母权制的被*，乃是女性的具有世界历史意义的失败。”这两段话表明

A.男女分工现象出现，妇女主要从事家务劳动

B.男子的社会地位随着其经济地位的提高而提高

C.男子取代妇女掌握了氏族的统治大权

D.男子的经济地位随着其社会地位的提高而提高

4.下列关于原始社会的评述中，不正确的是：

A.原始社会是人类社会最早的一种社会形态

B.我国原始社会的历史起始于170万年前，终止于公元前21世纪

三角形的认识范文第5篇

“三段六步”课堂教学模式的内容是：“定向自学、释疑探索、互测自结”。任务型教学的基本结构为：教师启动一布置任务一学生自学一小组讨论一组际交流一练习评定。两者是相辅相成、紧密相连的。

1.运用“任务型”教学，进行英语课堂教学

教师启动—“任务型教学”的前提。在“任务型”的教学中，学生的动是以教师的启动为基础的。教师在讲授新课前对学生作适当的引导，在讲授较难理解的课文前，先向学生介绍一下有关背景知识并提出教学要求，为学生的理解打下良好的基础。教师主要做好引导工作，扫清学习新知识的障碍，为学习新课提供丰富的感性材料。在如在进行新目标英语八年级上Unit9 When was he born教学之前，先提问如下几个问题：Do you know Liu Xiang？Do you know Michael Jordan？Do you know Deng Yaping？这样，使全体学生进入良好的准备状态，激发了他们的学习兴趣，从而产生一种探求知识的渴望。

布置任务—“任务型教学”的目标。在新授课伊始，教师要根据学生心理、生理上的特点，制定切实可行的、学生容易达到的“阶梯式”的教学目标，然后向学生提出本课的学习目标，这样，学生就可带着目标进行自学。例如，Go for it八年级下Unit1 Will people have robots ？一课的学习目标和自学要求：

A.Words&phrases： robot， paper， less， fewer， simple， unpleasant， factory，seem，etc .

B.will 构成的一般将来时态的陈述句、否定句、疑问句及回答.

C.There be句型的一般将来时.

D.more，less，fewer的用法.

E.学习一般将来时态的相关知识，学会对未来进行预测.

学生自学—“任务型教学”的基础。明确自学的方法和要求后，由学生个人自学，让其自己去发现问题、研究问题、探寻知识，为小组讨论做好准备。

小组讨论—“任务型教学”的主体。在学生自学、初步感知的基础上，开始小组讨论。小组一般由4人（优等生1人，中等生2人，差生1人）程度各异的学生组成，每隔一段时间，小组要重新组成，永远保持“同组异质，异组同质”的学习程度。在课堂上，小组汇报自学情况，一般控制在15分钟左右。各小组的成员用英语汇报自己的预习情况，主要回答本课的学习目标和自学目标，组内成员采用轮流提问题的形式；小组长把各组员在自学中遇到的问题总结起来让大家一起思考、讨论；最后各小组长把组内不能解决的问题归纳起来，以便在组际交流时能解决这些问题。

组际交流—“任务型教学”的关键。在小组讨论后，进行组际交流，也就是全班同学一起交流，教师先让讨论得比较成熟的小组代表发言，汇报该组对知识的理解程度，其他各组作出补充、质疑和评价，再由各组提出本组的疑难问题，组际之间进行讨论、解答。经过一阵激烈的讨论后，学生对课文的内容有了更深刻的理解。在讨论的过程中，教师一定要做好调控，让学生的讨论始终围绕课文中心和话题，突出关键问题；最后，教师不失时机地进行引导，师生共同对所学内容进行归纳，形成一致意见。

练习评定—“任务型教学”的检测。在组际交流后，教师按一定的评价标准对各个学生进行全面、客观、准确的评价。而课内练习是学生巩固知识的必要环节，也是检测教学效果的有效手段，教师及时运用预先设计好的练习题，从知识的不同层次、不同侧面让学生练习测试。“任务型”教学采用当堂检测教学效果的方法，反馈迅速，校正有效，有利于提高英语教学质量。如，在中考的专项练习中，我用一句话：She did all she could to help him.让学生进行拓展练习。他们积极思维，大胆思考，很快能把这句转换成如下几个句子：

1）She did her best to help him.

2）She tried her best to help him.

3）She did what she could to help him.

4）She did everything（that）she could to help him.

5）She tried everything（that）she could to help him.

6）She thought of all kinds of ways to help him.

2.“任务型”教学对学生能力和素质的培养

着眼于对知识的理解，培养学生的思维能力。“任务型”教学立足于素质教育的主阵地—课堂，突出学生自学、小组讨论、组际交流的教学形式，充分发挥学生的自主性、积极性，让学生主动去发现问题、研究问题、探寻知识，在程序式的学习过程中加深对知识的理解，培养学生的思维能力。例如，英语新教材，从数量和内容等方面加强和丰富了各种类型的训练。学生在教师的指导下，注意知识的迁移，提高解题能力。在学会使用某个知识点后，可以练习一些演变题。通过演变这些练习题，可以对所学的知识及时迁移，使认识的范围更广，对所学知识的理解更深，从而提高分析问题、解决问题的能力。在复习定语从句时，可以将一组易混定语从句作整理进行比较，让学生选择填空：

1）Is this room you once lived in？

2）Is this the room you once lived？

3）Is this the room in you once lived？

4）Is this the only room you once lived in？

5）Is it the room you once lived in？

A.which B.where C.the one D.that

答案分别是：1）B，2）B，3）A，4）D，5）D。

突出以自学为基础，培养学生的阅读素质。“任务型”教学是以学生个人自学为基础的一种教学方法，学生首先根据学习目标和要求阅读教材，然后去思考问题，探求知识，这于三段六步教学模式的要求是一致的。如在进行阅读学习时，学生要根据本节课的学习目标阅读课文，先用较快速度浏览课文，了解此节课的结构及段落，明确重、难点；然后仔细阅读，准确完整地理解内容；最后重点阅读，突出重点、突破难点、归纳整理，形成知识体系。